Діалогічність як засіб розвитку особистості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Дніпропетровська національна академія

Кафедра Психології

Контрольна робота

з дисципліни: Психологія

на тему: Діалогічність як засіб розвитку особистості

Викладач Туболець І.І.

Дніпропетровськ 2012

План

1. Діалогічність як засіб розвитку особистості

2. До питання психокорекції агресивних виявів у поведінці особистості

Список літератури

1. Діалогічність як засіб розвитку особистості

Проблема діалогічності останні десятиріччя стала найпопулярнішою. Зміст діалогічного спілкування полягає в забезпеченні організації людей, їхнього взаємозв'язку і стосунків, у передачі від покоління до покоління культури, норм, традицій, соціального досвіду. У діалогічному спілкуванні визначається повноцінність, принципова рівноправність учасників взаємодії, незалежно від того, яка різниця в них за віком, соціальним статусом, рівнем знань, досвіду. Воно передбачає визнання за співрозмовником права на власну думку, власну позицію, яку він мусить обґрунтувати. Отже, діалогічність - це унікальна категорія позначення специфічної форми активності людини. діалог мислення агресивність особистість

Діалогічне спілкування - процес взаємодії. В ньому ніби відбувається презентація внутрішнього світу одного суб'єкта іншому. Характеризуючи особливості діалогу, Г.Буш аналізує поняття "діалогічна взаємодія", яка охоплює спілкування й діалогічність. Вчений вважає, що у процесі діалогічної взаємодії реалізується не тільки інформаційний контакт, але й психологічний, пов'язаний зі станом учасників, який виражається у взаємосприйнятті, взаєморозумінні, взаємовпливі людей.

Б.Ф. Ломов та його співробітники, вивчаючи суб'єкт - суб'єктивний підхід у процесі діалогічного спілкування, прийшли до висновку, що спілкування є самостійна форма активності суб'єкта. У психологічній літературі цей підхід називають діалогічним (партнер для співрозмовника є значущою, неповторною особистістю). Отже, у діалогічному спілкуванні співрозмовник не виступає пасивним спостерігачем, у процесі діалогічної взаємодії він має право на те, щоб відстоювати свою думку.

Сучасна підготовка фахівців різних спеціальностей пов'язана з підвищенням ролі діалогічної взаємодії. Рішення цієї задачі безпосередньо залежить від діалогізації навчального процесу, що сприяє підвищенню інтелектуального розвитку майбутніх фахівців, а також професійного в цілому.

Аналіз науково-методичної літератури та практична робота у вищій школі свідчить про те, що недостатньо приділяється уваги використанню діалогічного спілкування у навчально-виховному процесі. Діалогічні форми навчання у вищих навчальних закладах складаються стихійно, не ураховується їх вплив на пізнавально-професійний розвиток особистості.

Проблемою діалогічного спілкування у діяльності займалися і зараз зацікавлені науковці. Разом з тим, на нашу думку, залишаються не розв'язаними питання, що пов'язані з діалогічним спілкуванням у навчальний діяльності при підготовці майбутніх фахівців. З'ясовано, що багато дослідників особливу роль надають єдності діалогічного спілкування та діяльності. Так, Т.А. Флоренська стверджує, що найперше розуміння зв'язку діяльності і діалогічного спілкування - це коли спілкування розглядається як аспект спільної діяльності, як її своєрідний продукт. У той час, як В.В. Занков спілкування розглядає як самостійну категорію, і на його думку воно для людини стає не тільки засобом, а й метою. Отже, виходячи з ідеї науковців, діалогічне спілкування - явище соціальне, природа якого виявляється у середовищі людей, під час засвоєння соціального досвіду, норм поведінки.

У процесі емпіричного дослідження вирішувалися наступні завдання: 1) розглянути діалогічність як засіб розвитку особистості; 2) проаналізувати вплив діалогічного спілкування на інтелектуальний рівень розвитку діалогічності, творчого мислення та вербального інтелекту у курсантів і студентів різних курсів соціально-психологічного факультету.

Для вивчення діалогічності, творчого мислення та інтелекту нами були використані: "Тест розумового розвитку", батарея тестів "Творче мислення", "Тематичний апперцепційний тест", які спрямовані на визначення інтелектуального розвитку особистості та процедура обробки даних математико-статистичними методами (t- критерій Стьюдента).

