Личностно-характерологические особенности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Из всех проблем, с которыми сталкиваются люди в ходе истории человечества, вероятно, наиболее запутанной является загадка природы самого человека. Познавая тайны мироздания и законы общественного развития, проникая в бескрайние дали космоса и загадочные недра земли, исследуя атом и живую клетку, люди всё чаще задают себе вопрос: «Кто же ты, человек?»

Вопрос о сущности и природе человека всегда волновал людей. С целью его разрешения боролись многие философы и ученые разных эпох. В сущности, природе человека выделялись весьма разнообразные его составляющие, которые руководили, управляли и определяли его жизнь. Личность, как и характер, относятся как раз к тем категориям, которые неотделимы от человека, которые всегда и везде определяют его ход мыслей, его действия, его отношение к себе и другим.

В данной курсовой работе нами была сделана попытка выявить личностно-характерологические особенности младших школьников.

Цель исследования - изучить личностно-характерологические особенности младших школьников.

Объект исследования - личность и характер младших школьников.

Предмет исследования - личностно-характерологические особенности младших школьников.

Гипотеза - личность младших школьников содержит черты характера, необходимые для успешного обучения в школе, благоприятных взаимоотношений с одноклассниками, с семьей.

Задачи исследования:

1. рассмотреть общепсихологические представления о личности и характере;

2. рассмотреть онтогенез личности и характера в младшем школьном возрасте;

3. изучить диагностические методики по данной теме;

4. исследовать личностно-характерологические особенности младших школьников.

1. Теоретическая часть

1.1 Изучение личности и характера в отечественной и зарубежной психологии

Представления о развитии личности ребенка складывались в науке под влиянием гораздо большего количества разнообразных теорий, чем это характерно для познавательных процессов и детского мышления, причем во взглядах представителей разных теоретических систем имелось намного больше различий и противоречий, чем в позициях тех, кто придерживался различных точек зрения на природу. познавательных процессов. Это не могло не сказаться на состоянии теоретических исследований личности ребенка, так как в своей основе они опираются на соответствующие теории личности взрослого человека. Своеобразные представления о том, как появляется, развивается и изменяется личность ребенка, сложились в русле психодинамического направления (психоанализ и теория черт), социодинамического направления (теория ролей и теория социального научения), интеракционистского (теория социального взаимодействия) и гуманистического (теория самоактуализации и теория поиска смысла жизни).

В психоанализе начало формирования личности ребенка связывается или с включением в действие основных жизненных биологических потребностей ребенка, с возникновением конфликта между стремлением к их удовлетворению и социально-культурными ценностями (традиционный фрейдизм), или с возникновением первых жизненных неудач в удовлетворении важных потребностей, которые ведут к появлению комплексов (неофрейдизм). В том и в другом случаях начало развития личности драматически связывается с глубокой психологической травмой и сильным эмоциональным переживанием - аффектом, следы которого сохраняются и остаются у ребенка в течение всей его жизни. Дальнейшее развитие ребенка как личности определяется тем, насколько ему удается пережить соответствующую травму и избавиться от комплексов. Роль социально-воспитательных влияний сводится к формированию защитных механизмов личности.

Личность новорожденного согласно психоаналитической теории состоит из единственного компонента - «Оно». Этот компонент включает в себя все то, что является прирожденным, прежде всего - инстинкты. Либидо - источник энергии, связанный с инстинктом жизни, существует внутри «Оно» и представляет собой определенное средство давления на психику и поведение ребенка, создающее напряженность, требующую разрядки. Блокирование высвобождения энергии либидо переживается ребенком как страдание. Психологически либидо принимает форму потребностей. При их удовлетворении младенец испытывает положительное чувство и действует на основе «принципа удовольствия», стремясь получить как можно больше удовлетворения и как можно скорее, избежав при этом неудовольствия или страдания. В число потребностей, составляющих основу «Оно», входят, по Фрейду, потребности в пищи, воде, тепле и другие, которые обычно называют органическими или телесными.

