Аналіз ефективності програми формування у вчителів вмінь процесу розвитку синдрому емоційного вигорання. Про місце вербального інтелекту в структурі лінгвістичних здібностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДНІПРОПЕТРОВСЬКА НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ

Кафедра Психології

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

з дисципліни: ПСИХОЛОГІЯ

на тему: АНАЛІЗ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОГРАМИ ФОРМУВАННЯ У ВЧИТЕЛІВ ВМІНЬ ПРОТИСТОЯТИ ПРОЦЕСУ РОЗВИТКУ СИНДРОМУ ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ

Дніпропетровськ 2012



1. АНАЛІЗ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОГРАМИ ФОРМУВАННЯ У ВЧИТЕЛІВ ВМІНЬ ПРОТИСТОЯТИ ПРОЦЕСУ РАЗВИТКУ СИНДРОМУ ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ

Мотиваційні, емоційні, когнітивні, комунікативні і поведінкові процеси, що входять в структуру педагогічної діяльності вчителя, можуть володіти специфікою, яка перетворює їх на фактори динаміки вигорання (тобто поступового формування субсиндромів і загального синдрому вигорання).

Вчителі, розподілені по групах в залежності від ступеня схильності до вигорання, демонструють різні показники вираженості тих або інших стратегій комунікативного захисту. Так, у вигорілих домінує стратегія уникнення; друга за значущістю у них стратегія - агресія. Частково вигорілі часто проявляють миролюбність (особливо на початку навчального року). У стабільних вчителів помірна агресія в спілкуванні поєднується з вираженими уникненням і миролюбністю (частота останньої стає особливо високою до кінця навчального року).

Виявлені переважно чоловічий і переважно жіночий захисно-комунікативні патерни протистояння вигоранню в умовах навчально-виховного процесу. Для вчителів-чоловіків структура цього патерну така:

Жіночий патерн такий:

Формування фаз емоційного вигорання і розвиток синдрому вигорання у вчителів протягом навчального року виявилось пов'язаним із специфікою їх когнітивного функціонування в соціально і професіонально значущих ситуаціях. Вигорілі вчителі, на відміну від частково вигорілих і стабільних, відрізняються підвищеною «когнітивною уразливістю» - функціонуванням в структурі мислення ірраціональних установок різних видів (катастрофізації, зобов'язальності по відношенню до себе, низької фрустраційної толерантності і оцінної установки). «Когнітивна уразливість» вигорілих вчителів має тотальний характер: присутність в їх соціальному мисленні ірраціональних установок позначається на формуванні всіх фаз вигорання. Ознаки алекситимії в групах частково вигорілих і, особливо, вигорілих вчителів зустрічаються статистично частіше, ніж в групі стабільних вчителів.

У вигорілих вчителів найбільш вираженим в порівнянні з іншими групами випробовуваних виявилось зростання протягом навчального року показників тривоги і сумарного відхилення від аутогенної норми, які визначались за допомогою колірної розкладки за М. Люшером. Вигорілі вчителі впродовж всього навчального року демонструють практично один і той же профіль відчуттів, в якому переважають астенічна і меланхолічна складові.

Наявність в структурі особистості вчителів невротичних схильностей робить їх уразливими до дії факторів емоційного вигорання; включення невротичних схильностей в процес сенсоутворення професійної діяльності вчителя перешкоджає утворенню «істинних» мотивів, приводить до появи «псевдоцілей» з подальшим формуванням фаз емоційного вигорання.

Наявність ознак вигорання супроводжується виразною схильністю випробовуваних до поведінкової активності типу А. Відсутність вигорання у вчителів статистично значущо зв'язано зі схильністю до поведінки типу Б. Найбільш численну групу з низьким коронарним ризиком (тобто з найменш вираженою схильністю до коронарної поведінки) демонструють стабільні вчителі.

Інтегральне вираження загальної ефективності управління власною діяльністю у вчителів, - їх працездатність, - виявилась пов'язаною зі ступенем схильності випробовуваних до емоційного вигорання. У вигорілих вчителів знайдене істотне зниження працездатності, в основному, за параметрами стомлення, психічного пересичення і, особливо, стресу.

Вигорілі вчителі в порівнянні з частково вигорілими і стабільними демонструють найнижчі самооцінки фізичного і психічного здоров'я. Протягом навчального року у вчителів знижуються самооцінки фізичного і соціального здоров'я; при цьому в першій половині навчального року більш високими темпами знижуються самооцінки соціального, а в другому півріччі - фізичного здоров'я. Самооцінки психічного здоров'я протягом всього року залишаються приблизно на одному рівні.

Результати наших досліджень дозволили припустити, що через усвідомлення своїх думок і дій, вміння керувати психоемоційним станом, покращення рефлексії взаємовідношень з іншими людьми, розвиток можливостей узгодження суперечливих спонукань і само керівництва можна сприяти покращенню фізичного, психічного і соціального здоров'я вчителів. Ці шляхи сприятимуть профілактиці стану емоційного вигорання педагогів, а також служитимуть психологічними заходами корекції вигорання.

Ми провели формуючий експеримент, направлений на вивчення можливостей психологічного впливу на складові синдрому емоційного вигорання вчителів, а також їх вираженості після проведення тренінгу, який мав мету профілактики і корекції вигорання.