Діалогічне спілкування - один із видів спілкування, який передбачає ставлення до іншої людини як до цінності, неповторної індивідуальності, тобто мова йде про стосунки між двома суб'єктами, які є активними.

Згідно з гуманістичними принципами людина є найвищою цінністю й основним суб'єктом історичного суспільного розвитку, активним творцем соціального та культурного процесу. У зв'язку з цим перед психологами постає завдання виявлення такого типу стосунків, які сприяють більш повному й гуманному розкриттю творчих можливостей учасників комунікативного процесу, задоволення їхніх потреб та самовдосконаленню. Але активність людини розглядається не ізольовано, а за умов стосунків з іншими співрозмовниками, побудованих на гуманістичних засадах.

Аналіз психологічних досліджень з питань діалогічного спілкування свідчить, що невід'ємною характеристикою діалогу учасників комунікативної дії є наявність зворотного зв'язку, для ефективності якого необхідні певні умови: аргументованість, специфічність, відношення до думки співрозмовника тощо.

Проблема діалогу розглядається у роботах Б.Г. Ананьєва, О.О. Бодальова, Г.П. Ковальчука, Б.Ф. Ломова та інших.

За традицією діалог розкривається у кількох площинах. Діалог - це:

- первинна родова форма людського спілкування, яка визначає повноцінність психічного розвитку особистості;

- провідна детермінанта, що забезпечує функціонування механізму інтеріоризації, коли зовнішня первинна взаємодія переходить "у середину" людини, визначаючи тим самим індивідуальну психологічну своєрідність;

- комунікативний процес, що відбувається за своїми законами та за своєю внутрішньою динамікою;

- творчий процес спільного пошуку істини, краси та гармонії.

Існує безліч наукових поглядів на проблему діалогу, але найбільш розробленою теорією діалогу вважається теорія М.М. Бахтіна. Діалогічна концепція вченого містить два значення поняття діалог. По-перше, під діалогом розуміється певна загальнолюдська реальність, початкова форма людської свідомості і самосвідомості, а також основна форма їх реалізації. Щодо другого, то діалог розглядається як конкретна подія спілкування, в ході якої ніби відбувається "розкриття" ціннісного світу людини, її самовиявлення у конкретній взаємодії у відповідь на посилення партнера. Діалогічне спілкування передбачає визначення за співрозмовником права на власну думку, власну позицію, яку він мусить обґрунтувати. Отже, діалогічне спілкування - це універсальна категорія для позначення специфічної форми активності людини.

Вивчення особливостей діалогу ми знаходимо у дослідженнях Г.Буша. Діалог автором визначається як процес і продукт діалогічної взаємодії, а його сутність розглядається як конкретна форма існування, причому взаємодія відбувається не лише інформаційна, але й психологічна. Невід'ємною характеристикою діалогу є наявність зворотного зв'язку.

Слід наголосити, що виходячи з мети нашої роботи актуальною темою є не тільки проблема діалогу, а й інтелекту, тому що форми пізнання "найвищого порядку" пов'язані з людським інтелектом.

Проблема інтелекту цікавить багатьох психологів. Встановлено, що існує ряд принципово різних трактовок інтелекту (Г. Гарднер, Р. Стенберг, Ч. Спірмен, М.А. Холодна, Х. Айзенк, С. Барт, Ф. Вернон та інші).

Результати досліджень останніх років дозволили психологам встановити, що інтелект - здатність мозку сприймати, зберігати і обробляти інформацію, а потім приймати рішення, виходячи з отриманих знань. Вчені прийшли до висновку, що інтелект - відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. Під цим розуміється певний рівень розумової діяльності особистості, який забезпечує здатність набувати і передавати нові знання і ефективно використовувати їх у процесі життєдіяльності. Отже, люди, які володіють гармонійно розвиненим інтелектом, чітко мотивують свою активність, вміють її контролювати, усвідомлюють особливості задачі, ситуації, незалежні у своїй діяльності.

Що ж до питання спілкування в юнацькому віці, то його вплив на інтелектуальний розвиток безумовний. Воно має велике значення у становленні розумової і культурної поведінки особистості в цілому. Розкриттю даної проблеми особливу роль приділяли такі вчені, як З. Фрейд, Г. Фрейд, Е. Еріксон, Ж. Піаже, Е. Шпрангер та інші.

Таким чином, проведений аналіз наукової літератури дозволяє зазначити, що проблема діалогічного спілкування в розвитку особистості є однією з найбільш перспективних у сучасній психології.