Со временем у ребенка развивается сознание, самая ранняя форма которого выступает в виде так называемого первичного процесса, представляющего собой фиксацию в памяти младенца объектов, удовлетворяющих его врожденные потребности. На следующем этапе развития личность приобретает то, что позволяет ей осознавать природу социального окружения, а также требования, исходящие от «Оно», чтобы выработать реалистические способы высвобождения заключенной в нем энергии. Этот второй компонент психологического аппарата личности в психоаналитической теории именуется «Я».

3. Фрейд полагал, что «Я» возникает из «Оно», со временем отделяется и наполняется его либидозной энергией. С «Я» связывается самосознание индивида, оно мыслится как инстанция, принимающая решение о том, как действовать в определенной обстановке.

Поскольку в принятии жизненно важных решений «Я» ориентируется, с одной стороны, на потребности «Оно», а с другой стороны, вынуждено принимать во внимание реальные условия, в которых действует индивид, основным принципом функционирования структуры «Я» считается принцип реальности. Он представляет собой осознание условий и объективных требований реального мира, поиск таких способов удовлетворения потребностей, которые в данных условиях социально и морально приемлемы.

С первых лет жизни ребенок встречается с многочисленными правилами поведения, указывающими на то, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо, что морально и что аморально. Система поощрений и наказаний, применяемых родителями и другими взрослыми, позволяет ребенку осознать и усвоить нормы и правила поведения. В течение детских и юношеских лет ребенок приобретает способность судить о том, что хорошо и что плохо, у него вырабатываются собственные моральные суждения, складывается соответствующая система ценностей. Она и составляет третий компонент личности - «Сверх-Я».

«Сверх-Я» контролирует «Я», отдает ему приказы, судит и угрожает санкциями, постепенно замещает родителей и взрослых в самосознании ребенка.

Теория черт личности акцентирует внимание на формировании и изменении этих черт у ребенка. Особая роль в ней отводится раннему, дошкольному детству, когда организм ребенка, его мозг еще достаточно пластичны и находятся на стадии созревания. Черты личности в это время формируются и закрепляются довольно быстро. Их жизненная устойчивость как психофизиологическая система определяется тем, что черты личности складываются в условиях многосторонних влияний окружающей среды на находящийся в процессе созревания мозг ребенка. Особый интерес для исследователей, придерживающихся этой точки зрения, представляют периоды формирования у ребенка основных базисных черт личности: экстраверсии, интроверсии, тревожности, невротичности и др. Считается, что черты личности начинают складываться довольно рано, с младенчества, и к окончанию школы в основном закрепляются. С возрастом изменить черты личности становится все труднее.

В русле теории черт личности ее формирование и развитие рассматривается как процесс становления отдельных черт личности, их соединения в комплексы и дальнейшего преобразования этих комплексов как целостных систем черт, отражающих периоды возрастного развития ребенка.

Основные, или базовые, черты личности, составляющие главное в каждой из групп личностных черт, складываются у ребенка в дошкольном возрасте и определяют собой дальнейшее направление развития соответствующей совокупности черт. Примерно к началу обучения в школе возникает система базисных черт, составляющих индивидуальное своеобразие ребенка. Эта индивидуальность закрепляется в подростковом и юношеском возрасте, сохраняется в течение всей дальнейшей жизни, что позволяет школьным товарищам и друзьям узнавать друг друга как личностей даже много лет спустя после окончания школы.

Социодинамический подход представляет процесс личностного развития как формирование индивидуально типичных форм социального поведения, в частности ролевого. В соответствии с ним ребенок как личность начинает активно формироваться с того момента, когда у него впервые появляется способность к научению, в том числе через подражание. С этого момента ребенком приобретаются определенные привычки, умения и навыки. В развитии личности в границах этого периода выделяются свои этапы и стадии, связанные с появлением и закреплением тех или иных форм внешнего поведения.