Професійна діяльність вчителів відрізняється від інших категорій праці нервово-психічною і емоційною напругою, обумовленою як змістом, так і умовами педагогічної роботи. Діяльність вчителів пов'язана із спілкуванням, тому вони схильні до симптомів поступового емоційного стомлення і спустошення. Це позначається на здоров'ї: у вчителів спостерігаються коронарні психосоматичні захворювання. Ознаки порушення серцево-судинної діяльності є першими ознаками наявності синдрому емоційного вигорання. Вчителям як представникам стресогенної професії бажано оволодіти психологічними знаннями, навчитися управляти своїм психоемоційним станом, механізмами психологічного захисту з метою профілактики емоційного вигорання. Розв'язанню цих проблем присвячена розроблена нами тренінгові програми.

Формуючий експеримент проводився у вересні-жовтні 2007 року. У ньому взяли участь 64 педагога, що увійшли до експериментальної та контрольної груп. До експериментальної групи були шляхом рандомізації відібрані 30 педагогів (21 жінка і 9 чоловіків), які за результатами констатуючого дослідження увійшли до груп вигорілих (12 осіб), частково вигорілих (11 осіб) і стабільних педагогів (7 осіб). До контрольної групи увійшли 34 педагоги (22 жінки і 12 чоловіків), що у констатуючому дослідженні участі не брали. На основі результатів тестування за методикою «Емоційне вигорання» В.В. Бойка до контрольної групи увійшли 14 вигорілих, 12 частково вигорілих і 8 стабільних педагогів. Експериментальна і контрольна групи були подібні за статевим складом, віком і стажем.

До складу контрольної групи увійшли вчителі, з них 14 педагогів належили до групи вигорілих, 12 - до групи частково вигорілих і 8 педагогів - до групи стабільних. Експериментальна група включала 12 вигорілих, 11 частково вигорілих і 7 стабільних педагогів. У попередній бесіді з учасниками експериментальної і контрольної груп з'ясувалось, що багато вчителів в тому або іншому ступені знаходили у себе ознаки емоційного вигорання (прагнення уникати емоційної причетності до службових і виробничих контактів, економити сили, утомленість і бажання відпочити тощо).

Деякі педагоги відзначали у себе ознаки втрати фізичного і психічного здоров'я, погіршення самопочуття, наголошували на втраті інтересу до роботи за обраною професією.

Для уточнення факту відсутності істотних відмінностей між експериментальною і контрольною групами перед формуючим експериментом було проведене констатуюче дослідження, в якому всі учасники були протестовані за допомогою методик «Емоційне вигорання» (за В.В. Бойко), «Самооцінка фізичного, психічного і соціального здоров'я» (за С. Степановим) і «Самопочуття. Активність. Настрій» (за В.А. Доскіним, М.О. Лаврентьєвим, М.П. Мирошниковим, В.Б. Шарай). Таблиця 1 відображає порівняльні дані за показниками цих методик. Знайдено, що контрольна група перевершує експериментальну за показником Активності тесту САН (на рівні р < 0,05). За всіма іншими показниками істотних відмінностей між двома групами перед початком формуючого експерименту не було знайдено.

Таблиця 1 - Показники емоційного вигорання, самооцінки здоров'я і САН у майбутніх експериментальній і контрольній групах досліджуваних:

Показники	Групи досліджуваних	U	Z	р
	Майбутня експериментальна (N = 30)	Майбутня контрольна (N = 34)
Напруга	44,00	44,97	366,0	-0,74	-
Резистентність	63,71	63,31	374,0	0,56	-
Виснаження	47,94	46,86	311,5	1,23	-
Емоційне вигорання	155,65	154,94	319,0	1,13	-
Самооцінка фізичного здоров'я	80,06	79,34	349,0	0,79	-
Самооцінка психічного здоров'я	23,97	24,36	344,5	-0,85	-
Самооцінка соціального здоров'я	24,11	23,56	348,0	0,71	-
Самопочуття	4,77	4,68	356,5	0,38	-
Активність	3,87	4,32	262,5	-2,56	0,05
Настрій	4,34	4,38	384,0	-0,12	-

Психологічні вимірювання здійснювались на першому занятті тренінгу (перший зріз) і на чотирнадцятому (завершальному) занятті (другий зріз). За допомогою зрізів ми, порівнюючи результати двох вимірювань, могли робити висновки про ефективність використання тренінгу для вчителів.

Тренінг з профілактики та корекції синдрому емоційного вигорання педагогів включає інформаційний, діагностичний і профілактичний напрями.

Основною метою тренінг програми є підвищення рівня психологічної культури педагогів, активізування їх внутрішніх психологічних ресурсів для вирішення різноманітних проблем, оволодіння вмінням керувати своїм психоемоційним станом.

Ця мета вимагає вирішення наступних задач:

- поглиблення пізнання педагогами себе, своїх психологічних особливостей, усвідомлення своїх думок і дій, посилення позитивних якостей особистості, придбання навиків адекватної поведінки в певних соціальних ситуаціях;

- знаходження оптимальних шляхів спілкування з адміністрацією, колегами, дітьми, їх батьками, пошук і використовування адекватних методів виховання і розвитку дитини;

- розвиток вміння управляти своїми емоціями, володіти собою в різних життєвих ситуаціях і у взаємостосунках з іншими людьми;

- поліпшення суб'єктивного самопочуття і зміцнення психічного здоров'я.

Програма складається з 14 занять, кожне з яких триває 2-2,5 години. Заняття рекомендується проводити двічі на тиждень або частіше, в залежності від можливостей учасників.