Для досягнення мети дослідження необхідно було визначити рівень розвитку діалогічності, творчого мислення та вербального інтелекту у курсантів і студентів 1 - 5 курсів.

Дослідження проводилося на базі Національного університету цивільного захисту України. У якості досліджуваних у експерименті брали участь 66 курсантів 1 - 5 курсів і 82 студенти 1 - 5 курсів. Воно проходило у два етапи: підготовчий та основний (хід експерименту). Нами було використано три методики.

На підготовчому етапі досліджувані отримували бланки та оголошувалась інструкція до виконання завдання. У ході дослідження використовувалися повторення, але розгорнуті коментарі не використовувалися.

Перша методика "Тест розумового розвитку" (за К. Раселом і Ф. Картером). Вона спрямована на виявлення рівня інтелектуального розвитку суб'єкта і складається з 50 різноманітних задач, які мають приблизно однаковий рівень складності. Досліджувані повинні були уважно прочитати кожну задачу і підкреслити єдине вірне рішення.

Метою другого експериментального завдання було визначення рівня творчого мислення у досліджуваних шляхом виявлення наступних показників: продуктивність, гнучкість, оригінальність. Завдання пов'язане з виконанням двох субтестів: перший - "Використання предметів". Інструкція: "Газета використовується для читання, чи здатні ви вигадати інші засоби використання газети? Що з неї можна зробити?". Другий - "Словникова асоціація" з інструкцією: "Наведіть якомога більше визначень для слова книга".

Третє завдання "Тематичний апперцепційний тест", який складається з 20 картинок. Інструкція: "Зараз я буду демонструвати Вам картинки, на яких зображені люди в різних ситуаціях. Відповідно до кожної картинки ви повинні скласти розповідь, сюжет, невелику історію. Розкажіть, будь ласка, що зараз відбувається на картинці, що могло відбуватися раніше і до чого призведуть дії дійових осіб картинки. Опишіть також, про що міркують головні герої, їх думки, почуття, емоції".

На початку необхідно було переконатися у працездатності досліджуваних та їхньому відношенні до участі у експерименті. Перед експериментатором знаходилася інструкція, в якій зафіксовані дії протягом експерименту. У ході роботи експериментатор реєстрував зміни і прояви поведінки курсантів і студентів, їх емоційні реакції. Отримані дані були проаналізовані і визначені рівні виконаних завдань.

При аналізі показників розумового розвитку досліджуваних були використані наступні оцінки: задовільно, добре, дуже добре, відмінно. Розподіл показників наведений нижче.

Таблиця 1. Оцінка розумового розвитку досліджуваних 1 - 5 курсів

За результатами методики К. Расела ми розподілили піддослідних на чотири групи відповідно до отриманих оцінок. Аналіз показників розумового розвитку свідчить про те, що досліджувані курсанти перших і других курсів задовільних оцінок отримали менше (три з першого курсу і майже жодного з другого). В той час, як у студентів простежувалася інша картина (чотири і дві особи відповідно). Курсанти третього курсу продемонстрували 50 % задовільних і 50 % оцінок добре і дуже добре. Разом з тим цей контингент виявив і оцінку відмінно (по одній особі на першому та другому курсах).

Серед студентів найбільшу кількість задовільних оцінок виявлено у третьокурсників - 36%. Оцінок добре і дуже добре більше виявлено у студентів 1 - 2 курсів, ніж старшокурсників.

Порівнюючи результати як по курсах, так і за контингентом, можна зробити висновок, що у піддослідних 1 та 2 курсів рівень розвитку вищий, ніж у старшокурсників. Цей факт можна пояснити тим, на наш погляд, що ця категорія піддослідних на момент вступу до вищого навчального закладу мала кращу підготовку (результати вступних екзаменів).

На нашу думку, високий рівень показників піддослідних молодших курсів можна пояснити ще й тим, що у них простежувався інтерес до експерименту, зацікавленість до навчання та оптимальна мотивація до спеціальності. У старшокурсників цей рівень залежить від їх інтелектуального розвитку, професійного, їх знань, отриманих у процесі навчання, і від активних методів навчання.

Звернемося до аналізу показників визначення рівня творчого мислення, яке має велике значення у формуванні особистості, саме в ньому виявляються інтелектуальні здібності людини та її творчий потенціал.