В соответствии с теорией ролей развитие личности ребенка начинается тогда, когда он оказывается способным к ролевому подражанию. Каждая новая роль вносит свой вклад в развитие личности ребенка, и результат развития в конечном счете зависит от того, сколько и каких разнообразных социальных ролей ребенку в жизни пришлось сыграть. Поскольку состав и разнообразие ролей задаются условиями жизни, развитие личности сводится к социальным влияниям и внутренне ограничено лишь уменьшающейся с возрастом возможностью изменения поведения и гибкого приспособления к внешним условиям.

Теория социального научения рассматривает личностное развитие как приобретение человеком определенных привычек, умений и навыков общения с людьми. Источником личностного развития здесь служит извне организованная система подкреплений: поощрений и наказаний. Через нее можно формировать и изменять личность ребенка в течение всего детства. Данная теория большую роль в развитии личности отводит психолого-педагогически правильно организованному воспитанию и утверждает, что личность более зависит от воспитания, чем от созревания, глубинных влечений или комплексов.

Своеобразная трактовка процесса развития личности сложилась в русле интеракционистского подхода. Здесь господствует теория двух факторов, согласно которой развитие одновременно определяется наследственностью и средой, а в качестве его результата выступают новообразования личности, несущие в себе отпечатки внутреннего и внешнего. Это, например, интерперсональные качества личности, которые формируются, существуют и развиваются только в системе межличностных отношений: порядочность, честность, уважение к человеку, доброта, отзывчивость и другие. Они могут развиваться и изменяться в большей степени, чем те интраиндивидуальные черты, на которых акцентируется внимание в теории черт, но возможности их преобразования с возрастом человека ограничены, поскольку со временем происходит стабилизация внутреннего компонента личности.

Гуманистическая теория личности, представляя ее обобщенно в понятиях самоактуализации, цели и смысла жизни, рисует процесс личностного развития ребенка как обретение человеком определенного сознательного и высокого смысла существования, а также свойства быть и становиться личностью. Начало личностного развития здесь относится примерно к трехлетнему возрасту, а время завершения процесса оформления личности - к окончанию школы. В анализе структуры личности акцент ставится на мотивационно-потребностную сферу ребенка, на возникновение и функционирование у него системы устойчивых ценностных ориентации и нравственных установок, а также на дальнейшее преобразование этой системы под влиянием условий жизни.

Концепция морального развития ребенка Л. Колберга. Те стадии морального развития, которые выделил автор, присущи по его мнению, детям, воспитывающимся в условиях самых разных культур. Колберг описал более тридцати сторон жизни, в связи с которыми люди высказывают свои моральные суждения. Они включают группы ситуаций, относящихся к трем следующим категориям: суждения о моральных обязанностях и нравственных ценностях; элементы самих нравственных ценностей или обязательств; социальные проблемы или институты, которых эти суждения касаются. Ниже приводится один из вариантов, включающий все эти стороны:

1. Суждения о моральных обязанностях и ценностях-суждения о праве, об обладании правом, о долге или обязанностях, об ответственности, о восхвалении или порицании, о наказании или поощрении, о моральном и аморальном, об оправдании и объяснении.

2. Элементы нравственных ценностей или обязательстве - предусмотрительность (следствия, желательные или нежелательные для себя); социальное благополучие (следствия, желательные или нежелательные для других); любовь, уважение, справедливость как свобода, справедливость как равенство, справедливость как взаимность и контракт.

3. Социальные проблемы или институты, которых эти суждения касаются, - социальные нормы, сознание личности, роли и вопросы личной привязанности, роли и вопросы авторитарности и демократии (ролевое разделение труда, связанное с социальным контролем); гражданские свободы (право на свободу и равенство людей как личностей, граждан, членов социальных групп); справедливость действий, не считая фиксированных прав (доверие, взаимность, согласованность действий одного и того же человека); справедливость наказаний; жизнь и собственность; правда; секс. [12]

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л.С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.

А.Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности. В этой концепции центральное место отведено понятию деятельности. Как и у Божович, основной внутренней характеристикой личности в концепции Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории является личностный смысл. Он выражает отношение целей деятельности человека, т.е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, т.е. к тому, что ее побуждает. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены, тем богаче сама личность.

