Неуспешные познавательные стратегии	Успешные познавательные стратегии
Содержат относительно небольшое количество элементов.	Содержат относительно большое количество элементов.
Содержат необоснованные повторы действий и операций.	Не имеют необоснованного повтора одних и тех же действий и операций. Имеющиеся повторы действий обоснованы целями деятельности (например, необходимый поэтапный контроль действий).
Имеют небольшой арсенал аналитико-синтетических операций.	Имеют широкий спектр аналитико-синтетических операций.
Слабо специализированы сенсорно.	Задействуют в своем составе, как правило, все три сенсорные системы (визуальную, аудиальную и кинестетическую) или имеют в одной из систем особые, редко встречающиеся специализированные операции и действия, обеспечивающие получение образовательного результата необходимого качества.
Имеют неверно подобранные различительные действия и операции, которые слабо осознаются детьми.	Имеют правильно подобранные различительные действия и операции, которые, как правило, осознаются детьми.
Ориентировочные действия не связаны с собственной внутренней мотивацией.	Ориентировочные действия связаны с ярко выраженной мотивацией, в большинстве своем внутренней.
Отсутствуют ясные представления цели и этап планирования подбора средств.	Имеются, как правило, визуальные представления целей и их формулирование своими словами.
Имеют бедный арсенал исполнительских действий (предметных, сенсорных, логических и т.д.).	Имеют широкий арсенал исполнительских действий (предметных, сенсорных, логических и т.д.); в большинстве своем они представляют собой комбинацию интеллектуальных актов всех познавательных процессов.
Не имеют полного состава управленческих действий.	Имеют полный состав управленческих действий.

Все учителя-экспериментаторы и эксперты отметили, что специальные познавательные стратегии по сравнению с общеучебными содержат в своем составе большое количество специфических предметных действий, характерных для данной области знаний, из них 72% считают, что общеучебные познавательные стратегии имеют значительный общий арсенал составных интеллектуальных актов. Многочисленные отчеты экспериментаторов свидетельствует о хорошем переносе общеучебных стратегий в различные виды предметной деятельности.

В данной главе также рассматривается формирующий эксперимент по развитию общеучебных познавательных стратегий.

Он предполагал развитие общеучебных познавательных стратегий (февраль 2001 г. - июнь 2006 г.). Нами были сформированы контрольная (72 человека) и экспериментальная (76 человек) выборки из учащихся 4-х классов ГОУ СОШ №507 г. Москвы. Всего в данном формирующем эксперименте было задействовано 158 участников.

Была реализована проверка исходной эквивалентности выборок по всему тезаурусу фигурирующих в исследовании параметров, показавшая статистически не значимые различия между сформированными выборками на момент начала формирующей части исследования (4 класс).

Результаты формирующего воздействия на структуру операций мышления испытуемых оценивались с помощью релевантных задачам исследования субтестов методики Векслера (детский вариант, адаптация А.Ю. Панасюка). В соответствии со структурой ожидаемых изменений специфики вербально-логического и образного мышления нами использовались субшкалы "Сходство", "Последовательные картинки", "Кубики Косса", "Лабиринты". Мотивационные установки испытуемых в отношении приобретения знаний оценивались с помощью методики Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой. Школьная тревожность измерялась по релевантной субшкале методики А.М. Прихожан. Обработка результатов исследования проводилась с помощью методов математической статистики, позволявших выявить наличие статистически значимых различий между попарно сравниваемыми распределениями количественного признака - углового критерия Фишера (ц*) в сочетании с критерием ч Колмогорова-Смирнова в целях достижения максимально точного результата.

Экспериментальная группа учащихся обучалась по методикам, включающим систематическую работу с познавательными стратегиями. Учителя реализовывали разработанную нами технологию ЦРПС системно.

В 4-ом классе осуществлялась диагностика и подготовка к реализации формирующего эксперимента. В 5-ом и 6-ом классах велась работа по развитию стратегий учебного чтения и выполнения упражнений на воспроизводство (русский язык, английский язык, история). В 7-ом классе добавлялась работа со стратегиями по определению понятий (русский язык, история, биология). В 8-ом классе добавлялось развитие стратегий решения задач (русский язык, математика, биология, химия). В 9-ом классе добавлялась работа со стратегией освоения теоретических знаний (русский язык, биология, физика, химия). Логика организации образовательного процесса строилась в соответствии с образовательной программой и с разработанной концепцией ЦРПС. По мере реализации эксперимента, на каждом последующем этапе происходило развитие новых стратегий и продолжение развития предыдущих на другом уровне.

В частности, стратегии выполнения упражнений на воспроизведение предполагают согласование действий внутреннего и внешнего плана, выделение частей целого, анализ соответствия внешнего норматива и полученного индивидуального результата и т.д. Примером, в котором реализуется данная стратегия, служат типичные упражнения в обучении русскому языку на переписывание текста из учебника в тетрадь или поиск ключевых грамматических конструкций из иноязычного текста с последующей их записью в тетрадь (обучение английскому языку).