Порівняння отриманих даних свідчить про невисокий рівень розвитку творчих здібностей у курсантів і студентів всіх курсів. Дані представлені у таблиці 2.

Таблиця 2. Показники за рівнями розвитку творчих здібностей у піддослідних

Дані таблиці 2 свідчать про те, що у піддослідних 1 - 2 курсів, як курсантів так і студентів, досить низький рівень творчого мислення і лише у курсантів другого курсу він відсутній. Аналіз отриманих результатів свідчить про те, що низький рівень проявився у всіх досліджуваних, зокрема тільки у курсантів другого курсу не виявлено показників низького рівня. Значна частина старшокурсників продемонструвала результати, які відносяться до показників низького рівня (7 курсантів третього курсу і 16 осіб п'ятого та 14 студентів третього курсу).

В цілому у курсантів та студентів найбільш виявлено показників низького та середнього рівнів. Ми вважаємо, що це пояснюється індивідуальними властивостями особистості, організацією навчального процесу та мірою зацікавленості експериментальними завданнями.

У нашому дослідженні був використаний і ТАТ, за результатами якого ми виявляли схильність у досліджуваних до діалогу. Отже, встановлено, що схильність у курсантів поступово від першого курсу до п'ятого зростала, за винятком четвертого. У студентів динаміка зростання схильності до діалогу виявилася не поступова. Найбільшу продемонстрували студенти третього курсу, потім першого, а відсутність - другого.

Кількісні показники схильності до діалогу наведені у таблиці 3.

Таблиця 3. Характеристика контактів досліджуваних 1 - 5 курсів

Примітка: К - кількісний показник.

Порівняння даних за методикою ТАТ дозволяє стверджувати, що більшість курсантів першого курсу продемонстрували відсутність схильності до діалогу, а ось студенти, навпаки. Курсанти п'ятого курсу більш схильні до діалогу, а студенти цього курсу за показниками розподілились порівну. Це ми пояснюємо тим, що для першокурсників є складним етапом перехід від одного виду навчальної діяльності у школі, де контроль відбувається дуже часто, до іншого - у вищому навчальному закладі. Складним для них є перехід до практичного використання набутих знань та оволодіння професійними вміннями. Курсанти і студенти випускних курсів цим вже оволоділи в певному обсязі.

Виходячи з мети дослідження, нами був розрахований критерій Стьюдента. Результати 1 та 5 курсу за методикою "Тест розумового розвитку" свідчать, що виявлені відмінності на абсолютному рівні статистичної значущості (р < 0,001) за оцінкою "Добре". Середні показники досліджуваних п'ятого курсу виявлені більше, ніж у першокурсників, а відмінності на високому рівні статистичної значущості (р < 0,01) за оцінкою "Дуже добре".

Аналіз даних кореляційного аналізу досліджуваних першого та п'ятого курсів за батареєю тестів "Творче мислення" свідчать про те, що виявлені відмінності на абсолютному рівні статистичної значущості (р < 0,001) на низькому рівні. Виявлені відмінності демонструють низький рівень творчого мислення у п?ятикурсників та високий у досліджуваних першого. На середньому та низькому рівнях не було виявлено достовірних відмінностей.

Результати методики ТАТ не підлягають математичній обробці.

У курсантів і студентів виявлена однакова схильність до діалогу, продемонстрували вони середній рівень творчого мислення та розумового розвитку, що залежить від індивідуальних особливостей особистості та організації навчального процесу.

Внутрішня діалогічність - це найбільш важлива характеристика внутрішнього світу кожної людини. Аналіз емпіричного дослідження свідчить про те, що більшість курсантів і студентів від першого до п'ятого курсу мають середній рівень творчого мислення та високий рівень розумового розвитку особистості.

Виявлені дані можуть бути пояснені індивідуальними особливостями досліджуваних, з їх емоційним та ситуаційним станом, з організацією діяльності, зокрема навчальної, коли недостатньо приділяється уваги розумовій активності та творчим здібностям курсантів та студентів.