Большое значение в исследованиях личности и ее характерологических особенностей сыграла разработка личностных тестов. К личностным тестам относятся психодиагностические методики, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности индивида (отношений, мотивации, интересов, особенностей поведения и т.п.) в определенной социальной ситуации. С помощью таких тестов выявляются устойчивые индивидуальные особенности человека, определяющие его поступки и поведение.

Характерологические особенности (черты) личности, во многом определяющие как характер в целом, так и особенности темперамента, могут быть определены с помощью психодиагностических методик, ориентированных на теорию черт.

Разрабатывая свой вариант структурной теории черт личности, Р. Кэттелл поставил задачу: раскрыть с помощью метода факторного анализа основные черты личности. При постановке эксперимента Р. Кэттелл исходил из предположения о том, что поведение человека можно с помощью теории черт определить и предсказать. [8]

По Р. Кэттуллу, черты личности представляют собой относительно постоянные тенденции реагировать определенным образом в данной ситуации, т.е. представляют собой гипотетическую психологическую структуру, которая обнаруживается в поведении. Таким образом, черты личности отражают относительно устойчивые и предсказуемые психологические характеристики.

В результате применения в исследовании метода факторного анализа Р. Кэттеллом было доказано существование 16 относительно независимых друг от друга факторов (черт), с помощью которых можно описать личность, ее характерологические особенности.

Известны несколько модификаций многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла. Наибольшую популярность и практическое применение как за рубежом, так и в России получили две модификации - стандартизированная форма опросника из 187 вопросов (версия А) и форма опросника из 105 вопросов (версия С). Варианты этого опросника были разработаны для школьников от 12 до 18 лет (личностный опросник для средних и старших классов), от 8 до 12 лет (личностный опросник для начальной школы). Исходная форма этого опросника дает 16 показателей таких свойств личности, как замкнутость и открытость, скромность и самоуверенность, робость и предприимчивость, доверчивость и подозрительность. [8]

Другим классическим примером создания опросников, но уже на основе выделения типов, является опросник ММРI. Авторами этого опросника являются американские психологи С. Хатуэй и Дж. Маккинли. Им удалось наиболее последовательно применить типологический подход к описаниям личности. В рамках этого подхода ими разработан многопрофильный личностный тест, известный как Миннесотский многофакторный личностный опросник (ММРI).

В классическом виде используется 13 шкал ММРI, содержащих 566 вопросов. В ММР1 имеются три оценочные шкалы. Они предназначены для выявления установок испытуемого по отношению к тестированию. Остальные десять шкал являются базовыми для осуществления диагностики.

В содержательном отношении близким к ММРI является опросник X. Смишека, предназначенный для диагностики типа акцентуации личности. В основу опросника X. Смишека положена концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда. Согласно этой концепции, черты личности могут быть разделены на группу основных и группу дополнительных черт.

Личности, у которых основные черты имеют высокую степень выраженности, названы Леонгардом акцентуированными. По мнению Леонгарда, акцентуации личности прежде всего проявляются в общении с другими людьми. Поэтому, оценивая стили общения, можно выделить определенные типы акцентуаций. В классификацию, предложенную Леонгардом, входят следующие типы: гипертимный, дистимный, циклоидный, возбудимый, застревающий, педантичный, тревожный, эмотивный, демонстративный, экзальтированный, экстравертированный и интеравертированный. [1]

В советской психологии типологический подход к описанию личности человека был использован А.Е. Личко с сотрудниками при разработке патохарактерологического диагностического опросника (ПДО). ПДО предназначен для диагностики типа психопатии и акцентуаций характера у подростков в возрасте от 14 до 18 лет. В основу опросника положены клиническая типология психопатий и личностных акцентуаций, а также концепция психологии отношений, разработанная А.Ф. Лазурским и В.Н. Мясищевым. При операционализации этих концепций авторы составили набор фраз, отражающих отношения разных патохарактерологических типов к ряду жизненных проблем, друзьям, родителям, будущему, окружающим и т.п. Эти фразы были отобраны из клинических описаний психопатий в руководствах и монографиях Э. Крепелина, Э. Кречмера, К. Шнайдера, П.Б. Ганнушкина, Г.Е. Сухаревой и К. Леонгарда.