Всі заняття можна поділити на декілька груп, кожна з яких виконує свої функції. Перша група занять (заняття 1 і 2) присвячена тому, як зробити спілкування з учнями, їх батьками, колегами ефективнішим, як справлятися з своїми емоціями, як уникнути конфліктів у взаємодії з іншими людьми. Друга група занять (заняття 3 і 4) присвячена розширенню можливостей вчителів розуміння себе і дітей, поліпшенню рефлексії своїх взаємостосунків з іншими людьми, активізації комунікацій. Третя група занять (заняття 5 і 6) стосується проблем поведінкової, емоційної і когнітивної регуляції поведінки педагогів в різних життєвих ситуаціях. Четверта група занять (заняття 7 і 8) направлені на розвиток емоційної сфери педагогів, розширення їх емоційного діапазону. П'ята група занять (заняття 9 і 10) присвячена оволодінню методами створення і посилення робочої мотивації, розвитку можливості узгодження суперечливих спонук і самоврядування. Шоста група занять (заняття 11 і 12) направлена на розвиток можливостей органів чуття, уваги, уяви, позбавлення від хронічної напруги в м'язах. Сьома група занять (заняття 13 і 14) присвячена усуненню особистісних перешкод і бар'єрів психофізичного апарату.

Під час тренінг програми використовуються різноманітні методичні прийоми, такі як рольова гра, групова дискусія, брейн-стормінг, розгляд реальних проблемних ситуацій, аналіз власного життєвого досвіду. Для розробки тренінг програми ми використовували вправи, створені Л.В. Грачовою (2003; 2004), М.В. Дзеном (1985), О.К. Лютовою (2005), І.М. Марковською (2005), Г.Б. Моніною (2005), В.Г. Ромеком (2005), Н.В. Самоукіною (2006), О.В. Сидоренко (2005) та адаптовані з врахуванням цілей та задач нашої програми.

Кожне заняття включає такі елементи, як ритуал привітання; запитання про самопочуття; пропонування ведучим теми заняття; вправи для розминки, основну робочу частину; рефлексію та ритуал прощання. Процес тренінгової програми стосується таких рівнів особистості, як когнітивний, емоційний і поведінковий рівні. Вправи корекційної програми направлені на досягнення основної мети тренінгу - активізацію внутрішніх психологічних ресурсів вчителів для вирішення різноманітних проблем, управління своїм психоемоційним станом.

Критеріями зниження рівня емоційного вигорання можуть бути позитивні трансформації, що відбулись в особистості педагогів, їхньому психічному здоров'ї, мисленні, почуттях, у взаємостосунках з іншими людьми.

Реалізація психологічного змісту тренінг програми забезпечується в процесі самопізнання, саморозкриття, самовираження.

На завершальному етапі формуючого експерименту був проведений аналіз виконаної роботи за допомогою оцінки ефективності проведеної тренінгової програми з вчителями з профілактики і корекції емоційного вигорання. Ми порівняли результати групи вчителів, з якими не проводився психологічний тренінг, з результатами групи вчителів, які взяли участь в тренінгу. Контрольна група істотно випередила експериментальну за ступенем сформованості двох фаз емоційного вигорання - напруги (р < 0,01) і виснаження (р < 0,05).

Фаза резистенції в контрольній групі також сформувалась в більшій мірі, ніж в експериментальній, проте відмінності за цим показником не досягли рівня статистичної значущості. Загальний показник емоційного вигорання в двох групах розрізняється на значущому рівні (р < 0,01) на користь експериментальної групи.

Таким чином, вправи нашої тренінг програми виявились достатньо ефективними для розвитку у вчителів навиків утримання процесів наростання незадоволеності собою, тривоги, відчуття «загнаності в клітку», емоційної відчуженості, психовегетативних порушень. Разом з тим, вони виявились декілька менш ефективними для протистояння субсиндрому резистенції (тобто процесам розширення сфери економії емоцій і редукції професійних обов'язків).

Дані таблиці 2 переконливо доводять ефективність тренінгу для істотної трансформації до кращого само оцінок здоров'я на соціальному (р < 0,05), психічному (р < 0,01) і, особливо, фізичному (р < 0,0001) рівнях у вчителів експериментальної групи. (В тесті С. Степанова шкала самооцінки психічного здоров'я має зворотну шкалу, тобто вищі оцінки за цією шкалою свідчать про нижчі самооцінки здоров'я).

Наші дані у жодному випадку не дозволяють говорити про поліпшення здоров'я в медичному значенні. Для цього необхідно було б порівнювати результати об'єктивної медичної діагностики. Проте багаторічний досвід тієї ж медицини, психотерапії, психології здоров'я, досвід застосування різних психологічних і духовних практик переконливо доводить, що санація повсякденного життя і діяльності (у тому числі і професійної) людини починається з поліпшення саме суб'єктивних само оцінок здоров'я.



Таблиця 2 - Показники емоційного вигорання, самооцінки здоров'я і САН в експериментальній і контрольній групах досліджуваних після формуючого експерименту (в балах):

Показники	Групи досліджуваних	U	Z	р
	Експериментальна (N = 30)	Контрольна (N = 34)
Напруга	41,00	45,37	241,5	-2,91	0,01
Резистентність	63,62	64,14	341,0	-1,15	-
Виснаження	43,37	46,92	254,5	-2,88	0,05
Емоційне вигорання	149,99	156,63	238,5	-2,96	0,01
Самооцінка фізичного здоров'я	88,48	68,85	208,5	3,56	0,0001
Самооцінка психічного здоров'я	19,58	26,19	239,0	-2,97	0,01
Самооцінка соціального здоров'я	24,91	21,49	255,0	2,82	0,05
Самопочуття	4,94	4,58	298,5	1,09	-
Активність	4,91	4,14	261,0	2,61	0,05
Настрій	5,05	4,29	250,5	2,89	0,01

Про переваги нашої тренінг програми свідчать також зрізи станів випробовуваних, здійснені за допомогою методики САН. Всі три показники цієї методики після тренінгу виявились більш високими в експериментальній групі.