2. До питання психокорекції агресивних виявів у поведінці особистості

На сучасному етапі розвитку психологічної науки контроль над соціально неприйнятною, а в деяких випадках навіть небезпечною агресивністю, та способами її запобігання становить найважливішу проблему психології людської агресивності. Ця проблема інтенсивно вивчається психологами (Н.В. Алкіна, Г.М. Андрєєва, О.Б. Бовть, М.М. Григорьєва, В.М. Пилипенко, С.Г. Шебанова, Т.С. Яценко та ін.), і отримані результати досліджень становлять безсумнівний інтерес для педагогів, керівників різних рангів, яким часто доводитися застосовувати свою владу

Перші наукові уявлення про методи корекції агресивної поведінки викладені в роботах учених періоду античності і раннього середньовіччя (Арістотель, Р. Декарт, Б. Спіноза, Т. Гоббс, Ж.-Ж. Руссо). Вчені Арістотель, Р. Декарт, Б. Спіноза вперше звернули увагу на зв'язок між агресивними виявами людини та особливим видом її переживань, що різко відрізняється від інших як характером власних виявів, так і роллю у процесі пізнання. Мова йде про "розумові насолоди", джерелом яких є пізнавальна діяльність. "Розумові задоволення і страждання" порівняно з іншими видами переживань людини, розглядалися філософами античності як вищі, "чисті" переживання, відірвані від повсякденності, від більш "низьких" потреб, деструктивної поведінки і пристрастей тіла. Особливе місце серед цих "чистих" і піднесених почуттів посідає задоволення, що, на думку Арістотеля, є своєрідним стимулом пізнавальної діяльності.

Рене Декарт виділяв у людських "пристрастях" (агресивних виявах) два боки - духовний і тілесний. Проблему управління пристрастями також розглядають у двох планах. Наприклад, побачивши щось жахливе, що спричиняє страх, людина може втекти без будь-якого сприяння душі, тільки "тілесним способом". Однак якщо душа має особливу "силу", вона може втрутитися і змінити поведінку людини. Вона може, зокрема, відвернути її від втечі і змусити залишитися на місці всупереч страху. Для опису конкретного механізму керування, що змушує людину змінювати власну поведінку, Р. Декарт користується "машинотвірною" термінологією. Душа впливає на тіло за допомогою найніжнішого повітря, "тваринними парфумами". Вона "розгойдує залозу" і змушує ці "парфуми" йти іншими шляхами. Однак навіть сильній душі одного бажання і волі не вистачає для того, щоб перемогти пристрасті. У такому випадку на арену виступає інтелект. Відповідно до позиції Р. Декарта, пристрасті можна перемогти інтелектуально. Для цього необхідно знати істину й добре усвідомлювати можливі наслідки тієї чи іншої поведінки.

Стоїки розглядали афекти як "псування розуму" і вважали, що людину треба "лікувати" від них, як від хвороби. Тільки звільнений від будь-яких афектів розум може правильно керувати поведінкою. Б. Спіноза полемізує з ідеями стоїків про можливості приборкання й управління афектами. Безсилля й обмеженість можливостей людини в цій боротьбі він називає "рабством". Це рабство виявляється в тому, що пристрасті є могутнішими, ніж пізнання. Афекти можуть не тільки шкодити, але й бути корисними, збільшуючи здатність тіла. Однак всі афекти можуть вводити людину в оману, роблячи її іграшкою фортуни. Перемога розуму над афектами призводить до людської свободи.

Вчені Т. Гоббс, Ж.-Ж. Руссо вказували на необхідність дотримання соціальних норм та обмежень, щоб контролювати деструктивну поведінку людини, оскільки агресивні імпульси є природженими і вони важко піддаються переорієнтації.

На сучасному етапі розвитку психологічної науки контроль над соціально неприйнятною, а в деяких випадках навіть небезпечною агресивністю, та способами її запобігання становить найважливішу проблему психології людської агресивності. Ця проблема інтенсивно вивчається психологами (Н.В. Алкіна, Г.М. Андрєєва, О.Б. Бовть, М.М. Григорьєва, В.М. Пилипенко, С.Г. Шебанова, Т.С. Яценко та ін.), і отримані результати досліджень становлять безсумнівний інтерес для педагогів, керівників різних рангів, яким часто доводитися застосовувати свою владу.

Для захисту життя й інтересів як індивідів, так і суспільства, необхідно встановити контроль над людською агресивністю та найбільш агресивними людьми. Небезпеку являють не тільки прямі й фізичні форми агресивної поведінки, але і її символічні варіанти, наприклад, наклеп, поширення непристойних чуток, які дискредитують людину. Небезпечні так само є такі незлочинні форми агресії, як понадсуворе ставлення до дітей, бурчання, ниття, нестримне вираження власного настрою без урахування інтересів присутніх.