В развитии стратегий чтения учебного текста необходимо осуществлять также определенные интеллектуальные действия и операции, например, представление образов, оперирование внутренними образами и их составляющими, выделение смысловых фрагментов текста, выделение ключевых слов, построение суждений по ходу чтения и т.д.

В ходе развития стратегии определения понятий, соответственно, детям было необходимо осуществить следующие действия и операции: представление предметных образов, выделение различных признаков, сопоставление и сравнение признаков, выделение существенного признака, подведение под понятие, формулирование умозаключений, сравнение нормативных формулировок (из текстов учебников и словарей) и индивидуально созданных, редактирование суждений и формулировок, которые предполагают осуществление анализа, синтеза, анализа через синтез и т.д.

В развитии стратегий освоения теоретических знаний (на примере правил по русскому языку и теорем по математике) детям было необходимо осуществить следующие действия и операции: анализ текста (правила, теоремы), представление предметных образов, выделение различных признаков, сопоставление, сравнение, анализ, синтез, переформулирование своими словами, перекодирование, индукция, дедукция, традукция планирование отдельных действий и проверка (управленческие акты) и т.д.

В развитии стратегий решения задач детям было необходимо осуществить следующие действия и операции: анализ текста, представление образов жизненной ситуации, выделение ключевого вопроса, переформулирование, представление цели, выдвижение гипотезы, поиск необходимых теоретических знаний, планирование хода решения и поэтапное осуществление проверки, сопоставление, сравнение, анализ, синтез, перекодирование, классификация, индукция, дедукция, традукция, фиксация результата и т.д.

При этом в ходе развития каждой познавательной стратегии ученикам также было необходимо осуществить анализ существенных элементов стратегии, общих, особенных, а начиная с 7-ого класса, еще и функциональный анализ внутреннего состава стратегий (например, определить, какие элементы стратегии чтения помогают или мешают собственно чтению, пониманию и запоминанию текста), что предполагает в значительной мере использование аналитико-синтетических интеллектуальных актов.

По результатам обучения (к концу 9-го класса) экспериментальная группа показала более высокий уровень сформированности соответствующих интеллектуальных операций (выделение существенных признаков, установление логических отношений, анализ целого через части, аналитико-синтетической деятельности и т.п.), что проявилось в статистически значимо более высоких оценках испытуемых из контрольной группы по релевантным субтестам шкалы Векслера (см. таблицу 5).

Таблица 5. Сравнительный анализ оценок испытуемых экспериментальной и контрольной групп по шкалам Векслера по итогам формирующего эксперимента

Класс	Значения углового критерия Фишера (ц*) по субтестам шкалы Векслера
	Сходство	Последовательные картинки	Кубики Косса	Лабиринты
4	0,714 (незначимо)	0,81 (незначимо)	1,33 (незначимо)	1,15 (незначимо)
5	1,09 (незначимо)	1,01 (незначимо)	1,58 (незначимо)	1,99 (p?0,05)
7	1,69 (p?0,05)	1,23 (незначимо)	1,44 (незначимо)	2,39 (p?0,01)
9	2,05 (p?0,05)	2,28 (p?0,05)	2,17 (p?0,05)	1,93 (p?0,05)

Статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами впервые наблюдаются по субтесту "Лабиринты" (ц*=1,99, p?0,05). Поскольку успешность выполнения заданий данного типа определяется, помимо устойчивости и произвольности внимания, также умением последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках заданной инструкции и аналитико-синтетическими способностями испытуемого, можно говорить о том, что уже первый уровень знакомства с познавательными стратегиями (в 5-ом классе) дает статистически значимый и устойчивый рост навыков понимания и контроля собственной деятельности, повышает эффективность управления ею.

На следующем этапе формирующего эксперимента между контрольной и экспериментальной группами появляются статистически значимые различия также по субшкале "Сходство" (ц*=1,69, p?0,05). Поскольку отыскание общих существенных признаков понятий требует, помимо понятийного мышления, навыков абстрагирования, классификации, сравнения и упорядочивания, видим, что интенсивная работа с познавательными стратегиями в течение трех лет приводит к концу 7-го класса к существенному росту у испытуемых качества логического обобщения - растет доля концептуальных обобщений за счет снижения функциональных и особенно конкретных. На уровне познавательных стратегий испытуемые к этому моменту приходят к умению эффективно членить собственную познавательную деятельность на элементы, выделять элементы, относящиеся к различным видам деятельности, давать им наименование, а также обмениваться ими друг с другом (реализовывать отдельные элементы или всю стратегию, которые еще ранее не осуществлялись).

К концу 9-го класса между контрольной и экспериментальной группами достигаются также статистически значимые различия по субшкалам "Последовательные картинки" (ц*=2,28, p?0,05) и "Кубики Косса" (ц*=2,17, p?0,05). Успешность работы с заданиями "Последовательных картинок" считается индикатором умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Помимо навыка зрительного "схватывания" событий, здесь важно уметь понимать логику и предвосхищать события, что совместно с центральным навыком, на диагностику которого направлен субтест "Кубики Косса" - умением соотнести часть и целое - говорит о достижении испытуемыми, работавшими с познавательными стратегиями, статистически значимо более высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. На уровне познавательных стратегий учащиеся к этому моменту обучения свободно оперируют приемами логического анализа структуры познавательной деятельности, способны синтезировать эффективные структуры в соответствии с поставленной целью на основе понимания связи элементов деятельности с ее результатом (решением познавательной задачи).