У двох випадках (показники Активності і Настрою) експериментальна група перевершила контрольну на статистично значущому рівні. Істотне те, що перед формуючим експериментом експериментальна група істотно поступалась контрольній за показником активності (див. табл. 1).

Формуючий експеримент був достатньо тривалим (близько двох місяців).

Тому деяку додаткову інформацію для оцінки ефективності тренінгу можна одержати, зіставивши початкові (при констатації) і кінцеві (при контролі) показники.

Відповідні показники для експериментальної групи відображені в таблиці 3, а для контрольної - в таблиці 4.



Таблиця 3 - Відмінності між показниками емоційного вигорання, самооцінки здоров'я, самопочуття, активності і настрою в експериментальній групі до і після реалізації корекційної програми (в балах) (в балах):

Показники	Етапи досліджування	Т	Z	р
	Констатуючий	Контрольний
Напруга	44,00	41,00	40,5	3,96	0,001
Резистентність	63,71	63,62	138,0	0,88	-
Виснаження	47,94	43,37	25,5	4,22	0,0001
Емоційне вигорання	155,65	149,99	18,5	4,85	0,00005
Самооцінка фізичного здоров'я	80,06	88,48	17,5	-4,95	0,00001
Самооцінка психічного здоров'я	23,97	19,58	23,5	4,35	0,0001
Самооцінка соціального здоров'я	24,11	24,91	43,0	-3,52	0,001
Самопочуття	4,77	4,94	118,5	1,08	-
Активність	3,87	4,91	38,0	4,22	0,0001
Настрій	4,34	5,05	49,5	3,35	0,005

Отримані дані свідчать про різний характер динаміки показників в двох групах. Основна відмінність складається в тому, що в експериментальній групі, яка знаходилась під впливом тренінг занять, спостерігається виразна динаміка. Вона відображає успіхи в протистоянні вчителів цієї групи процесам формування субсиндромів і загального синдрому емоційного вигорання. Тільки в двох випадках (показник формування фази резистентності за методикою В.В. Бойка і показник самопочуття в тесті САН) змін не відбулось. За всіма іншими показниками значення статистики Т Вілкоксона досягають статистично значущих (від р < 0,005 до р < 0,00001) рівнів. Всі ці результати позитивні в тому сенсі, що свідчать про зниження темпу формування (і навіть зниження рівня сформованості) основних фаз вигорання, про підвищення само оцінок фізичного, психічного і соціального здоров'я, а також про підвищення показників САН.

В контрольній групі динаміка показників опинилась в основному негативною.

За деякими показниками, наприклад, за сформованістю фаз емоційного вигорання, а також за тестом САН, істотних змін не відбулось. Тим не менше, загальний (сумарний) показник вигорання демонструє істотне (на рівні р < 0,05) зростання.

Це обумовлено, мабуть, тим, що процес формування окремих фаз вигорання все-таки відбувався. Але на рівні парціальних показників він не помітний, а на рівні сумарного - проявився.

Таблиця 4 - Відмінності між показниками емоційного вигорання, самооцінки здоров'я, самопочуття, активності і настрою в контрольній групі:

Показники	Етапи дослідження	Т	Z	р
	Констатуючий	Контрольний
Напруга	44,97	45,37	102,0	-1,14	-
Резистентність	63,31	64,14	96,5	-1,25	-
Виснаження	46,86	46,92	116,5	0,98	-
Емоційне вигорання	154,94	156,63	98,5	-2,12	0,05
Самооцінка фізичного здоров'я	79,34	68,85	12,0	-5,16	0,00001
Самооцінка психічного здоров'я	24,36	26,19	81,0	-2,22	0,05
Самооцінка соціального здоров'я	23,56	21,49	64,5	2,56	0,01
Самопочуття	4,68	4,58	122,5	1,02	-
Активність	4,32	4,14	141,0	0,72	-
Настрій	4,38	4,29	140,5	0,78	-

Тест С. Степанова переконливо показав, що поки в експериментальній групі йшов тренінг, у вчителів контрольної групи поступально і достатньо швидко (йдеться про приблизно два місяці роботи в осінньому семестрі) знижувались самооцінки здоров'я на всіх трьох рівнях. Особливо стрімко знижувалась самооцінка фізичного здоров'я. Відмінності між констатуючим і контрольним показниками значущі на рівні р < 0,00001. Таким чином, можна говорити, що після проведеного з вчителями тренінгу педагоги менше відчувають нервову (тривожну) напругу, незадоволеність собою, обраною професією і своїми професійними обов'язками. У них з'являється інтерес до суб'єктів професійної діяльності, зменшуються неприємні соматичні відчуття, відчуття страху. Педагоги використовують більше емоцій для реагування на різні ситуації і психотравмуючі дії. У вчителів поліпшується кількість і якість міжособистісних зв'язків. Вони починають орієнтуватися на саморозвиток, гармонійність і інтегрованість своєї особистості. У педагогів поліпшується самопочуття, підвищується настрій, збільшується працездатність.

Одержані дані відповідають нашому припущенню про те, що в результаті проходження тренінгу вчителя стають стійкішими по відношенню до емоційного вигорання, і що тренінг служить достатньо ефективним заходом профілактики вигорання.

Основною метою тренінгу для вчителів є підвищення рівня психологічної культури педагогів, формування у них конструктивних стратегій в спілкуванні з іншими людьми, оволодіння вмінням керувати своїм психоемоційним станом.

Процес тренінг програми стосувався таких рівнів особистості, як когнітивний, емоційний і поведінковий рівні.