Однак, як свідчить аналіз досліджень з проблеми агресії (М.І. Блонський, Б.П. Жизнєвський, З.І. Ікуніна, Н.М. Каут, О.Ю. Климовська, І.С. Мазоха, З.В. Спринська), більшою мірою увага дослідників сконцентрована навколо розкриття причин, детермінант агресії і в меншій мірі спрямована на пошук засобів її попередження. Такий підхід можна пояснити поширеною думкою, що в сучасних суспільствах одним із основних способів розв'язання проблем агресивності, з одного боку, є покарання індивіда за вираження відкритої агресії, а, з іншого, створення умов для вираження агресивності яким-небудь конкретним способом, що не порушує права інших людей.

Покарання або погроза можливим покаранням, як традиційні способи впливу на агресора та запобігання його наступним руйнувальним діям, широко застосовуються в усьому світі, у всіх людських товариствах. Саме тому майже всюди різні способи покарання передбачаються як правовими, так і моральними, релігійними традиціями. Найпоширенішим способом контролю над ворожістю та агресією є встановлення заборон, створення з цією метою законів і правил поведінки. Значна частина психологів дотримується того погляду, що чим суворішим є очікуване покарання, тим сильніша та внутрішня сила людини, що стримує її, запобігаючи її ворожим вчинкам. Тільки очікування помсти з боку суспільства і потерпілого, вважає більшість психологів, стримують тенденцію більшості індивідів до здійснення агресивних дій. Цей погляд виправдовує себе у багатьох випадках життя. Наприклад, більшість батьків добре знає, що діти відмовляються від своїх агресивних намірів, якщо впевнені, що батьки їх засудять.

Згідно з думкою Л. Берковіца, дійсне покарання може утримувати агресора від наступного здійснення агресивних дій тільки у випадку, якщо реципієнт вважає покарання цілком заслуженим, якщо воно слідує відразу ж за здійсненням агресивних дій і виконується з дотриманням усіх установлених правил.

Гіпотеза про існування катарсису припускає, якщо індивід, який відчуває гнів, вчасно дасть вихід своїй агресії, то це знизить імовірність вияву соціально небезпечних форм агресії. Однак ця гіпотеза не підтверджується накопиченими емпіричними даними. Крім того, досягнуте у такий спосіб зниження агресивності може бути нетривалим.

Незважаючи на поширеність зазначених засобів контролю агресії - покарання і катарсису, вони не завжди відповідають дійсності та є ефективними у регуляції агресивної поведінки, про що свідчить значна кількість досліджень з проблеми контрольованого вираження агресії .

Якщо говорити про можливість повного усунення когнітивних і соціальних умов, сприятливих для агресивних виявів, то нам видається така можливість недоцільною, оскільки ми дотримуємось тієї позиції, що сама по собі агресивність не є соціально небезпечною. Такою її роблять ті мотиви, цілі і цінності, їх сила, на основі яких розгортається поведінкова активність. До того ж, на думку А. Басса, С.С. Занюка, А. Налчаджана, певним рівнем агресивності, необхідним для соціальної адаптації, повинна володіти кожна людина. Відсутність її призводить до пасивності, залежності, конформності. Надмірний її розвиток починає визначати весь склад особистості, що може стати конфліктною, не здатною на свідому кооперацію. Згідно з позицією названих авторів, агресія містить у собі певний емоційний заряд, потужність якого обумовлена, з одного боку, ступенем виразності такої "обов'язкової" властивості особистості, як агресивність, а з іншого боку, силою мотивації та метою діяльності, заради досягнення яких і розгортається поведінкова активність.

Відповідно до інстинктивної та етологічної теорій, агресія від народження притаманна всім людям, а отже, людина за своєю природою агресивна.

Зважаючи на неминучість феномена агресії у соціумі, корекційна робота з попередження агресії повинна будуватися, насамперед, на формуванні свідомого контролю над власними думками, особистісними реакціями, почуттями, емоціями й способами їх альтернативного (адекватного) вираження.

Разом з формуванням самоконтролю для корекції власної поведінки у суперечливих та проблемних ситуаціях варто враховувати механізм зворотнього зв'язку. Зворотній зв'язок припускає уміння свідомо контролювати поведінку інших людей, давати осмислену, об'єктивну оцінку їх реакціям. Уміння використовувати зворотній зв'язок буде сприяти адекватній інтерпретації вчинків інших людей.