Помимо анализа изменений в структуре интеллектуальной деятельности испытуемых, была реализована также оценка корреляции использования методик, основанных на познавательных стратегиях, с академической успеваемостью учащихся. Результаты исследования связи обучения учащихся на основе общеучебных познавательных стратегий с их академической успеваемостью приведены ниже (см. таблицу 6).

Таблица 6. Сравнительный анализ связи обучения и академической успеваемости учащихся (качество знаний Под качеством знаний мы по традиции понимаем количество учащихся класса, успевающих на "хорошо" и "отлично". в классах контрольной и экспериментальной групп)

Класс	Высокая академическая успеваемость	Значения углового критерия Фишера (ц*)
	Контрольная группа, %	Экспериментальная группа, %
4	53	58	ц*= 0,31 (незначимо)
5	49	73	ц*= 1,59 (значимо, р?0,05)
7	52	80	ц*= 1,93 (значимо, р?0,05)
9	59	91	ц*= 2,50 (значимо, р?0,01)

Результаты исследования показывают, что учащиеся, развивающие общеучебные познавательные стратегии, показывают статистически значимо более высокую академическую успешность по всем исследованным возрастным периодам (с 5-го по 9-й класс). Более того, разрыв между контрольной и экспериментальной группами учащихся по качеству обучения увеличивается с течением времени, достигая к 9-му классу р?0,01.

Помимо статистически значимой корреляции с академической успеваемостью, выявлена также связь использования подхода, основанного на познавательных стратегиях, с комфортностью обучения для учащихся (степень школьной тревожности) и качеством их мотивации (данные методики оценки направленности на приобретение знаний). По обоим параметрам экспериментальная группа статистически значимо отличается от контрольной (см. таблицу 7).

Таблица 7. Сравнительный анализ связи обучения на основе познавательных стратегий с комфортностью процесса учения и мотивацией учащихся

Класс	Значения углового критерия Фишера (ц*) по методикам Ильина-Курдюковой и Прихожан
	Направленность на приобретение знаний	Уровень школьной тревожности
4	0,789 (незначимо)	0,181 (незначимо)
5	1,711 (p?0,05)	1, 485 (незначимо)
7	4,719 (p?0,01)	2,066 (p?0,05)
9	6,71 (p?0,01)	1,683 (p?0,05)

Результаты контент-анализа данных неструктурированного опроса подтверждает вывод о том, что учащиеся стали более уверены в себе, повысилась их вовлеченность в учебную деятельность, система мотивации сместилась в сторону внутренних по отношению к учебной деятельности мотивов; в первую очередь, выросла увлеченность процессом учения (по тем предметам, где реализовывалась работа со стратегиями) и заинтересованность в его результатах на уровне личной компетентности и творческих достижений. Учащиеся также отмечают улучшение психологической атмосферы на экспериментальных уроках, изменение отношения к ошибкам и промахам, наличие атмосферы взаимной поддержки и продуктивное взаимодействие с педагогом.

В данной главе также рассматривается формирующий эксперимент по развитию специальных познавательных стратегий.

В осуществляемом нами исследовании формирующий эксперимент по развитию специальных познавательных стратегий в рамках обучения литературы (учитель Е.А. Саяпина, школа №507 г. Москвы, на базе 5 "б" класса - 23 ученика) представлял собой лонгитюдное исследование (с 5-го по 11-й класс (1999 - 2006 гг.)). В ходе эксперимента участвовали в качестве экспертов 33 педагога и наиболее активные родители - 14 человек. Всего в данном формирующем эксперименте принимало участие 70 человек.

В ходе эксперимента поэтапно развивались следующие стратегии: осмысленного чтения художественных и публицистических текстов, анализа художественных и публицистических текстов, написания сочинений различных жанров, изучения особенностей авторского стиля классиков, написания сочинений-стилизаций, комплексного анализа текста, анализа поэтического текста, создания сочинения-интерпретации поэтического текста, создания поэтического текста, создания эссе на публицистическую тему.

В рамках эксперимента отдельно отслеживались результаты развития детей через анализ изменений структуры их познавательных стратегий (качественного и количественного состава, взаимосвязей, наличия различных интеллектуальных актов). Это являлось одной из самых значительных качественных составляющих нашего эксперимента.

Происходящие изменения можно проследить на примере сравнения между собой познавательных стратегий одного из учеников, сравнивая стратегии 5-го и 11-го классов.

Стратегия написания сочинения (5 класс)

Сочинение по картине Ф. Решетникова "Опять двойка".

· Посмотрела на картину.

· Подумала, что может чувствовать мальчик.

· Вижу, что у него расстроенное лицо, значит, он переживает.

· Подумала, как его настроение связано с названием картины, и поняла, что это он получил двойку.

· Написала вступление к сочинению.

· Описала все, что вижу на картине.

· Объяснила, почему так называется картина.