Тренінг програма виявилась достатньо ефективною для розвитку у вчителів навиків стримування процесів наростання незадоволеності собою, тривоги, відчуття «загнаності в клітку», емоційної відчуженості, психо - вегетативних порушень.

Разом з тим, вони виявились декілька менш ефективними для протистояння субсиндрому резистенції.

Одержані дані відповідають нашому припущенню про те, що в результаті проходження тренінгу вчителя стають стійкішими по відношенню до емоційного вигорання, і що тренінг служить достатньо ефективним заходом профілактики вигорання.

Корекційні програми є ефективною і може бути рекомендована для подальшого використання.

2. ПРО МІСЦЕ ВЕРБАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ В СТРУКТУРІ ЛІНГВІСТИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ

У Харківській психологічній школі традиційно приділяється велика увага психологічним основам навчання іноземним мовам. Г.К. Середа, О.М. Лактіонов та їх учні, маючи неабиякі лінгвістичні здібності, активно працювали в цьому напрямку. У наш час також приділяється увага вдосконаленню методів викладання іноземних мов. Ефективність засвоєння мов суттєво залежить від лінгвістичних здібностей тих, хто навчається. Отже актуальним є з'ясувати, що собою являють лінгвістичні здібності й як вони пов'язані з іншими явищами, зокрема, з інтелектом.

З одного боку, можна припустити, що лінгвістичні здібності - це явище поза інтелектуальне, за аналогією з музичними, художніми, спортивними здібностями та ін. Але, з іншого боку, лінгвістичні здібності можна розглядати також як тісно пов'язані з інтелектом, аналогічно до математичних, хімічних та ін., які, хоча й мають відносну самостійність і специфіку, але тим не менш тісно пов'язані з показниками інтелекту.

Спеціальних досліджень, спрямованих на вивчення зв'язку лінгвістичних здібностей з інтелектом вкрай недостатньо. Питання не вирішене. Постановка цього питання особливо доцільна в зв'язку з тим, що в структурі лінгвістичних здібностей можна виділити два рівні їх функціонування: свідомий (напр., лінгвістичне мислення, здібності до функціонально-лінгвістичного узагальнення) й несвідомий (напр., почуття мови).

З цієї точки зору, принаймні свідомий рівень цілком може мати суттєві взаємозв'язки зі структурою інтелекту. Необхідно прояснити, наскільки цей зв'язок суттєвий, тобто з'ясувати, або інтелект значною або порівняно незначною мірою детермінує й структуру, й особливості прояву лінгвістичних здібностей.

Мовна здібність, або вербально-комунікативна функція, за І.О. Зимньою, - це складний механізм прийому, переробки й видачі вербальної інформації за допомогою мови й мовлення як засобу формування й формулювання думки в усіх видах мовленнєвої діяльності в процесі спілкування.

Вона передбачає обізнаність, наявність мовних засобів, володіння ними й правил оперування ними. Можна виділити три групи таких правил - логічні, семантичні й граматичні (морфологічні й синтаксичні).

Вербальний інтелект - здібність до вербального мисленого аналізу й синтезу, до вирішення вербальних задач на визначення понять, встановлення словесної схожості та відмінності та ін.

Вербальні здібності оперувати словесним матеріалом й вербальний інтелект виділяють в складі інтелекту Ч. Спірмен, Л. Терстоун, Ф. Вернон, Д. Векслер, Л. Терстоун, Р. Стернберг та ін.

В ряді факторних ієрархічних моделей Ф. Вернон, Д. Векслер, Ч. Спірмен виділяють вербальний інтелект як відносно самостійну складову структури інтелекту, або схожі за змістом поняття - семантичний інтелект, лінгвістичний фактор.

Ч. Спірмен виділив лінгвістичні (linguistic, вербальні) здібності в скдаді трьох групових факторів (механічні, арифметичні, лінгвістичні) інтелекту.

Л. Терстоун виділив 7 факторів інтелекту, в т.ч.: V.,Verb - словесне розуміння, розуміння тексту, словесні аналогії, понятійне мислення, інтерпретація прислів'їв та ін.; W.,Word - мовленнєва рухливість - знаходження рими, називання слів, які належать до визначеної категорії; М., Memory - асоціативна пам'ять, механічне запам'ятовування словесних асоціативних пар; Р., Perception - швидкість сприйняття - швидке й точне сприйняття деталей, схожостей й відмінностей у зображеннях, розподіляючи вербальний («сприйняття клерка») й «образний» під фактори; I., Induction - індуктивний фактор - знаходження правила й завершення послідовності за типом тесту Д. Равена.

На відміну від загальних факторів інтелекту, вільного й зв'язаного, рівень розвитку парціальних факторів (напр., візуалізації) визначається не модальністю (слуховою, зоровою, тактильною та ін.), а характером матеріалу (просторовий, фізичний, числовий, мовний та ін.), що підтверджує думку про велику залежність парціальних факторів від рівня приєднання до культури (когнітивного досвіду особистості).

Ф. Вернон у своїй ієрархічній моделі, більш популярній в літературі, серед основних групових факторів інтелекту виділяє V : ED вербально-освітній фактор, прояв знань і навичок, надбаних в основному в школі.

Д. Векслер визначив інтелект як здібність індивіда до доцільної поведінки, раціонального мислення й ефективної взаємодії з оточуючим світом. Вербальний інтелект відбиває набуті індивідом здібності, а невербальний - його природні психофізіологічні можливості.

В.М. Дружинін стверджує, що результати психо - генетичних досліджень свідчать про зворотне - переважну зумовленість спадковістю вербальної частини шкали Векслера («Поінформованість», «Словниковий», «Шифровка»), а соціальними факторами - невербальних («Відсутні деталі», «Послідовні картинки», «Кубики Косса», «Тямущість»).

Відмінності у вербальному інтелекті більшою мірою визначаються спадковістю, ніж середовищем. При повторному тестуванні успішність вирішення невербальних тестів в середньому підвищується значніше, ніж успішність вирішення вербальних.

Виявлена висока кореляція рівня «вільного інтелекту» за тестом Кетела з результатами тесту загальних розумових здібностей. Серед інших факторів тест діагностує словесне мислення, фактор V, за Терстоуном. Автори когнітивних моделей інтелекту - Р. Стернберг, Х. Гарднер, М.А. Холодна - під терміном «інтелект» розуміють не властивість психіки, а певну систему пізнавальних процесів, які забезпечують вирішення задач. Ми згодні з точкою зору Р. Стернберга і В.М. Дружиніна про те, що рівень інтелекту характеризується не просто швидкістю розумових процесів, а й здібністю працювати з безліччю альтернатив.

Р. Стернберг пояснює відмінності в інтелектуальній продуктивності відмінностями когнітивних структур індивідів. Інтелект є здібність вчитися й вирішувати задачі за умов неповного пояснення. Автор виділяє аналітичну, просторово-синтетичну й вербальну стратегії інтелекту.

Р. Стернберг, виділив три фактори інтелекту: вербальні здібності, здібність до вирішення задач, практичний інтелект.

Х. Гарднер, розрізняє 7 видів інтелекту, серед яких лінгвістичний інтелект (здібність використовувати мову для передачі інформації, а також для стимулювання й збудження (поет, письменник, редактор, журналіст)) і логіко-математичний інтелект (здібність класифікувати категорії й предмети, виявляти відношення між символами й поняттями шляхом маніпулювання ними). З нашої точки зору, ця остання співвідноситься зі здібністю до функціонально - лінгвістичного узагальнення.

А. Деметріу, А. Ефклідіс і М. Плачідов у своїй 6-факторній моделі зробили спробу синтезу факторного й когнітивного підходів до інтелекту. Вони також виділили вербальний фактор - здібність до встановлення семантичних зв'язків.

М.О. Холодна в структуру інтелекту включає серед інших і групу інтелектуальних здібностей, конвергентну здібність, креативність, здібність до навчання (імпліцитну й експліцитну) й пізнавальні стилі.

Оскільки здібність враховувати вірогідні зв'язки вербальних елементів є одним із компонентів лінгвістичних здібностей, у загальній структурі лінгвістичних здібностей можна розглядати відчуття мови. Останнє - це відношення до мовного оформлення висловлювання з точки зору його правильності (А. Шлейxep, К. Дебруннер), урахування вірогідності сполучення слів і правильність їх використання в заданому контексті , усвідомлення адекватності або неадекватності слова в контексті, тобто урахування вірогідних зв'язків вербальних елементів, засноване на частотному їх використанні в певній мовній системі.

Відчуття мови, як синтетичний компонент лінгвістичних здібностей, пов'язується з такими поняттями як мовна компетентність носія мови (Р. Гроссе), ступінь володіння мовою (Б.В. Бєляєв)_, мовленнєвий досвід (С.Ф. Жуйков), інтуїтивне володіння формою мовлення (B_.B. Андрієвська), ступінь орієнтування в мовленнєвих ситуаціях (В.В. Давидов, Л.І. Айдарова), відчуття функції слова і його частин (А. Шлейхер)_, граматичне узагальнення, несвідоме узагальнення мовного досвіду (Л.В. Щерба), Д.І. Богоявленська, Л.І. Божович, О.В. Запорожец та ін.), гнучкість знань, їх здібність до перенесення (І.І. Кулібаба,) та ін. Можлива компенсація відчуття мови спеціальним навчанням.

Ряд авторів не включає відчуття мови до структури лінгвістичних здібностей, а розглядає його як умову засвоєння іноземної мови (М.С. Магін). Ряд дослідників розрізняють лінгвістичні здібності й здібність до засвоєння іноземної мови.

Виділяють наступні аспекти лінгвістичних здібностей: здібність до теоретичної діяльності в галузі лінгвістики, здібність до практичного оволодіння новою мовою, а також здібність до різного роду перекладацької діяльності.

Неможливо погодитися з положенням теорії інтеріоризації про те, що рівень розвитку здібностей визначається саме характером навчання та іншими факторами зовнішнього середовища.

Лінгвістичні здібності - це складна динамічна структура, співвідношення компонентів якої змінюється з віком і рівнем володіння іноземною мовою.

В шкільному віці в структурі лінгвістичних здібностей більш важливу роль відіграє мислення при порівняно високій ролі пам'яті. З віком успішність навчання менше корелює з компонентами і має більший зв'язок з розумовими компонентами інтелекту (Ф.Г. Боданський, О.В. Скрипниченко, І.М. Лукашенко).

Існують сенситивні вікові періоди, найбільш сприятливі до оволодіння визначеним видом діяльності, в т.ч. й мовленнєвої. Так, для навчання іноземній мові - це дошкільний вік від 3 до 5-6 років, коли дитина краще оволодіває мовленням як рідною, так і іноземною мовами. Чим нижче клас, тим більше здібність до засвоєння іноземної мови виступає як загальна здібність до запам'ятовування навчального матеріалу.

За умов відсутності мовного середовища студентський вік найбільш сприятливий для оволодіння читанням іноземною мовою, тобто видом мовленнєвої іншомовної діяльності, успішність якої найбільше корелює з мисленням.

Кожен вид діяльності має свою структуру операцій і пов'язані з ним специфічні здібності. Які ж операції беруть участь в мовленнєвій діяльності й засвоєнні іноземної мови?

Засвоєння чужої мови - це процес усвідомлення й корекції вже сформованого на рідній мові механізму породження і сприйняття мови, зокрема, корекції системи мовних значень. До нової мовної системи повинні пристосуватися психічні функції сприйняття, мислення й пам'яті, які обслуговують мовленнєву діяльність, оскільки мовленнєвий процес, за Л.С. Виготським, являє собою приватний випадок вищих психічних функцій.

Внутрішніми психологічними механізмами мовленнєвої діяльності засвоєння мови є процеси сприйняття, розуміння, запам'ятовування та випереджувального відображення.

Змістове зорове сприйняття - основний механізм, що реалізує рецептивну мовленнєву діяльність. Але процес сприйняття мови, за І.О. Зимньою, - це складна перцептивно-мисленнєво-мнемічна діяльність.

За однакових умов навчання іноземній мові студенти з різними здібностями до сприйняття отримують для себе інформацію різного характеру. Л.С. Виготський відмічав одномоментність попереднього орієнтування в інформації у здібних учнів. Тому сприйняття є важливою умовою успішного здійснення мовленнєвої діяльності й засвоєння мови.

Важливим для засвоєння іноземної мови й здійснення мовленнєвої діяльності є також уміння диференціювати схожі звуки, фонеми й слова в рідній та іноземній мовах, уміння розрізняти акустичні й артикуляційні ознаки. Ці уміння виражаються в сенсорно-перцептивній слуховій диференційній чутливості, тобто фонематичному слухові.

За О.О. Лєонтьєвим, розумова діяльність, пов'язана з оволодінням іноземною мовою, реалізується в процесі вирішення мовних завдань, необхідних для набуття відповідних лінгвістичних знань і умінь; в процесі мовленнєвої діяльності і в процесі розвитку спеціальних лінгвістичних здібностей, які складають структуру мовної здібності.

Мовлення - процес мовленнєвої творчості, тому, за думкою І.О. Зимньої, треба навчати студентів виражати думку іншомовними засобами, вчити особливостям засобів формування й формулювання думки за допомогою іншої системи понять, що відрізняється не тільки за звучанням, але й за семантикою її одиниць, тобто, вчити формувати змістові категорії обома мовами.

За Б.В. Бєляєвим, мислення іноземною мовою означає володіння іншими засобами вираження думки. При засвоєнні іноземного слова система відомих значень в рідній мові й є передумовою розвитку нової системи.

Т. ч., психологічним механізмом практичного володіння лексикою мови, що вивчається, є створення в свідомості тих, хто навчається, системи понять, відмінних від понять, що відповідають лексиці рідної мови.

На момент засвоєння нового слова процес розвитку поняття тільки починається. Саме в розвитку понять здійснюється мислення як рідною, так і іноземною мовами. Саме тут можливе об'єднання розумової й мовленнєвої діяльності при вивченні іноземної мови. За В.А. Артемовим, "розходження значень і не спів падання понять завжди відповідають одне одному". Тому лінгвістичні здібності - це й є узагальнений продукт засвоєння системи понять, умінь і навичок. Основна відмінна риса спонтанної мови - це здібність перетворити зміст повідомлення. Для збереження в довготривалій пам'яті мовних значень поверхневі структури речення перекодуються, "стискаються" в глибинні структури, де, за Н. Хомським, інформація зберігається в "ядерних реченнях". При переключенні з іноземної мови на рідну знаки одного коду перетворюються в знаки іншого коду. Цей процес пов'язаний з гнучкістю розуму. Швидке переключення з одного виду мовлення на інший потребує гнучкості трансформаційних процесів в мовленнєвій діяльності.

Лінгвістичні здібності - це складні спеціальні здібності, що являють собою поєднання окремих властивостей вищих психічних функцій мислення, пам'яті й сенсорно-перцептивної диференційної чутливості, які досягли визначеного рівня свого розвитку. Їх можна розглядати й як основні механізми мовленнєвої діяльності, що однаково проявляються при засвоєнні будь-якої мови.

Лінгвістичні здібності включають як загальні особливості розумової діяльності - гнучкість й рухливість розумових процесів, - так і спеціальні особливості мовленнєвої іншомовної діяльності, що притаманна людині, яка вивчає іноземну мову.

Показниками лінгвістичних здібностей є фонематичний слух, сприйняття вербальних одиниць, яскраво виражена вербальна пам'ять, яка проявляється у швидкому й легкому створенні вербальних асоціацій, швидкість й легкість утворення функционально-лінгвістичних узагальнень, що знаходить відображення у відносно швидкому формуванні відчуття правильності мовлення, наявність узагальнених умінь структурувати вербальний матеріал; гнучкість трансформаційних процесів у мовленнєвій діяльності.

Модель структури лінгвістичних здібностей включає словесні асоціації визначеного характеру й напрямку, вміння прогнозувати появу слів або їх елементів на основі знання стійкості вербальних зв'язків, тобто передбачати елементи вербального тексту на основі врахування вірогідних зв'язків, елементів тексту, що передують; особливості вербальної пам'яті, фонематичний слух й функціонально-лінгвістичні узагальнення.

На основі огляду літератури ми з'ясували, що погляди дослідників стосовно лінгвістичних здібностей та інтелекту достатньо суперечливі, висловлюються різні точки зору навіть щодо спадковості вербального інтелекту.

З метою подальшого уточнення цього питання ми провели експериментальне дослідження серед студентів 2 курсу факультету іноземних мов Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна.

В трирічному дослідженні загальних розумових здібностей, за тестом Г. Айзенка «Визначення загальних здібностей», в 2004-2006 гг. брали участь 326 студентів.

Фіксувалися два показники інтелекту - загальний, який включає вербальний і невербальний інтелект, і вербальний інтелект.

Показники загального інтелекту за роками та в зв'язку зі статтю досліджуваних наведені в таблиці 1.

Таблиця 1 - Результати дослідження загальних розумових здібностей, за Г. Айзенком:

Досліджувані	Показники інтелекту (коефіцієнти інтелектуальності) за роками дослідження
	2004	2005	2006
Всі	129	124	120
Юнаки	131	127	123
Дівчата	127	121	117

Результати дослідження.

1. В період 2004-2006 гг. відбувається невелике загальне зниження інтелекту від 129 до 120 балів в цілому, залишаючись достатньо високим, тоді як в інших групах досліджуваних звично фіксуються показники інтелекту лише від 90 до 120 балів;

2. показники загального інтелекту (коефіцієнта інтелектуальності) студентів протягом 2004-2006 рр. є дещо вищі у юнаків, ніж у дівчат (131-125 порівняно з 127-117);

У таблиці 2 наведені результати кореляційного дослідження показників вербального і невербального інтелекту з загальною успішністю студентів з мовних дисциплін і з теоретичного курсу мовознавства, яку можна розглядати як узагальнений показник лінгвістичних здібностей студентів.

Таблиця 2 - Результати кореляційного дослідження показників вербального й невербального інтелекту з загальною успішністю студентів:

Види інтелекту	Коефіціент кореляції
Загальний	+ 0,19
Вербальний	+ 0,28

Результати свідчать про те, що коефіцієнти кореляції між успішністю й показниками інтелекту студентів позитивні, але вельми слабкі, при цьому з вербальним інтелектом - дещо вищі, ніж з загальним. Обидва коефіцієнти кореляції статистично значущі на рівні р?0,01 и?0,005.

На основі проведеного дослідження ми не отримали чіткої відповіді на поставлене на початку статті запитання: з одного боку, коефіцієнти кореляції є статистично значущі, що свідчить про суттєвість зв'язку між інтелектом і лінгвістичними здібностями, але, з іншого боку, вони за своєю величиною надто невеликі, що не дозволяє говорити про скільки-небудь значну детермінацію лінгвістичних здібностей з боку інтелекту.

В цій ситуації справедливіше буде зробити наступний висновок: інтелект є лише однією з багатьох можливих детермінант лінгвістичних здібностей, але навряд чи головною і справді не єдиною.

Скоріш за все можна зробити висновок, що інтелект в цілому і особливо вербальний займає суттєве місце в структурі лінгвістичних здібностей, відіграє помітну роль в їх реалізації, однак він явно не виступає як їх центральна, а тим більше ведуча детермінанта.

Лінгвістичні здібності, найімовірніше, мають інші, в основному не інтелектуальні детермінанти свого походження, але інтелект виступає лише однією з таких детермінант. Враховуючи наші попередні дослідження, можна припустити, що він перед усім відіграє роль у побудові лінгвістичних узагальнень, які займають помітне місце в загальній структурі лінгвістичних здібностей.

Перспективу подальшого дослідження цієї проблеми ми бачимо в реалізації двох напрямків:

1. більш диференційне підійти до показників лінгвістичних здібностей, що проявляються в різних аспектах мовленнєвої діяльності студентів, напр., успішності окремо з аудіювання, мовлення, читання, перекладу, письма. Вірогідно, деякі з них будуть більш пов'язані з інтелектом, а інші - відносно незалежні від нього;

2. другий напрямок - дослідити зв'язок інтелекту з лінгвістичними здібностями на різних рівнях просування студентів в навчанні, напр., провести дослідження студентів на 1, 3 й 5 курсах, а також школярів різних класів, при цьому виключити з розгляду фактор репетиторства.



СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. - СПб.: Пітер, 2010. - 368 с.

2. Зимова И.А. Лингвопсихология мовленнєвої діяльності. - М.: Московський психолого-соціальний ін-т, Воронеж: НВО «МОДЭК», 2001. - 432с.

3. Лукашенко І.М. Лінгвістичні здібності та їх формування у студентів неязыкового вузу. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Київ, 1983. - 22 с.

4. Лінгвістичне розвиток студентів-філологів при навчанні мовам. Методичні рекомендації студентам філологічних факультетів педінститутів / Сост. І.М. Лукашенко, Г.Ф. Калашникова, Т.К. Донська - Харків: Харьк. пед. ін-т, 1986. - 52 с.

5. Кузнєцов М.А., Грицук О.В. Особливості когнітивного функціонування вчителів з різним ступенем схильності до емоційного вигорання // Вісник ХНПУ імені Г.С. Сковороди. Психологія. Вип. 36. - Харків: ХНПУ, 2010. - З. 77-87.

6. Кузнєцов М.А., Грицук О.В. Структурно-динамічні особливості емоційного вигорання вчителів з вираженими в різному ступені невротичними схильностями // Актуальні проблеми практичної психології. Збірник наукових праць. Частина І. - Херсон, ПП Вишемірський В.С., 2010 р. - З. 219-223. стомлення вчитель психологічний

7. Кузнєцов М.А., Грицук О.В. Річна динаміка працездатності вчителів, схильних в різному ступені до емоційного вигоряння// Вісник ХНПУ імені Г.С. Сковороди. Психологія. Вип. 37. - Харків: ХНПУ, 2010. -З. 202-210.

Размещено на Allbest.ru