На сьогодні дуже плідно розвивається когнітивно-поведінковий напрямок у груповій психотерапії. Його суть полягає в тому, що разом із класичними процедурами поведінкової терапії застосовуються техніки когнітивного переструктурування - "атаки" на ірраціональні переконання (В.П. Захаров, К. Рудестам, М.Г. Рудюк, І.О. Фурманов та інші), формування здатності до усвідомлення сутності і наслідків власної поведінки, відповідальності, правильних установок й звичок.

При такому підході стає очевидним, що будь-яка поведінкова активність, викликана спонуканнями мотивації, пов'язана з осмисленням і продумуванням конкретних предметів задоволення потреби. Тому при виборі засобів задоволення потреби людина здійснює складну розумову діяльність, яка, по суті, і визначає, скоїть людина вчинок або відмовиться від нього, і що буде стимулювати активність її організму - агресивні чи раціональні мотиви.

Наші міркування співвідносяться з низкою досліджень, присвячених ролі атрибуції щодо намірів, що приховуються за поведінкою інших (Т. Фергюсон, Б. Руле, Т. Жонсон, Ж. Кремер, Л. Стефенс та інші). Автори таких праць зазначають, що характер реакцій індивідуума на провокувальні дії інших людей значною мірою залежить від зазначених індивідуумом атрибуцій, тобто від того, яке причинове пояснення одержують дії іншого. З найбільшою ймовірністю агресія виникає у випадку ворожої інтерпретації мотивів вчинків інших людей, тобто коли поведінка інших розцінюється людиною як загрозлива або злочинна.

Таким чином, корекція агресивної поведінки на основі формування самоконтролю за власними думками, переживаннями та набутими умінням використовувати механізм зворотнього зв'язку, з метою об'єктивної оцінки поведінкових реакцій інших людей, не виключає можливість трансформації спрямованості агресії з форми невиправданої жорстокості у форму раціонально вибіркової її спрямованості.

Більшість досліджень з проблеми управління людською агресією концентрує свою увагу на питаннях про те, як думки визначають почуття, і навпаки, як почуття впливають на думки (A. Ішен, Р. Берон, Р. Зажонс, С. Mерфі, M. Інглєхарт). Зокрема, дослідники намагалися з'ясувати, чи може специфічна форма соціальної інформації знизити рівень збудження як реакції на провокацію, а також зменшити ймовірність і силу об'єктивних виявів агресії (Д. Зіллманн). Було встановлено, що включення когнітивних процесів при одержанні індивідом інформації про пом'якшувальні обставини (наприклад, посилання людини, що вибачається на непідконтрольні зовнішні обставини) служить ефективним засобом запобігання відповідної агресії, але тільки для осіб з низьким рівнем збудження. Високий же рівень збудження перешкоджає ефективній переробці інформації щодо пом'якшувальних обставин. Якщо щирі вибачення сприяють зменшенню сили відповідної агресії, то за результатами інших досліджень (Р. Берон, Р. Бііс, Д. Шапіро), нещирі пояснення тих чи інших причин можуть призвести до несподіваних результатів та підвищити ймовірність агресії .

Подібні дослідження підтверджують залежність між здатністю переробляти складну інформацію про інших та рівнем агресивних виявів особистості. Мисленнєва обробка людиною чиїхось дій, намірів, аналіз власних переживань може або послабити агресію, вбачаючи її невиправданою, безглуздою, або підсилити, за рахунок змісту, що додається. Така когнітивна інтерпретація виявляється у виборі тієї чи іншої стратегії поведінки. Однак високий рівень збудження, наприклад, у випадку сильної провокації, за рахунок звуження свідомості, блокує об'єктивний аналіз ситуацій і знижує мотиваційну тенденцію до стримування агресії, надаючи їй агресивного характеру. Звідси стає зрозумілим, що раціональна поведінкова стратегія, що конструюється оптимальним рівнем збудження, без перевищення його рівня, за яким слідує деструктивна афектація, можлива завдяки оволодінню технікою саморегуляції власних почуттів і переживань, оскільки усвідомлення й прийняття людиною реальних конструктів власного "Я" робить її менш уразливою до різного роду провокацій.