· Перечитала работу и исправила несколько ошибок.

· Закрыла тетрадь.

· Сдала учителю.

Данная стратегия содержит всего 10 элементов, небольшой ряд исполнительских действий, проявлены визуальные предпочтения, присутствует контроль и коррекция действий, формальное завершение деятельности. Осуществленные операции анализа приводят к пониманию смысла названия картины, а далее ребенок осуществляет деятельность, направленную на простое описание.

Стратегия написания сочинения на основе анализа поэтического произведения (11 класс)

"Образ лирического героя в поэме "Черный человек"".

· Хочется по-своему понять поэму и своим сочинением сказать что-нибудь новое.

· Читаю поэтическое произведение С. Есенина до тех пор, пока каждое слово не найдет отклик в моих внутренних представлениях. Я все время пыталась почувствовать себя автором поэмы, ощутить настроение автора, его переживания.

· Так как сама являюсь автором, автоматически выделяю в тексте авторские метафоры и эпитеты. Осознаю глубину их значения для понимания содержания.

· Соотношу фрагменты поэтического произведения с историей его создания.

· Пытаюсь как можно точнее определить смысл произведения, который хотел передать автор.

· Размышляю над многослойностью и символичностью образа Черного человека.

· Соотношу этот образ с образом лирического героя.

· Определяюсь с ключевой идеей сочинения.

· Составляю план и тезисы к каждому пункту.

· Пишу черновик "мазками", как художник рисует картину.

· Отдельно обдумываю связки между микротемами, пока все рассуждения не складываются в целостный текст.

· К микротемам подбираю наиболее подходящие по смыслу и эмоциональному выражению цитаты поэмы, иллюстрирующие уникальность образа лирического героя.

· Анализирую цитаты: обращаю внимание на смысл, подбор слов, выразительность, делаю разбор ключевых слов, таким образом, пытаюсь "пройти за слова".

· Еще раз читаю текст.

· Отдельно анализирую художественные средства, использованные в работе. Определяю их емкость, яркость и уместность.

· Перечитываю сочинение еще раз, выделяя ключевые мысли.

· Спрашиваю себя, что главное я хотела сказать.

· Сама себе отвечаю. Так рождается вывод.

· Отдельно читаю все произведение и слушаю то, как звучит текст.

· Если "спотыкаюсь", то подбираю более мелодичные аналоги.

· При редактировании композиции смотрю на текст глазами разных людей: учителя, одноклассников и даже С. Есенина.

· Возвращаюсь к некоторым фрагментам и редактирую их.

· Перечитываю черновик и редактирую текст с точки зрения грамотности (исправляю ошибки, расставляю недостающие знаки, проверяю точность написания цитат, убираю повторы и т. д.).

· Ещё раз перечитываю сочинение, испытываю удовольствие от результата, понимаю, что сочинение готово.

Данная стратегия показывает значительное приращение в личностном опыте ребенка на различных уровнях: в арсенале разнообразных познавательных актов, способах их осуществления, рефлексии, развитии способностей (к литературному творчеству), я-концепции (авторской позиции).

По итогам реализации формирующего эксперимента было получено и обобщено множество данных, указывающих его влияние на значительные изменения в развитии детей и формирование множества предметных компетенций. В работе приводится множество таблиц, обобщающих экспертные мнения, самоанализ детей, мнения их родителей, а также отсроченную оценку результатов влияния работы с познавательными стратегиями (опрашивались выпускники, спустя 2 года).

В частности, средняя общая оценка письменной речи всего класса составляет 4.2 - в 5-ом классе, 6.2 - в 11-ом классе (по восьмибалльной шкале). У 15,7% школьников сочинения всеми экспертами были признаны как самобытные с точки зрения художественной ценности. Все эти ученики в 10-ом и 11-ом классах стали лауреатами различных конкурсов творческих работ по литературе окружного и городского уровней. При этом одна ученица от невысокого результата в написании сочинения (3.0) достигла наивысшего в нашей системе оценки (8.0).

Уже начиная с 6-го класса, сочинения всех учеников отличались по ряду оцениваемых параметров (словарный запас и выразительность речи) от аналогичных работ их сверстников, а начиная с 8-го класса - по всем параметрам. Сочинения в 10-х - 11-х классах существенно отличаются оригинальностью размышлений и аргументацией выводов, что обычно слабо развито у большинства школьников вплоть до завершения школьного обучения.

Усредненные оценки динамики развития устной речи отражает приведенная ниже таблица (см. таблицу 8).

Таблица 8. Средний балл экспертной оценки развития культуры устной речи учеников

Параметры оценки/классы	5 класс	7 класс	9 класс	11 класс
1.Общая культура	3.6	5.0	5.7	6.0
2. Используемый лексический запас	3.9	4.7	6.0	6.8
3.Логичность изложения своих мыслей	3.0	4.2	5.0	6.2
4.Аргументированность	2.4	3.0	3.8	6.6
5.Выразительность речи	4.0	5.3	5.5	7.0
6.Целостное впечатление	3.6	5.4	5.5	6.6

Из таблицы №8 видно, что у детей произошел прирост в развитии по всем оцениваемым параметрам.

В процессе формирующего эксперимента произошли существенные изменения в отношении детей к чтению художественной литературы в целом. Начиная с 9-го класса, исчезли школьники, которые не любили читать художественную литературу.

С 7-го класса отсутствовали ученики, которые не выполняли домашнее задание по литературе. Изменилась мотивация его выполнения: в 5-ом классе основной мотивацией в выполнении домашнего задания являлась негативная мотивация: не получить плохую отметку (30,4%) и нежелание расстроить родителей (21,7%), позитивная мотивация получения хорошей отметки (17,3%); в 9-м классе значительную долю в мотивации занимает процесс учения (34,7%) и желание быть успешнее других (21,7%); а в 11 классе для значительной части детей привлекательным остается сам процесс учения (31%), и у многих учеников проявляется другая мотивация: полезность в будущей жизни, профессии (26,3%).

В анкетах ученики дали конкретные пояснения того, какое влияние оказала работа со стратегиями. Так, в 7-ом классе 69,5% учеников указало на осознание своих слабых и сильных сторон в процессе написания сочинений, 47,8% - более глубокую и осознанную редакцию черновиков сочинений, 30,4% - на полезность заимствования различных элементов стратегий у своих товарищей. В 9-ом классе 65,2% указали на различные стороны осознанного управления своей деятельностью; 34,8% отметили, что, благодаря стратегиям, они научились писать хорошие сочинения; 21,7% написали, что, благодаря работе со стратегиями, они полюбили предмет. В 11-ом классе 10,5% связали свои победы на конкурсах с уроками работы со стратегиями, 47,3% указали на изменившееся качество управления своей деятельностью, 52,6% указали на развитие любви к чтению и предмету.

Среди ответов учеников 11-го класса встречались ответы, которые можно отнести к другой категории обобщенности: "стал понимать, почему я успешен в одном и не успешен в другом", "стал понимать, как я думаю и действую", "теперь знаю, что вопрос КАК? один из самых важных для достижения успеха", "работая со стратегиями, я пришла к выводу: главное - поставить цель, правильно организовать свои действия и не бояться ошибок", "понял, что к одной и той же цели ведут разные дороги", "благодаря стратегиям поняла, что у других всегда можно чему-то научиться, если знаешь, как это делать; поняла, что у каждого внутри свой уникальный мир!". Такие ответы свидетельствуют о том, что 36,8% учеников 11-го класса обобщили свой опыт выявления и развития стратегий до мировоззренческого уровня.

Начиная с 9-го класса, довольно большое число учеников переносят свои навыки работы с познавательными стратегиями в другие школьные предметы - 30%, а в 11-ом классе на это указывает 42,1%. Большинство ответов детей (независимо от класса) связаны с переносом выработанных управленческих и рефлексивных умений. С нашей точки зрения, такой перенос закономерен, так как они являются относительно универсальными (контекст-независимыми) основаниями любой деятельности. В ходе эксперимента существенно развивалась рефлексия у школьников. По экспертным заключениям в 7-ом классе 33% учеников способны давать ответы с элементами рефлексии и 61% - краткие рефлексивные ответы хорошего качества. В 9-ом классе 63% дают краткие рефлексивные ответы хорошего качества и 15,7% дают развернутые рефлексивные ответы высокого качества. В 11-ом классе 63,1% дают развернутые рефлексивные ответы высокого качества и 26,2% дают краткие рефлексивные ответы хорошего качества.

Исследования показывают, что реализуемый нами специфический вид рефлексии довольно продуктивен, приводит детей к субъектной позиции в обучении, самоорганизации, саморазвитию и самообразованию. Ученики, сочинения которых победили на различных литературных конкурсах, получили высокие оценки их рефлексивных ответов.

Анализ анкет выпускников подтвердил ранее выявленные данные относительно развития интереса к чтению и литературе как к школьному предмету, полезность уроков ЦРПС.

На вопрос: "Помогли ли вам занятия по выявлению стратегий на уроках литературы в процессе обучения в школе? Если да, то как?" - 100% опрошенных ответили утвердительно. Ответы выпускников касались развития различных предметных умений по литературе - 50%, развития управленческих умений - 27%, переноса полученного опыта самоорганизации и управления в другие предметные области - 38,8% .

На вопрос: "Как вы думаете, чему учат эти занятия?" - выпускники ответили следующим образом: "Управлять своими действиями", "Не бояться ошибаться", "Уметь учиться у себя и других", "Эффективно организовывать любые дела", "Осваивать любые дела", "Понимать то, как устроена успешная деятельность", "Учиться успешно", "Выполнять трудные дела", "Эффективно думать", "Понимать себя и других", "Внимательно и кропотливо относиться к организации своих дел" и т.д. Таким образом, большинство ответов касалось развития умений учиться - 38%, самоорганизации - 44,4%, рефлексии - 27,7% .

На вопрос: "Пригодился ли вам опыт выявления стратегий в институте? Если да, то как?" - 100% выпускников ответили утвердительно. Они ответили следующим образом: "Умею продумывать свои действия в трудных случаях", "Научилась грамотно строить устные ответы на экзаменах", "Благодаря стратегиям, учусь лучше всех в группе", "Лучше всех написал курсовую работу" и т.д. Таким образом, большая часть ответов указывала на самоорганизацию и реализацию успешной деятельности.

В целом, реализованные эксперименты подтвердили выдвигаемые нами гипотезы.

В главе IV "Пути реализации целенаправленного развития познавательных стратегий в рамках школьного образования" рассматриваются частные образовательные концепции в следующих областях школьных знаний: литература, иностранный язык, изобразительное искусство, условия реализации ЦРПС в школе. Каждая из указанных выше концепций сочетает в себе уроки, построенные на основе оптимизации знаниевой образовательной технологии (нормативные стратегии), и уроки ЦРПС, реализуя баланс формирования и фасилитации в личностном развитии ребенка. В них также обеспечивается развитие общеучебных и специальных познавательных стратегий.

В качестве условий реализации концепции и технологии ЦРПС рассматриваются следующие: реализация сотрудничества психолога и педагога внутри образовательного процесса (а не за его рамками), наличие простых и разделяемых одновременно учителем и психологом диагностических и развивающих средств, повышение квалификации в рамках разработанного нами тренинга (минимум 72 часа) с использованием интерактивных форм обучения, предполагающего "проживание" учителем опыта выявления и развития собственных познавательных стратегий, вариативность обучающего стиля учителя.

Выводы

1. Историографический анализ психолого-педагогической литературы в области индивидуализации обучения позволил разработать личностно ориентированную образовательную концепцию, предполагающую развитие субъектности ученика, индивидуализацию и развития, и обучения, ядром которой является целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС).

2. Анализ отечественных психологических концепций, теории способностей позволяет определить познавательные стратегии в качестве важной познавательной структуры индивидуального опыта, имеющей самостоятельное место в нём, предложить их классификацию, методы исследования и развития.

3. Продуктивная рефлексия индивидуальных познавательных стратегий в сопоставлении с продуктивной рефлексией нормативных познавательных стратегий (либо универсальных) приводит к тому, что ученики становятся субъектами собственного развития, осознанно управляют своим учением, а развитие их индивидуальных познавательных стратегий приводит к значимому приращению познавательной сферы, более высоким образовательным результатам.

4. Анализ и обобщение проведенного констатирующего эксперимента показывают возможности изучения индивидуальных познавательных стратегий как самостоятельного психологического феномена в рамках школьного образовательного процесса.

5. Реализация констатирующего эксперимента позволила осуществить следующее: изучить возможности детей по выявлению и развитию индивидуальных познавательных стратегий в различные возрастные периоды школьного образования, подтвердить эффективность предложенных нами методов исследования стратегий, описать целый ряд общеучебных и специальных познавательных стратегий, исследовать их некоторые свойства, качественный и количественный состав.

6. Предложенный нами психолого-педагогический анализ индивидуальных познавательных стратегий позволяет раскрыть индивидуальность познания, оказать действенную помощь ученикам в образовательном процессе, осуществить проектирование индивидуальной траектории развития; он является диагностическим инструментом индивидуальных стилей и основой разработки нормативных стратегий.

7. Реализация формирующих экспериментов, построенных на основе познавательных стратегий школьников, показывает их влияние на развитие индивидуального опыта ребенка и его познавательной сферы, а именно: мотивации к обучению, познавательных способностей, рефлексивной деятельности, интеллектуальных актов, осознанного управления своей учебной деятельностью, предметных компетенций и повышение академической успеваемости учащихся.

8. Полученные результаты исследования познавательных стратегий школьников позволяют использовать технологию ЦРПС не только как средство индивидуализации развития и личностно ориентированного образования, но и в качестве средства оптимизации других образовательных моделей (например, знаниевой) на основе разработки нормативных стратегий.

9. В целом проведенные нами теоретические исследования, эмпирические эксперименты и трансляция в образовательную практику технологии ЦРПС в полной мере реализуют задачи исследования, подтверждают выдвинутые гипотезы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора

Монографии

1. Плигин, А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. - М.: КСП+, 2003. - 432 с. (13,5 п.л.)

2. Плигин, А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007. - 527 с. (16,5 п.л.)

Учебные пособия

3. Плигин, А.А. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова?: учебно-методическое пособие / А.А. Плигин. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 28 с. (1 п.л.)

4. Плигин, А.А. Личностно-ориентированное обучение английскому языку. Now let's play English / А.А. Плигин, И.М. Максименко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 266 с. (23,8 п.л.), (авт. вклад 50%)

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

5. Плигин, А.А. Учить младших школьников учиться / А.А. Плигин // Начальная школа. - 2007. - №11. - С. 33-37. (0,6 п.л.)

6. Плигин, А.А. Познавательные стратегии в организации школьного образования и развитие личности школьников / А.А. Плигин // Мир психологии. - 2007. - №4. - С. 159-173. (1,2 п.л.)

7. Плигин, А.А. Образовательная технология целенаправленного развития познавательных стратегий школьников / А.А. Плигин / Химия в школе. - 2008. - №1. - С. 27-31. (0,3 п.л.)

8. Плигин, А.А. Развитие умений учиться / А.А. Плигин // Среднее профессиональное образование. - 2008. - №1. - С. 32-34. (0,2 п.л.)

9. Плигин, А.А. Образование для ученика и для педагога / А.А. Плигин // Народное образование. - 2008. - №2. - С. 191-197. (0,6 п.л.)

10. Плигин, А.А. Обеспечение развития и саморазвития школьников в образовательном процессе / А.А. Плигин // Акмеология. - 2008. - №2. - С. 92-100. (0,6 п.л.)

11. Плигин, А.А. Целенаправленное развитие познавательных стратегий на уроках английского языка / А.А. Плигин // Иностранные языки в школе. - 2008. - №3. - С. 12-19. (0,8 п.л.)

12. Плигин, А.А. Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников / А.А. Плигин // Мир образования - образование в мире. - 2008. - №2. - С. 246-252. (0,3 п.л.)

13. Плигин, А.А. Целенаправленное развитие познавательных стратегий на уроках русского языка / А.А. Плигин // Русский язык в школе. - 2008. - №6. - С. 13-18. (0,5 п.л.)

14. Плигин, А.А. Чему и как учить - классика и современность / А.А. Плигин // Народное образование. - 2008. - №8. - С. 175-183. (0,6 п.л.)

15. Плигин, А.А. Умение учиться и познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - №8. - С. 81-85. (0,2 п.л.)

16. Плигин, А.А. Разработка внутрисубъектных образовательных программ / А.А. Плигин // Мир психологии. - 2008. - №4. - С. 169-178. (0,7 п.л.)

17. Плигин, А.А. Индивидуализация развития ученика как субъекта образования на основе формирования познавательных стратегий школьников / А.А. Плигин // Мир образования - образование в мире. - 2009. - №2. - С. 154-162. (0,5 п.л.)

Научные статьи и тезисы

18. Плигин, А.А. Обучение учителя личностно ориентированным технологиям обучения и воспитания / А.А. Плигин // "Педагогическое образование для ХХI века": сборник материалов международной научно-практической конференции. - М.: 1994. - С. 120-122. (0,2 п.л.)

19. Плигин, А.А. "Что?" и "Как?" на уроках литературы / А.А. Плигин, М.А. Павлова // Народное образование. - 1996. - №9. - С. 90-94. (0,4 п.л.), (авт. вклад 85%)

20. Плигин, А.А. Личностно ориентированная технология обучения как средство гуманитаризации профессионально-педагогической подготовки учителя / А.А. Плигин // Проблемы качества и гуманитаризации столичного и зарубежного образования. - М.: МИПКРО, 1996. - С. 34-35. (0,2 п.л.)

21. Плигин, А.А. Учет био-социальных особенностей школьников в процессе обучения / А.А. Плигин // Наука и школа. - 1997. - №2. - С. 22-27. (0,5 п.л.)

22. Плигин, А.А. Концептуальные подходы к разработке личностно ориентированной технологии обучения к русскому языку в школе / А.А. Плигин // Вестник практической психологии. - 1997. - №3. - С. 51-74. (0,8 п.л.)

23. Плигин, А.А. Системное управление школой в модели личностно ориентированного образования / А.А. Плигин // Построение модели личностно ориентированной школы. - М.: 2001. - С. 42-59. (0,8 п.л.)

24. Плигин, А.А. Многофункциональный психологический мониторинг как способ определения инновационных резервов школы / А.А. Плигин, Е.Б. Серегина // Вып. 3, часть 1. - М.: МИПКРО, 2001. - С. 56-61. - (Учитель-мастер) (0,3 п.л.), (авт. вклад 70%)

25. Плигин, А.А. Стратегии обучения - основные компоненты личностно ориентированного образования / А.А. Плигин // Личностно ориентированные подходы в образовании / Под ред. Скоробогатовой Г.Г. - М.: 2002. - С. 20-32. (0,6 п.л.)

26. Плигин, А.А. Новые подходы к обучению литературе / А.А. Плигин // Личностно ориентированные подходы в образовании / Под ред. Скоробогатовой Г.Г. - М.: 2002. - С. 32-54. (0,5 п.л.)

27. Плигин, А.А. Исследование субъектного опыта учащихся / А.А. Плигин, А.В. Герасимов // Личностно ориентированные подходы в образовании / Под ред. Скоробогатовой Г.Г. - М.: МИОО, 2002. - С. 61-75. (0,6 п.л.), (авт. вклад 50%)

28. Плигин, А.А. Выявление и развитие познавательных стратегий учащихся / А.А. Плигин // Изучение личности ученика: сборник научно-методических материалов из опыта работы педагогов-экспериментаторов школ Южного учебного округа г. Москвы. - М.: 2003. - С.70-85. (0,5 п.л.)

29. Плигин, А.А. Развитие познавательных стратегий учащихся / А.А. Плигин // Одаренный ребенок. - 2004. - №3. - С. 70-75. (0,5 п.л.)

30. Плигин, А.А. Психологическая поддержка деятельности педагога в рамках личностно ориентированной образовательной модели / А.А. Плигин // Проблемы психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного процесса: материалы научно-практической конференции. - М.: 2005. - С. 99-102. (0,2 п.л.)

31. Плигин, А.А. Сущность модели личностно ориентированного образования / А.А. Плигин // Из опыта построения модели личностно ориентированного образования школы № 507 / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2004. - С. 6-10. (0,3 п.л.)

32. Плигин, А.А. Исследование и развитие познавательных стратегий учащихся / А.А. Плигин // Из опыта построения модели личностно ориентированного образования школы № 507 / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2004. - С. 11-18. (0,5 п.л.)

33. Плигин, А.А. Как выявленные познавательные стратегии учащихся превратить в образовательные технологии / А.А. Плигин // Из опыта построения модели личностно ориентированного образования школы № 507 / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2004. - С. 18-29. (0,6 п.л.)

34. Плигин, А.А. Теоретические основы исследования познавательных стратегий школьников / А.А. Плигин // Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2005. - С. 9-31. (0,8 п.л.)

35. Плигин, А.А. Методы выявления и развития познавательных стратегий школьников / А.А. Плигин // Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2005. - С. 31-42. (0,3 п.л.)

36. Плигин, А.А. Моделирование образовательной технологии по развитию познавательных стратегий школьников / А.А. Плигин // Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2005. - С. 42-49. (0,2 п.л.)

37. Плигин, А.А. Метафора как способ пояснения важного учебного содержания и передачи познавательной стратегии / А.А. Плигин // Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2005. - С. 49-65. (0, 6 п.л.)

38. Плигин, А.А. Изучение и развитие познавательных стратегий учащихся как основа личностно ориентированной образовательной парадигмы / А.А. Плигин // Смирновские чтения: материалы 4-й международной конференции. - М.: 2003. - с. 258. (0,1 п.л.)

39. Плигин, А.А. Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях / А.А. Плигин // Развитие познавательных процессов в образовательных технологиях / Под ред. А.А. Плигина. - М.: Генжер, 2006. - С. 37-61. (0,9 п.л.)

40. Плигин, А.А. Развитие понятийного мышления школьников / А.А. Плигин // Развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2007. - C. 33-50. (0,5 п.л.)

41. Плигин, А.А. Исследовательская деятельность школьников в модели личностно ориентированного образования / А.А. Плигин // Исследовательская работа школьников. - 2005. - № 4 (14). - С. 47-55. (0,8 п.л.)

42. Плигин, А.А. Пути обновления школьного образования и технология целенаправленного развития познавательных стратегий / А.А. Плигин // Развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2007. - C. 9-32. (1,8 п.л.)

43. Плигин, А.А. Логические уровни организации личностного опыта школьников и моделирование образовательной технологии / А.А. Плигин // Очерки системной педагогики: сборник научных трудов / Под ред. Р.А. Лачашвили. - М.: Сентябрь, 2008. - С. 265-272. (0,7 п.л.)

44. Плигин, А.А. Роль психологического анализа учебной деятельности и познавательных стратегий в развитии личности учеников в построении личностно ориентированной школы / А.А. Плигин // Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2008. - C. 8-24. (0,6 п.л.)

45. Плигин, А.А. Познавательные стратегии, управление учебной деятельностью и личностное развитие школьника / А.А. Плигин // Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2008. - C. 25-37. (0,5 п.л.)

46. Плигин, А.А. Личностное развитие ученика и диагностика обучения / А.А. Плигин // Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2008. - C. 38-46. (0,4 п.л.)

47. Плигин, А.А. Образовательная технология и обучение педагогов основам ее проектирования / А.А. Плигин // Школьные технологии. - 2008. - №2. - С. 9-16. (0,6 п.л.)

48. Плигин, А.А. Вариативность обучающего стиля учителя как условие реализации личностно ориентированного образования / А.А. Плигин // Актуальные проблемы психологического знания. - 2008. - №3. - С. 82-97. (0,8 п.л.)

49. Плигин, А.А. Разработка внутрисубъектной дидактики и основ построения личностно ориентированной образовательной модели через развитие познавательных стратегий школьников / А.А. Плигин / Актуальные проблемы психологического знания. - 2008. - №3. - С. 97-113. (0,9 п.л.)

50. Плигин, А.А. Развитие познавательных способностей ученика через познавательные стратегии / А.А. Плигин // Развитие познавательных способностей школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки / Под ред. А.А. Плигина. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2008. - С. 66-80. (0,5 п.л.)

51. Плигин, А.А. От индивидуализации обучения к личностно ориентированному образованию / А.А. Плигин // Психология обучения. - 2009. - №2. - С. 20-30. (0,5 п.л.)

52. Плигин, А.А. Развитие познавательных стратегий школьников и обеспечение траектории их личностного развития в образовательном процессе / А.А. Плигин // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. - 2009. -№4. - С. 20-32. (0,5 п.л.)

53. Плигин, А.А. Образовательные компоненты и разработка внутрисубъектных образовательных технологий / А.А. Плигин // Психология обучения. - 2009. - №5. - С. 4-20. (0,7 п.л.)

Размещено на Allbest.ru