В заключение следует отметить, что современные компьютерные средства в значительной степени облегчают использование математических методов моделирования в решении прикладных психологических задач, что предоставляет психологам широкие возможности для разработки новых экспериментальных подходов к исследованию личности. [1]

Таким образом, категории личности посвящено множество теорий; собран огромный экспериментальный материал, относящийся к исследованию личности. Вместе с тем, как отмечают некоторые западные психологи, нет прогресса в этом направлении: теоретические посылки, интерпретация эмпирических фактов, представления о структуре и ведущих параметрах личности столь различны и не согласуются между собой, что установить истину, отказавшись от каких-то теорий из-за их несостоятельности, практически невозможно. [13]

Следует отметить, что исследования личности активно ведутся и сейчас. Главной особенностью современных исследований является то, что теоретические воззрения формируются на основе экспериментальных исследований. [1]

1.2 Развитие личностно-характерологических особенностей в онтогенезе

«Образ поведения человека и животного, - говорит И.П. Павлов, - обусловлен не только прирождёнными свойствами нервной системы, но и теми влияниями, которые падали и постоянно падают на организм во время его индивидуального существования, т.е. зависит от постоянного воспитания или обучения в самом широком смысле этих слов». То, какие способности разовьются у данного ребёнка, какие основные побуждения будут определять его деятельность, какой характер у него образуется, решающим образом зависит от тех общественных условий, в которых он живёт, от того, какое влияние на него оказывают окружающие взрослые. [15]

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки. [14]

В качестве движущих сил личностного развития ребенка выступают, с одной стороны, те внутренние противоречия, с которыми он сталкивается в процессе взросления, а с другой стороны, внешние стимулы, побуждающие его изменяться как личность.

Этапы личностного возрастного развития ребенка несколько отличаются от тех этапов, через которые он проходит, совершенствуясь интеллектуально. Во-первых, они длиннее. Во-вторых, эти этапы не совпадают по времени с этапами развития интеллекта. В-третьих, они занимают, как правило, более значительный период жизни человека, чем процесс его интеллектуального развития. Если последний в основном заканчивается к подростковому возрасту (время оформления теоретического мышления и проявления имеющихся способностей), то процесс личностного развития здесь еще активно продолжается.

Первый этап развития личности ребенка можно назвать этапом формирования характера и мотивации достижения успехов. Он относится к возрасту от рождения до трех лет. Под влиянием общения и обращения взрослых с ребенком в это время закладываются основы будущего характера и стремление к успехам. Второй этап представляет собой период развития самосознания и начало открытого проявления характера. Его можно датировать годами от трех до шести лет. В это время формируются самооценка и уровень притязаний ребенка, складываются личностные качества, проявляемые в работе, в деловом и личном общении с людьми. Третий этап - этап скрытого формирования мировоззрения и морали. Он приходится на младшие школьные годы и охватывает возраст от 6-7 до 11-12 лет. Четвертый этап - первичный в открытых проявлениях мировоззрения и морали. Он связан с обучением детей в средних и старших классах школы и занимает возрастной период от 12-13 до 15-16 лет.

К окончанию школы, т.е. к возрасту около 16-17 лет, личность можно считать в основном уже сформированной. Те изменения, которые с человеком происходят в процессе его дальнейшей жизни, обычно не затрагивают многие личностные черты, которые, определившись по окончании школы, далее остаются уже практически неизменными. Ранний юношеский возраст - это время относительной стабилизации личности, ее практической подготовки к самостоятельной жизни.

Истоками развития личности ребенка являются унаследованные им формы социальной активности, проявляющиеся во взаимодействии людей, их культуре, обычаях и традициях, система воспитания, идеология и мораль. Они содержат в себе потенциал будущего личностного развития ребенка, который сам по себе, без надлежащих условий не может быть реализован в его персональной индивидуальности. [12]

Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет его общение с окружающими его людьми. В свойственных для него поступках и формах поведения ребенок, прежде всего, подражает своим близким. При помощи прямого научения через подражание и эмоциональное подкрепление он усваивает формы поведения взрослых. [1] Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям - матери, отцу, сестре-воспитательнице в яслях. [15]

Сензитивным периодом для становления характера можно считать возраст от двух-трех до девяти-десяти лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками. В этот период они открыты для воздействий со стороны, с готовностью их принимают, подражая всем и во всем. Взрослые люди в это время пользуются безграничным доверием ребенка, имеют возможность воздействовать на него словом, поступком и действием, что создает благоприятные условия для закрепления нужных форм поведения. [1]

Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Ребенка очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. [15]

Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели. [15]

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых. В раннем детстве симпатия приобретает новые формы, нежели в младенчестве. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года жизни, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками. [15]

Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения. [15]

Раньше других в характере человека закладываются такие черты, как доброта, общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества - эгоистичность, черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования этих черт характера уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни и определяется тем, как мать обращается с ребенком. [1]

Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде - трудолюбие, аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, - складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. Сильное влияние на их развитие оказывает адекватная возрасту и потребностям ребенка стимуляция со стороны взрослых. В характере ребенка сохраняются и закрепляются в основном такие черты, которые постоянно получают поддержку (положительное подкрепление). [1]

Под влиянием знакомства с окружающей природой и общественной жизнью у дошкольника начинают складываться начатки материалистического мировоззрения, правильного понимания действительности. При этом ребёнок перенимает не только взгляды окружающих и воспитывающих его людей, но и проникается их стремлениями и идеалами. Благородные общественные интересы людей постепенно становятся интересами самого ребёнка. Этот важнейший для всего последующего развития процесс формирования у дошкольника новых интересов чрезвычайно ярко обнаруживается в детских играх, его изобразительной деятельности. При правильной организации воспитательной работы содержание детских игр всё более усложняется, выражая растущее стремление к будущей серьёзной общественно-полезной деятельности. [15]

Важнейшую роль в развитии личности играет правильная организация детского коллектива. Участвуя в совместной деятельности детей, неся определённые трудовые обязанности в семье или в группе детского сада, ребёнок постепенно научается руководствоваться общественными интересами, считаться с требованиями коллектива.

Вместе с формированием новых интересов идёт развитие знаний и умений, а также способностей ребёнка к различным видам деятельности. Дошкольник, приобретая разнообразные знания об окружающем, приобретает ряд умений, необходимых в практической жизни и при решении познавательных задач.

Развиваются разнообразные способности к изобразительной деятельности, музыке, конструированию, творческому воображению, к самостоятельной умственной работе. Наконец, те новые, более сложные отношения, в которые вступает дошкольник к окружающим взрослым и детям, те новые более сложные требования, которые ему приходится выполнять в своей деятельности, оказывают влияние на развитие его воли, на формирование его характера. [15]

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, и прежде всего с учителем. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. [3]

В дошкольном и в младшем школьном возрасте оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми. [12]

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

В начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми. Этому способствует расширение сферы общения ребенка с окружающими за счет множества новых школьных друзей, а также учителей. Если то, что ребенок как личность приобрел в домашних условиях, получает в школе поддержку, то соответствующие черты характера у него закрепляются и чаще всего сохраняются в течение всей дальнейшей жизни. Если же вновь получаемый опыт общения со сверстниками и учителями не подтверждает как правильные те формы поведения, которые ребенок приобрел дома, то начинает! ч постепенная ломка характера, которая обычно сопровождается выраженными внутренними и внешними конфликтами. Происходящая при этом перестройка характера не всегда приводит к положительному результату. Чаще всего имеет место частичное изменение черт характера и компромисс между тем, к чему приучали ребенка дома, и тем, что от него требует школа. [1]

Послушание младших школьников проявляется как в поведении среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качеств самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешноrо обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение eгo указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения. [3]

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как ребята быстро поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали оставляют у него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают о виденном, упоминая много подробностей, мало понятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.

В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта и образа: учитель читает что-нибудь страшное и лица детей становятся напряженными; рассказ грустный и лица опечаленные, у некоторых на глазах слезы. [3]

С поступлением в школу начинается новый этап формирования характера. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. Ребенок впервые сталкивается с рядом строгих правил и школьных обязанностей, определяющих все его поведение в школе, дома, в общественных местах.

Эти правила, обязанности развивают у школьника организованность, систематичность, целеустремленность, настойчивость, аккуратность, дисциплинированность, трудолюбие. Исключительно важную роль в формировании характера играет школьный коллектив. В школе ребенок вступает в новые для него отношения с учителями, в отношения содружества и взаимопомощи с товарищами. У него развивается сознание долга и ответственности перед коллективом своего класса, школы, чувство товарищества, коллективизм. Особенно интенсивно развиваются черты характера у подростков. Подросток в значительно большой мере, чем младший школьник, участвует в жизни взрослых, к нему предъявляют более высокие требования. [16]

Необходимым условием воспитания характера является формирование мировоззрения, убеждений, и идеалов. Мировоззрением определяется направленность человека, его жизненные цели, устремления, из мировоззрения вытекают моральные установки, которыми люди руководствуются в своих поступках. Задача формирования мировоззрения, убеждений должна решаться в единстве с воспитанием определенных форм поведения, в которых могла бы воплотиться система отношений человека к действительности. Поэтому для воспитания общественно ценных черт характера необходима такая организация игровой, учебной, трудовой деятельности ребенка, при которой он бы мог накопить опыт правильного поведения. [17]

В процессе формирования характера надо закреплять не только определенную форму поведения, но и соответствующий мотив этого поведения, но и соответствующий мотив этого поведения, ставить детей в такие условия, чтобы их практическая деятельность соответствовала их идейному воспитанию, чтобы они применяли на практике усваиваемые принципы поведения. Если условия, в которых жил и действовал ребенок, не требовали от него, например, проявления выдержки или инициативности, то соответствующие черты характера у него и не выработаются, какие бы высокие моральные идеи ни прививались ему словесно. [18]

Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями - с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже потенциальных возможностей ребенка. В таких случаях, как правило, собственный опыт, оценка других людей рано или поздно перестроят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соответствие с реальными возможностями.

В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые черты характера, а в ранней юности формируются базовые нравственные, мировоззренческие основы личности. К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся, и то, что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда не делает характер человека неузнаваемым для тех, кто с ним общался в школьные годы. [1]

Следует отметить, что характер не является застывшим образованием, а формируется и трансформируется на протяжении всего жизненного пути человека. Характер не является фатально предопределенным. Хотя он и обусловлен объективными обстоятельствами жизненного пути человека, сами эти обстоятельства изменяются под влиянием поступков человека. Поэтому после окончания учебного заведения характер человека продолжает формироваться или видоизменяться. На данном этапе человек сам является творцом своего характера, поскольку характер складывается в зависимости от мировоззрения, убеждений и привычек нравственного поведения, которые вырабатывает у себя человек, от дел и поступков, которые он совершает, от всей его сознательной деятельности. [1]

2. Экспериментально-психологическое исследование личностно-характерологических особенностей младших школьников

2.1 Организация и методики исследования

личность характерологический младший школьник

Характерологические особенности, определяющие структуру личности, могут быть определены с помощью диагностики. Диагностика характера весьма актуальна при разработке психолого-педагогических рекомендаций. В связи с этим исследованию характера отводится центральная роль, и грамотно составленная характеристика, основанная на результатах диагностики, в значительной мере облегчает процесс взаимодействия психолога, учителя и учащегося. Зная особенности характера легче понять поведение человека, обосновать его поступки и дать оценку.

Специальных методов изучения личности и межличностных отношений младших школьников, как и дошкольников, не так уж много, во всяком случае гораздо меньше, чем аналогичных психодиагностических методов для взрослых, подростков и юношей.

Тем не менее психологи располагают определенной совокупностью достаточно валидных и надежных методик психодиагностики личности и межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Многие из этих методик представляют собой адаптированные применительно к детям данного возраста тесты для взрослых, другие созданы и применяются только по отношению к детям младшего школьного возраста. [19]

Для исследования личностных особенностей младших был разработан многофакторный личностный опросник. [6] Данная методика, представляет собой модификацию, адаптацию применительно к детям известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттела. [19] Модифицированный вариант детского личностного вопросника, предназначенный для детей 8-12 лет, включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности. [20] Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, например: «интеллектуальная развитость - интеллектуальная неразвитость». [19]

Предлагаемый детский личностный вопросник содержит 120 вопросов, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр. К каждому вопросу теста дается два ответа на выбор и только к вопросам фактора В-три варианта ответа. При использовании вопросников иногда может возникнуть нежелательный эффект искажения, порождаемый желанием выглядеть лучше в глазах экспериментатора или какой-либо бессознательной установкой. В данной методике сведен до минимума этот источник ошибки. Вопросы были сформулированы по возможности нейтрально и сбалансированы так, чтобы одинаковое число положительных и отрицательных ответов давало равный вклад в счет шкалы. [20]

Обсуждаемая методика сконструирована таким образом, чтобы вопросы были понятны как для младших школьников (8 лет), которые обязательно требуют индивидуального обследования, так и для учащихся более старшего возраста (12 лет). Вопросник разделен на 2 идентичные части по 60 вопросов, все 12 шкал содержат по 10 вопросов (5 в каждой части), значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки - «стены».

Оценки 1 и 10, практически редко встречающиеся, представляют собой крайние диаметрально противоположные значения одного двухполюсного свойства личности. Как показало проведенное исследование, предлагаемая методика позволяет адекватно судить о возрастных и половых особенностях школьников и обладает достаточно широкими дифференцирующими возможностями.

2.2 Анализ результатов.

В эксперименте участвовало 20 детей, на время исследования находившихся на лечении в МБУЗ «ГКБ СМП г. Ставрополя», из которых 11 человек - девочки и 9 человек - мальчики. Возраст участников эксперимента от 8 до 11 лет.

В качестве материала для диагностики использовался модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла, предназначенный для детей 8-12 лет.

Результаты исследования девочек оказались следующие:

Таблица 1

Результаты исследования мальчиков оказались следующие:

Таблица 2

Литература

1. Маклаков А.Г. Общая психология - СПб.: Питер, 2001.

2. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей дошкольного возраста - М., 1988.

3. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.П. Патрина Психология младшего школьника - М.: Просвещение, 1976.

4. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - СПб.: Питер, 2003.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: «Питер», 2000.

6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию - М.: 2002.

8. Батаршев А.В. Темперамент и характер: Психологическая диагностика. - М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2001.

9. Левитов Н.Д. Психология характера - М.: Просвещение, 1969.

10. Слотина Т.В. Психология личности: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008.

11. Л.И. Божович Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Под редакцией Д.И. Фельдштейна.: Москва - Воронеж 1997.

12. Немов Р.С. Психология Кн. 2 Психология образования. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

13. Акимова М.К. Психологическая диагностика - СПб.: Питер, 2005.

14. Мухина В.С. Детская психология - М.: Просвещение, 1985.

15. А.В. Запорожец. Психология - М.: Учпедгиз, 1953.

16. Немов Р.С. Психология Кн.1 Общие основы психологии, Москва, 1994.

17. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.

18. Ковалев А.Г. Психология личности, изд. 3. М., «Просвещение», 1970.

19. Немов Р.С. Психология Кн.2 Психодиагностика - М.: ВЛАДОС, 2001.

20. Личностный опросник Р. Кэттелла. Методика.

Размещено на Allbest.ru