Дослідження показують, що агресивність людини, загальна і специфічна тенденція до здійснення агресивних, ворожих та руйнівних дій, тісно пов'язана з різними її переживаннями й експресією. За такого підходу особливої уваги заслуговують зв'язки агресії з плачем, емпатією, сміхом. В основу зазначених зв'язків покладена гіпотеза несумісних реакцій. Наприклад, практично неможливо одночасно мріяти й виконувати складні когнітивні дії, такі, як робота за комп'ютером або читання наукової статті (Р. Берон). Відповідно до цієї теорії, можна зменшити гнів або рівень відкритої агресії, викликаючи тим чи іншим способом у людей емоційні стани, несумісні з гнівом та агресією (Д. Зіллманн, Б. Саполсі).

Доказом зв'язку агресії та емпатії є результати досліджень (Б. Руле, Дж. Легєр), які показують, що плач (сигнали про біль) і емпатія, яка є наслідком плачу, можуть бути ефективним засобом зниження рівня відкритої агресії. Цей метод виправдує себе тільки в тих випадках, якщо агресор ще до цього не піддавався сильній провокації. Якщо ж фрустратор перебуває у роздратованому стані, то спроби зменшити агресію за допомогою прямого зворотнього зв'язку з боку жертви тільки підсилюють інтенсивність агресивних дій.

Таким чином, плач може стати першим етапом адаптації фрустрованої особистості, який висуває їй мораторій для наступної мобілізації адаптивних механізмів більш конструктивного характеру, тобто вибір певних механізмів, за допомогою яких можна реально змінити ситуацію й пристосувати її до власних цілей і домагань, замість того, щоб пасивно пристосуватися до ситуації без її зміни або подолання.

Якщо плач здатний викликати каяття совісті, співчуття у фрустратора, не обтяженого високим зарядом роздратованості, то жарт служить механізмом переходу від агресії до сміху, дружби. У цілому існуючі дані свідчать про вплив сміху на зниження агресії в тому випадку, коли в основі сюжетів жартів, гумористичних матеріалів лежить ворожість, зла іронія, глузування. В іншому випадку сміх буде розцінений як вираження агресії. Для повноти картини розглянутих явищ відзначимо, що агресію стримує також легке сексуальне збудження. Цей висновок був перевірений в експериментах Р. Берона і П. Белла. Наприклад, коли розгніваний чоловік помічає красиву жінку, то його агресія явно знижується. Ці та інші дослідження доводять, що почуття провини, емпатія, сміх і взагалі всі переживання, несумісні з агресивністю, значно впливають на зниження агресивності.

Посилаючись на провідну роль соціальних факторів у детермінації агресії, ми розглядаємо агресивну поведінку як набуту в процесі навчання. При такому підході висока ймовірність контролю агресії шляхом протидії (ослаблення) тим факторам, що її провокують, а саме заохоченням і формуванням неагресивної поведінки за рахунок оволодіння техніками рефлексії, саморегуляції власних переживань, механізмам зворотного зв'язку (свідомий контроль над реакціями інших), виявленню й закріпленню реакцій, несумісних з агресією (розвиток здатності до продуктивної навчальної діяльності).

Можливо, що навіть розумове заглиблення у розв'язання завдань може породжувати почуття, несумісні з агресивністю. У контексті проблеми управління агресією ми дотримуємося тієї позиції, що інтелектуальне тренування за допомогою вправ з удосконалювання процесів мислення сприяє формуванню уміння правильно думати, об'єктивно аналізувати ситуацію, мислити над різними проблемами. Активізація розумових процесів особистості дозволить виробити багатоаспектний спосіб сприйняття і раціонально вибіркового реагування у різних життєвих ситуаціях

Список літератури

1. Аристотель. Про душу. - М.: Наука, 1976. - 448 с.

2. Бэрон Р., Річардсон Д. Агресія. - СПб.: Пітер, 1999. - 352 с.

3. Берковіц Л. Агресія: причини, наслідки та контроль. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 512 с.:

4. Декарт Р. Вибрані твори. - М.: ГИПЛ, 1950. - 710 с.

5. Занюк С.С. Психологія мотивації. - Київ: Либідь, 2000. - 304 с.

6. Налчаджян А. Агресивність людини. - СПб.: Пітер, 2007. - 736 с.

7. Румянцева Ц.Р. Агресія і контроль // вопросы психологии. - 1992. - №5. - З. 35-40.

8. Фурманів И.А. Дитяча агресивність: психодиагностика й корекція. - Мінськ: Харвест, 1996. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru