Разрабатывая ЦРПС, мы исходили из сформулированных нами принципов: "взаимная согласованность учения и обучения на уровне их внутренних структур", "зеркальное отражение индивидуальных особенностей познавательных процессов и механизмов в структуре образовательной технологии".

Соотнесение процессов учения и обучения привели нас к необходимости активного использования термина "познавательная стратегия" в качестве психологического и педагогического понятия в связи с тем, что имеющиеся в науке концепты (способности, умения, навыки и т.д.) почти не касаются динамического описания и раскрытия именно индивидуальной познавательной деятельности на операциональном уровне. А его рассмотрение очень важно, как минимум, с двух сторон организации образовательного процесса: с точки зрения оптимизации управления им (что обеспечивает гарантированность в достижении результатов деятельности) и с точки зрения обеспечения его экологичности, комфортности (уровень психического напряжения в процессе учебной деятельности).

Для еще большей оптимизации образовательных технологий с точки зрения организации познавательных процессов и механизмов познавательной деятельности были разработаны несколько типов уроков и ряд образовательных микротехнологий, предполагающих принципиально иной подход в обучении: "внешнее через внутреннее" (выделено нами, - А.П.).

Общая логика организации такого урока и примерный вариант этапов его реализации отражает приведенная ниже схема (см. схему 1).

Схема 1. Этапы организации урока "Целенаправленное развитие познавательных стратегий"

Анализируя приведенные этапы, легко заметить, что данный тип урока уже с самого начала предполагает согласование целей учителя и ученика - меняется смысл и сущность обратной связи (она направлена не только на содержание деятельности, но и на способы и стратегии ее реализации). В ходе урока осуществляются развитие и коррекция стратегии: могут быть пересмотрены различные элементы, изменен порядок операций и действий, осуществляться обмен стратегиями или их наиболее эффективными элементами. После значительного обогащения своих познавательных стратегий ученики получают возможность использовать их в новых условиях и содержании.

Главным достоинством разработанной технологии является то, что она изначально направлена на развитие способности учеников к обучению в целом, самоорганизации, самообучению, саморазвитию. А учитель не просто направляет учеников, а помогает им управлять качеством собственного развития и обучения. В технологии ЦРПС продумана преемственность уроков, связанных с развитием многоуровневой рефлексии, выявлением и развитием познавательных стратегий и их элементов (см. схему 2).

Схема 2.Преемственность уроков в технологии ЦРПС

В данной образовательной технологии упрощенно образовательный процесс может выглядеть следующим образом. Учитель готовит небольшой диктант в виде группы словосочетаний или текста (по всему комплексу пройденного материала). Ученики работают с использованием копировальной бумаги, чтобы результаты их деятельности одновременно были доступны для анализа и ученикам, и педагогам.

На первом этапе школьники пишут диктант, а затем, после сдачи своих работ учителю, переходят к самоотчётам. Они выписывают в столбик каждое написанное в диктанте слово, раскрывают ход своих размышлений по поводу правильности их написания, максимально подробно детализируют свои действия, после чего организуется групповая дискуссия. Учитель просит нескольких учеников прокомментировать ход своих действий, а затем они все вместе обсуждают общие и специфические действия, осуществляя баланс групповой и индивидуальной деятельности учащихся.

Большая часть таких работ проходит без выставления отметок за грамотность написания с целью приучения школьников к смелому размышлению "вслух" и анализу хода своих рассуждений. Могут выставляться поощрительные отметки за качество самоотчетов и их анализ. Педагог не только оценивает конечный результат, но и процесс учения. На уроках поэтапно меняется содержание рефлексии: от репродуктивной - к продуктивной. Учитель помогает школьникам реализовать все компоненты учения, особенно различительно-ориентировочный и применительно-исполнительский. Его интересуют правильные и ошибочные варианты написания слов, так как, осуществляя сравнительный анализ внутренних процессов организации учебной деятельности, он должен обеспечить их развитие совместно с учениками, постепенно переводя детей к самоуправлению и саморазвитию.

Приведем пример самоотчёта ученика, в котором он описывает свои действия при написании словосочетания "не умаляя достоинства". Мы сохраняем стилистику и ход его рассуждений (8-й класс).

Самоотчёт ученика.

"Не умоляя" - услышал всё словосочетание целиком. Представил образ слова. Слышу "яя" - это деепричастие. Сразу сказал себе, что "не" с деепричастиями пишется раздельно, кроме случаев, если они без "не" не употребляются. Спросил себя, есть ли другие трудности? Написал на отдельном листочке "не умоляя". Посмотрел внимательно. Стал мысленно разбирать слово по составу, рисуя знаки. Стал проговаривать слово, подбирая однокоренные. Проговорил внутри себя: молится, умолил, умолять, мольба. Отчетливо слышу "о". Пришел к выводу, что нужно писать "о". Проговорил слово "про себя" несколько раз, но дополнительных трудностей не услышал. Других вариантов написания нет и трудностей тоже. Перешел к другому слову.

Педагоги из анализа приведенных самоотчетов могут сделать выводы об особенностях организации познавательного опыта школьника: об осуществлении общих компонентов учебной деятельности (ориентировке, исполнении, проверке и коррекции, фиксации результата), о наличии определенных различительных и применительных операций и действий, о логике рассуждений детей и умозаключениях, о видах причинно-следственных связей, об индивидуальных предпочтениях познавательного опыта (сенсорной избирательности, преобладании индуктивных, дедуктивных или традуктивных операций мышления, особенностях реализации операций сравнения и т.д.), о соотнесении состава действий, их последовательности с успешностью результата. Это требует от педагогов высокой психолого-педагогической компетентности.

В частности, в приведенном выше самоотчёте индивидуальная познавательная стратегия ученика содержит все общие компоненты деятельности, но ориентировочный и рефлексивно-коррекционный компоненты осуществляются не полностью. Различительные действия представлены в виде аудиальных ассоциаций: внутриречевое проговаривание окончания слова однозначно ассоциировано с названием части речи, а затем оно "запускает" автоматическое воспроизводство содержания правила "Написание "не" с деепричастиями". Таким образом, подобные действия проявляются в одной стратегии дважды, что указывает на устойчивость их реализации. Поэтапная проверка после ключевых предметных действий не осуществлялась учеником. При работе с орфограммой в корне слова ребёнок не сделал проверку правильности ее выбора и, соответственно, подбора однокоренных слов. Он сразу неверно написал слово без должного анализа его корня в данном смысловом контексте и, глядя на внешний образ слова, стал подбирать однокоренные слова. Таким образом, ошибка связана с отсутствием необходимых различительных действий. А применительно-исполнительные действия реализовывались правильно: поиск однокоренных слов осуществлен, хотя это и привело к ошибке. Данная стратегия преимущественно аудиальна. В такой форме выполненные визуальные и кинестетические действия оказались неэффективными. Большая часть действий реализуется от общего к частному, целенаправленные сравнительные операции отсутствуют.

В целом анализ представленной выше познавательной стратегии (в форме самоотчёта) раскрывает внутреннее психологическое содержание одного из самых распространённых школьных явлений: ученик может хорошо знать правило и неверно его применять.

Анализ индивидуальных познавательных стратегий может быть полезен не только учителям для совершенствования обучения, оказания индивидуальной помощи учащимся и развития отдельных элементов стратегий или замены их целиком, но и для психологов. Он позволяет делать выводы о развитии у школьников отдельных элементов познавательного опыта, особенно индивидуальных стилей, без специальных (зачастую трудоемких и объёмных) методик тестирования. Выводы по результатам анализа можно сразу формулировать на языке, понятном для учителя и психолога одновременно, а это способствует повышению эффективности их взаимодействия в рамках психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Вместо традиционной "работы над ошибками" в нашей технологии используются различные виды таблиц самоанализа процесса учения.

По мере готовности детей к усложнению форм самоанализа своего опыта (начиная с 3 - 4 класса), можно использовать листы анализа познавательной стратегии. Учитель выдает ученикам тестовый лист, в котором указан максимально большой перечень возможных действий и операций (желательно в произвольном порядке их исполнения) по реализации какой-либо учебной цели.

После того как дети хорошо освоили самоотчёты о своей деятельности, можно реализовывать все последующие виды уроков. В данной главе работы приводится их структура.

Во второй главе "Теоретические основы исследования познавательных стратегий школьников" рассматриваются отечественные психологические концепции и труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина применительно к развитию познавательной деятельности детей, работы отечественных и зарубежных исследователей в области теории способностей и рефлексивной деятельности, место познавательных стратегий в структуре индивидуального опыта, различные виды их классификации, методы исследования в рамках образовательного процесса в школе.

В данной главе рассматриваются основы субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, особенно принцип детерминизма "внешнее через внутреннее", понимание субъектности применительно к обучению, учению и развитию школьников.

Также отмечается, что в концепции П.Я. Гальперина предлагается собственный взгляд на механизм и этапы усвоения, а также обучение разделяется на три типа, в зависимости от вида и условий ориентировки. Пожалуй, впервые в отечественной психологии трудами П.Я. Гальперина была создана психология, соединяющая умственный план действия и внешнюю деятельность. Осуществив прорыв в понимании процессов формирования мыслительного плана действий, он все же остался на позициях внешней заданности в обучении и развитии ("внешнее во внутреннее"), определив направление для продолжения исследований. Данная работа во многом продолжает его идеи, предлагая иной вариант третьего типа ориентировки, перенаправляя идею разработки ООД - от осознания индивидуальных структур учения к нормативным процедурным знаниям (второго типа).

В данной главе отмечается, что С.Л. Рубинштейн в своих трудах называл процесс приобретения знаний, умений и навыков учением, а процесс приобретения способностей - развитием.

Понимание сущности способностей чрезвычайно важно для разработки индивидуализации обучения и личностно ориентированного образования, так как они являются одними из ключевых понятий развития индивидуального опыта и личности школьников.

Анализ научной литературы показывает, что способности изучаются как минимум в трёх ракурсах: психофизиологическом, психологическом и социально-поведенческом.

В процессе познания можно выделить следующие составляющие: приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний (по работам В.Н. Дружинина). Связывая все три составляющие со способностями, можно выделить способность к обучению, интеллект и творчество: обучаемость характеризует систему приобретения знаний, интеллект - способность к применению знаний (решение задач), креативность (общая творческая способность) - процесс преобразования знаний (с ним связаны воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

По мнению В.Д. Шадрикова, определение способностей должно даваться в трёх измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Данная концепция позволяет ликвидировать теоретический разрыв между способностями и психическими процессами. В целом В.Д. Шадриков приходит к заключению, что "основные направления развития способностей связаны с созреванием и развитием функциональных систем, реализацией отдельных психических функций, свойством которых выступают способности; с научением интеллектуальным операциям, формированием операциональных механизмов способностей, с управлением собственными способностями, проявляющимися в осознанном использовании интеллектуальных операций; с приданием способностям черт оперативности, тонкого приспособления к условиям деятельности; с постановкой способностей под контроль нравственных устоев личности".

Продолжая теоретическую линию В.Д. Шадрикова, мы предлагаем рассмотреть способности с операционально-динамической точки зрения.

Для того чтобы выйти на метауровень рассмотрения индивидуального опыта, а не остаться на поведенческом уровне рассмотрения, необходимо ввести оперативно-управленческую подструктуру, которая позволяла бы, с одной стороны, различать разнообразные аспекты действий и их результаты, а с другой - раскрывать то, как именно действия обобщаются до психического новообразования иного порядка и качества.

Для этого необходимо ввести промежуточную структуру между действиями и способностями, которая будет обеспечивать связь между ними и переход одного в другое. Такой структурой может являться познавательная стратегия. Она раскрывает динамику происходящих психических процессов, структуру взаимосвязей более высокого уровня обобщения в опыте и объясняет успешность в деятельности. В таком понимании комплекс смежных познавательных стратегий определяет конкретную способность.

По целому ряду обстоятельств мы считаем неправильным отождествление понятий "познавательная стратегия", "способ действий", "алгоритм", "когнитивный стиль" и других. По нашему мнению, познавательные стратегии имеют самостоятельное место в структуре личностного опыта и тесно взаимосвязаны с различными его составляющими: они строятся на основе интеллектуальных актов, проявляются во внешних действиях, определяют способности, формируют индивидуальные стили, являются проекцией высших психических функций.

Как известно, Л.С. Выготский искал элементарное звено человеческой психики ("клеточку"). В его модели "атомарной" структурой стало "понятие", а молекулярными структурами - суждение и умозаключение. Из них в последующем образуется вся "вещественная ткань" мыслительных процессов. Такая аналогия правомочна относительно процессов, происходящих во внутреннем плане, которая больше иллюстрирует структуру смыслообразования.

Известно, что формирование понятия и все последующие процессы обеспечиваются интеллектуальными операциями. Если применить метафору к рассмотрению данного рода процессов, то они являются "атомарной" структурой, а познавательные стратегии - "молекулярной". Логичнее допустить, что набор интеллектуальных операций во многом повторяется во всех познавательных процессах. Но последовательность их задействования, уникальность комбинаций внутри каждого познавательного процесса отличается.

Рассмотрение интеллектуальных процессов при помощи микростратегий дает возможность выделять относительно самостоятельные структуры опыта, которые открывают перспективы развития различных способностей - общих и специальных, позволяет целенаправленно влиять на результаты деятельности и ход личностного развития.

Такое понимание сущности, функций и места познавательных стратегий в структуре личностного опыта человека открывает перспективы решения многих сложностей в рассмотрении структуры опыта, помогает преодолеть проблему "целостного и дифференцированного описания".

Способности можно развивать при помощи следующего: осознания и развития познавательных стратегий, развития индивидуального стиля (например, через тренинги по развитию определённых интеллектуальных операций), организации деятельности, направленной на повышение разнообразия действий (расширение арсенала) и развитие поведенческой гибкости; развития высших психических функций (например, через традиционно разработанные тренинги по развитию внимания, памяти, мышления и т.д.). При этом по отношению к личностному опыту ребенка первый способ будет внутрисубъектным.

Рассмотрев в работе различные компоненты интеллектуального опыта и место в данной структуре познавательных стратегий, предлагаем собственный взгляд на познавательные структуры интеллектуального опыта, который отражает приведенная ниже схема (см. схему 3).

Схема 3. Иерархическое соподчинение подструктур интеллектуального опыта

Данная логика рассмотрения подструктур индивидуального опыта позволяет определить каждую из указанных выше познавательных стратегий.

Когнитивные стратегии - целостные динамические структуры ментального опыта, определяющие индивидуальную взаимосвязь действий и операций имеющихся познавательных функций (восприятие, представление, мышление, фантазия), направленных на реализацию конкретной цели познания. Например, стратегии запоминания словарных или иностранных слов, восприятия изобразительной формы, формирования понятия, выдвижения гипотезы, построения доказательства и т.д.

Метакогнитивные стратегии - целостные динамические структуры ментального опыта, обеспечивающие общее управление индивидуальными ментальными процессами на микро- и макроуровнях функционирования субъекта, которые определяют взаимосвязь этапов целеполагания, мотивации, планирования, подбора средств деятельности, принятия решения, обратной связи и коррекции, фиксации результатов деятельности. Например, индивидуальная стратегия поиска или принятия учебных целей, стратегия создания мотивации в учении, стратегия планирования этапов решения задачи, стратегия рефлексии собственных действий, стратегия осуществления коррекции получаемых промежуточных результатов, стратегия формализации итогового результата и его окончательной проверки и т.д.

Стратегии самообучения - целостные динамические структуры ментального опыта, определяющие индивидуальную взаимосвязь познавательных действий и операций, обеспечивающие достижение результата в самостоятельной учебной деятельности. Например, общеучебные макростратегии, которые в большей степени способствуют развитию обучаемости в различных областях знания: чтение учебного текста, уяснение знаний (правил, теорем, формул и т.д.), реферирование, подготовка устного ответа, применение знаний, выполнение упражнений и тренировка, решение задач, подготовка к контрольной работе, написание творческой работы, разработка проекта и т.д.

Под познавательной стратегией со структурной точки зрения мы понимаем комплексную динамическую организацию познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности раскрывает взаимосвязи следующих компонентов: репрезентация цели и критерии ее достижения, операции по достижению результата, коррекция процесса деятельности, фиксация получаемого результата.

Таким образом, познавательная стратегия является реализацией динамических взаимосвязей в познавательной деятельности между следующими составляющими: представление цели, мотивация, критерии достижения цели, основные операции и действия, направленные на реализацию цели; согласованность операций и действий, контроль за исполнением операций и получение промежуточного результата, коррекция стадии операций или представления цели, критерии прекращения процесса деятельности, фиксация результата деятельности.

При этом микростратегии затрагивают мыслительные операции внутреннего плана действий, а макростратегии в большей степени касаются взаимосвязи действий внутреннего и внешнего планов.

Универсальные стратегии являются обобщением наиболее успешных микро- и макростратегий различных субъектов.

В качестве примера приведем микростратегию написания словарных слов одного из учеников 9-го класса.

Стратегия проверки написания словарных слов

· Услышал слово, написание которого необходимо проверить.

· Проговорил несколько раз слово "про себя".

· Спросил себя, могут ли быть другие варианты?

· Проговорил несколько вариантов слов.

· Один из вариантов звучал красивее.

Записал понравившийся вариант.

Как видно из записи стратегии, ученик специфически задействует познавательные процессы (восприятие, память, представление, мышление), тем самым организуя свою деятельность.

Примером макростратегии может быть стратегия решения химической задачи одного из учеников 10-го класса.

Стратегия решения химической задачи

· Прочитал текст задачи несколько раз, пытаясь представить реальную ситуацию.

· Определил, какие вещества исходные, а какие - получаемые.

· Представил запись возможного уравнения реакции, выделяя зрительно знак "=", левую и правую стороны уравнения.

· Сразу вспомнилось уравнение реакции, написанное в учебнике.

· Проанализировал, какие данные имеются в задаче.

· Спросил себя, достаточно ли данных?

· На черновике написал уравнение реакции, сверив вещества с имеющимися в тексте.

· Уравнял коэффициенты.

· Подписал сверху над уравнением реакции данные задачи.

· Проверил, все ли данные находятся в одинаковых единицах измерения.

· Мысленно увидел возможную пропорцию.

· Записал пропорцию.

· Представил "крестик" со знаком вопроса в левом углу пропорции.

· Сделал вычисления по пропорции на калькуляторе.

· Сравнил ответ с указанным в задачнике.

· Оформил краткую запись условия и решения задачи, как учили: дано, данные задачи, уравнение реакции, ход решения.

· Записал ответ.

· Проверил, что ответ соответствует единицам измерения, которые требуются в задаче.

Анализируя типы учения, предложенные П.Я. Гальпериным, мы пришли к выводу о том, что они могут быть существенно развиты, если их рассматривать с точки зрения познавательных стратегий. Охарактеризуем каждый из них.

I тип учения. Предполагает действия с заданными условиями по принципу "проб и ошибок". Внутри опыта, часто безотчетно, происходит прикидка возможных операций и действий в решении задач (иногда методом простого перебора). Этот тип учения является первичным в сознательной деятельности человека и полностью совпадает с моделью, рассматриваемой П.Я. Гальпериным. В этом типе учения корректировка происходит на основе простого анализа результатов деятельности: получилось - не получилось. Это этап "прикидки" стратегии, начальный этап развития умений.

II тип учения. Предполагает анализ условий, выдвижение предположений (гипотез), планирование деятельности, рефлексию ключевых действий и результатов, на ее основе преобразование деятельности. В случае нахождения эффективных операций и действий, они повторяются многократно в различных условиях и, таким образом, автоматизируются.

Происходит выработка навыков на основе автоматизации стратегии.

III тип учения. Предполагает анализ собственных инструментов мышления и внешней деятельности. На первый план выступает не только задача и условия ее выполнения, но и структура способов мышления и практической деятельности (анализируются количество, качество, последовательность операций и действий, моделируются различные варианты, оптимизируются инструменты). В нем происходит развитие механизмов метарефлексии того, как устроены способы мышления и поведения, в том числе и сама рефлексия. На этом этапе совершенствуются имеющиеся познавательные стратегии, расширяется их арсенал, создается общая стратегия развития всех последующих стратегий (метастратегия).

Каждый тип учения порождает и соответствующий ему тип развития психических явлений и новообразований. Таким образом, первый тип развития предполагает поведенческую активность для достижения гибкости в реализации целей, формирование достаточного разнообразия актов деятельности. Второй тип предполагает отбор наиболее эффективных моделей, их "шлифовку", автоматизацию, и, таким образом, происходит оптимизация моделей деятельности (стратегии). А третий тип развития предполагает развитие инструментов моделирования деятельности (качественное развитие рефлексии стратегии и на их основе развитие метастратегий).

Познавательные стратегии могут быть классифицированы следующим образом:

1. По уровню детализации задействованных элементов опыта:

· микростратегии - раскрывают взаимосвязь внутренних мыслительных операций;

· макростратегии - раскрывают значимые взаимосвязи мыслительных операций с внешними элементами деятельности;

· метастратегии - раскрывают необходимую последовательность внешних и внутренних процедур для изменения уже развитых стратегий;

· мегастратегии (метасоциальные стратегии) - раскрывают интерличностные стратегии обобщения человеческого опыта (сюда относятся накопленные в культуре целостные обобщения относительно воспитания, обучения и развития).

2. По компонентам опыта:

· когнитивные - связаны с проявлением познавательных функций;

· метакогнитивные - связаны с управлением познавательной деятельностью;

· самообучения - связаны с опытом самостоятельного овладения знаниями.

3. По областям человеческой деятельности:

· общие - касаются управления деятельностью в целом;

· специальные - касаются конкретной области деятельности.

4. По специфичности элементов стратегии:

· индивидуальные - состоят из элементов, характерных только для конкретного субъекта;

· универсальные - состоят из элементов, свойственных большинству субъектов;

· нормативные - представляют собой взаимосвязь операций и действий, которая может быть отнесена к культурной норме (являются лучшими или наиболее распространенными образцами, поэтому в качестве процедурных знаний должны подлежать усвоению).

5. По успешности деятельности:

· эффективные - приводят к наиболее полному, качественному результату с определенной легкостью его достижения за сравнительно короткие сроки;

· неэффективные - не приводят к желаемому результату в деятельности на должном уровне качества.

6. По количеству субъектов деятельности:

· индивидуальные - касаются организации опыта одного человека;

· групповые - касаются организации опыта нескольких людей;

· социальные - касаются опыта организации общности людей, поколения, культуры и т.д.

Одна и та же познавательная стратегия в рамках указанной классификации может быть отнесена к различным видам.

С точки зрения реализации главной идеи диссертационного исследования наиболее важным является изучение общих (общеучебных) и базовых специальных познавательных стратегий в ключевых областях школьного образования на микро- и макроуровнях организации индивидуального опыта. Они наиболее важны для осуществления индивидуализации и развития личности в образовательном процессе и для достижения результатов обучения (обучаемость и обученность).

Развитие общеучебных познавательных стратегий с точки зрения генезиса познавательной деятельности наиболее эффективно осуществлять в следующем порядке: развитие понятия, смысловое чтение текста, пересказ, выполнение упражнения на воспроизводство, решение задач, усвоение теоретических знаний, выполнение контрольной работы, выполнение учебных тестов и др.

Классификация специальных познавательных стратегий может быть весьма обширной - по каждой области школьных знаний. Например, в истории можно выделить следующие стратегии: работы с историческим источником, анализ исторической ситуации, анализ исторического периода и т.д., что является самостоятельным исследованием.

Также важно отметить: для разработки и оптимизации содержания образования очень важны нормативные стратегии. Они могут быть обобщены на основе общих и специальных индивидуальных стратегий с последующей тщательной проверкой в образовательной практике. Они крайне слабо представлены в современном содержании образования (стандартах, учебных пособиях и самой практике).

Рефлексию и развитие общеучебных и базовых специальных познавательных стратегий мы считаем центральным вопросом в решении проблем индивидуализации субъектности и личностно ориентированного образования школьников.

Для того чтобы рассмотреть динамическую сторону реализации познавательных стратегий, нам представляется полезным адаптировать модель Т.О. Т.Е. (тест - операции - тест - выход), соединяя, таким образом, внутренний и внешний планы действия. Выявление индивидуальных структурных особенностей, которые присущи каждому динамическому компоненту модели Т.О. Т.Е. в конкретной успешной или неуспешной деятельности, помогает "развернуть" индивидуальную стратегию. К разворачиванию стратегии приводит покомпонентный анализ учебной деятельности.

Мы полагаем целесообразным выделять следующие этапы изучения и развития стратегий в рамках образовательного процесса: выбор адекватных методов исследования познавательной стратегии с учетом возраста учеников и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса; изучение/выявление индивидуальной познавательной стратегии субъекта; уточнение (выделение существенных элементов структуры, проверка различных элементов); обобщение наиболее успешных элементов; сравнение с подобными стратегиями других субъектов; сравнение данной познавательной стратегии со "смежными" стратегиями (например, решение задач различных типов в рамках одной темы); развитие индивидуальной познавательной стратегии (осуществление деятельности на основе новых элементов стратегии или новой стратегии целиком); создание индивидуальной памятки на основе оптимизированной стратегии; моделирование обобщенной познавательной стратегии (на правах "нормативной") в виде универсальной памятки, инструкции, алгоритма; разработка способов и технологий передачи стратегии другим (проектирование); анализ результатов, практическое и теоретическое обобщение.

В качестве исследования познавательных стратегий в индивидуальной и групповой работе могут быть использованы следующие методы:

· наблюдение в процессе деятельности за учеником по специальному плану;

· контент-анализ педагогом результатов познавательной деятельности и письменных самоотчётов школьников;

· структурированный опрос ученика по результатам деятельности на основе специальных вопросов об этапах реализации стратегии;

· структурированный опрос ученика по итогам реализации стратегии в обратном порядке следования ее шагам;

· внешнее комментирование каждого действия в процессе познавательной деятельности (моментальная рефлексия по ходу деятельности), которое может осуществляться и педагогом, и учеником;

· письменный самоотчёт ученика по результатам познавательной деятельности;

· рефлексия учеником стратегии сразу после реализации деятельности на основе специального листа анализа познавательной стратегии;

· сравнение учеником выбранного плана деятельности с этапами реализованной деятельности на основе листа анализа познавательной стратегии;

· видеозапись деятельности ученика с последующей его рефлексией своих этапов деятельности на основе специального вопросника;

· рефлексия стратегии в результате пошагового обучения (передачи) навыку/компетенции другого (моделирование);

· сравнение структуры пошаговых действий различных учеников с последующей рефлексией (может выполняться учениками и педагогом);

· формирующий эксперимент.

Ряд методов, приведенных выше, дети могут осуществить самостоятельно и при этом индивидуально, а некоторые из них - в групповой деятельности.

Если более подробно рассмотреть пути развития познавательных стратегий, то можно использовать следующие:

· составление памятки/инструкции для воспроизведения шагов стратегии;

· разработка системы упражнений по развитию каждого шага стратегии (технология самообучения);

· демонстрация учителем шагов стратегии с комментариями к каждому шагу выполнения;

· прохождение шагов стратегии под руководством учителя с комментариями по ходу и последующим анализом процесса и результата;

· создание дидактической сказки с инкорпорированной нормативной познавательной стратегией в тексте;

· тренинг развития познавательных стратегий;

· проектирование образовательной технологии (урока, занятия, модуля, цикла уроков и занятий) - междисциплинарной или предметной;

· организация надпредметного курса "Учись учиться".

В данной части работы приводятся разработанные листы анализа стратегий, специальный вопросник, язык графической записи стратегий (для психологов и педагогов).

В третьей главе "Анализ результатов эмпирического исследования познавательных стратегий школьников" рассматриваются содержание и результаты констатирующего и ряда формирующих психолого-педагогических экспериментов.

В констатирующем эксперименте принимали участие 67 учителей, семь психологов, 46 классов (с 1-ого по 11-й класс) - 1191 школьник. А также в качестве экспертов дополнительно были задействованы 27 человек.

В течение пяти лет при поддержке учителей-экспериментаторов учениками самостоятельно было выявлено более 9200 индивидуальных познавательных стратегий (общеучебных и специальных) школьников (со 2-го по 11-й класс). При этом в процессе индивидуальных структурированных интервью на основе специального вопросника было выявлено более 1200 познавательных стратегий (общеучебных и специальных).

Уже на первом этапе эксперимента стало очевидным: целенаправленное выявление и развитие познавательных стратегий не может проходить без одновременного развития рефлексивной деятельности, они взаимосвязаны и взаимно обуславливают развитие друг друга. Это принципиально важно, прежде всего, для развития рефлексии, которая воспринималась нами средством выявления познавательных стратегий. Таким образом, эксперимент является констатирующим только в отношении выявления, анализа и последующего развития познавательных стратегий, а с точки зрения развития рефлексии - формирующим.

Также отмечается, что лист анализа познавательной стратегии является инструментом развития репродуктивной рефлексии, так как формирует у школьника отстранённую позицию от собственной познавательной деятельности и анализ её процесса и результатов, таким образом, непроизвольно формируя осведомлённость учеников о различных интеллектуальных актах и предметных действиях. Специальный вопросник для анализа познавательной стратегии является инструментом развития продуктивной рефлексии, так как побуждает к самостоятельному обращению мышления на собственный опыт, без какой-либо опоры на предварительный опыт и знания.

В работе приводится развернутое описание познавательных стратегий различных уровней, которые почти не представлены в научной психологической литературе (в том числе по педагогической и когнитивной психологии). Их формализация, с нашей точки зрения, представляет собой особый интерес, являясь одним из важнейших, качественных результатов констатирующего эксперимента.

В качестве примера индивидуальных общеучебных познавательных стратегий приведем пример познавательной стратегии освоения теоретических знаний (на примере освоения правила). Данная стратегия, являясь общеучебной, также относится к познавательным стратегиям самообучения. Приведем одну из успешных стратегий.

· Из слов учителя понял, что будет что-то необычное, захотелось все выполнить быстрее других.

· Открыл учебник, нашел там правило.

· Вдумался в название, чтобы понять, о чем правило. Также вспомнились слова учителя, и я сразу понял, что оно для наречий на -о и -е.

· Начал читать текст, представляя, как я буду использовать его в сочинении.

· Увидел, что у правила две части: "слитно" и "раздельно".

· Также заметил, что каждая часть делится на подгруппы.

· Убедился, что могу отличить наречие от других частей речи, задав вопрос "как?".

· Внимательно разобрал примеры, соотнося их с текстом обоих частей.

· Перечитал текст три раза, каждый раз подбирая свои собственные примеры использования.

· Взял чистый лист бумаги и написал много вариантов наречий на -о, -е, в которых можно использовать правило.

· Попробовал применить правило, глядя в учебник.

· Выписал отдельно такие слова, как далеко не, вовсе не, совсем не и т.д.

· Повторил их "про себя" несколько раз.

· Поискал упражнения в учебнике, где нужно использовать правило.

· Нашел еще много вариантов слов.

· Затруднений не было, понял, что все понимаю.

· Закрыл учебник и "своими словами" пересказал текст.

· Проверил правильность пересказа - все оказалось верно.

· Смог выполнить все упражнения без ошибок.

· После того как получил хорошую отметку за диктант, понял, что правило больше повторять не нужно.

В качестве примера индивидуальных специальных познавательных стратегий приведем познавательную стратегию пересказа иностранного (английского) текста одного из учеников.

· Прочитал название рассказа.

· Прочитал весь рассказ.

· Перевёл весь рассказ на русский язык.

· Посмотрел незнакомые слова в словаре.

· Решил, какая мысль в рассказе главная (о чём рассказ).

· Подчеркнул предложения, которые мне бы хотелось рассказать.

· Подумал, какими словами можно заменить те слова, которые мне кажутся трудными.

· Пересказал "про себя".

· Пересказал вслух.

· Подумал, какие предложения можно объединить.

· Посмотрел слова, которые я не помню, в словаре.

· Составил план пересказа.

· Разделил текст на несколько частей по смыслу.

· Озаглавил каждую часть рассказа.

· Подчеркнул главные предложения в каждой части рассказа.

· Проверил себя по тексту, правильно ли я пересказал.

· Нет, не всё правильно. Надо подучить те предложения, где я ошибся.

· Нет, не всё правильно. Надо ещё раз прочитать.

· Да, всё правильно. Я готов получить "пять".

Все педагоги в своих отчётах совместно с группой экспертов отметили, что в рамках каждой выявленной стратегии не получено ни одной полностью сходной стратегии.

Отдельно исследовались возможности детей в выявлении познавательных стратегий (на примере выявления и анализа индивидуальных общеучебных познавательных стратегий чтения учебного текста).

Но при выделении "средней выборки", которая отражает результаты, характерные для большей части детей в классе ("средняя выборка" - не менее 60%), отчетливо проявилась закономерность.

Полученную нами закономерность для средней выборки учеников (от 60% в первом классе до 90% в 11-ом классе) отражает следующая таблица (см. таблицу 3).

Таблица 3. Зависимость количественного состава познавательных стратегий от возраста детей и опыта их выявления

класс	Пробы выявления познавательной стратегии
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
3 класс	4	4	4	5	5	5	6	6	6	6
4 класс	4	4	5	5	5	5	7	7	7	7
5 класс	6	6	6	7	7	7	9-10	9-10	9-10	9-10
6 класс	6	6	6	7	7	7	9-10	9-10	9-10	9-10
7 класс	6	7	7	8	8	8	10-12	10-12	10-12	10-12
8 класс	8	8	9-10	9-10	9-10	9-10	10-14	10-14	10-14	10-14
9 класс	8	8	9-10	9-10	9-10	10-14	10-14	10-14	10-14	10-14
10 класс	8	10	10-12	12-14	14-18	16-18	16-18	16-18	16-18	16-18
11 класс	8	10	12	12-14	16-18	16-18	16-18	16-18	16-18	16-18

Качество выявления собственной стратегии "стабилизируется" с 3-го по 7-й класс и после 7-й пробы, а с 8-го по 11-й класс уже достаточно 3 - 4 проб для стабилизации навыков рефлексии стратегий (при этом после 5-й пробы количественный состав становится относительно постоянным).

Данные подтверждают тот факт, что состав элементов познавательных стратегий, который самостоятельно осознается учениками, в ходе продуктивной рефлексии на основе специального вопросника меняется с возрастом детей и на определенном этапе зависит от числа проб (накапливаемого опыта рефлексии познавательных стратегий).

Качественный анализ прироста элементов в структуре одной и той же познавательной стратегии в соответствии с возрастом учащихся позволил выявить ряд закономерностей: количество выявленных внутренних элементов познавательной стратегии связано с формированием у детей новых предметных действий и различных интеллектуальных актов (чувственного познания, логического познания, управленческих, аналитико-синтетических); более легко осознаются внешние и предметные действия (хорошо известные детям), а более трудно - внутренние, интеллектуальные акты. Все педагоги и эксперты отметили, что качественный, количественный состав познавательных стратегий и взаимосвязь элементов в их структуре (часто последовательность осуществления различных актов) влияют на успешность реализации образовательных задач.

Среди учителей 94% (63 чел.) отметили, что индивидуальные познавательные стратегии школьников, которые успевают на "отлично" и "хорошо", имеют в своем составе большее число элементов (особенно актов внутренней деятельности) по сравнению с остальными учениками.

Однако количество элементов в составе познавательной стратегии является важным, но при этом относительным показателем. Так, в стратегиях имеются неоправданные повторы действий, ошибочные предметные действия, а иногда и излишняя перепроверка (снижает скорость получения результата), что отметили 61% учителей (41 чел.).

Различия познавательных стратегий "отлично" и "хорошо" успевающих учащихся от "удовлетворительно" успевающих школьников 85% учителей (57 чел.) связывают с тем, что в составе более успешных стратегий выполняется более рациональный порядок действий, присутствуют редко встречающиеся в данной стратегии акты (предметные, чувственного познания, логического познания, управленческие, аналитико-синтетические). Так, например, в специальной стратегии самообучения запоминанию правильного написания словарных слов 6% (36 человек из 575) учеников 7 - 11 классов экспериментальных школ интуитивно (без специального обучения) выполняли следующие оригинальные действия (приводим только фрагмент стратегии):

· выделяю фрагмент трудного "написания" в слове;

· представляю образ слова (предметный);

· придумываю то, как выделенный фрагмент "вписать" в образ слова (нахожу в образе очертания фрагмента).

Вышеуказанный фрагмент познавательной стратегии был у данной группы детей инвариантным, а остальные части стратегии варьировались. Все они являлись успешными учениками (имели отметки "отлично") в написании словарных диктантов.

Подобные примеры приводят к выводу, что при исследовании успешных познавательных стратегий (особенно их оригинальных инвариантных частей) их можно обобщить в нормативные стратегии, которые, в свою очередь, могут служить средством оптимизации образовательных технологий, находящихся в рамках концепции формирования (например, знаниевой образовательной модели).

Анализ показывает, что встречаются еще более индивидуальные примеры использования интеллектуальных актов.

В частности, один из учеников 7-го класса интуитивно использовал при запоминании написания слова интеллигент специфические действия, связанные с семантическим кодированием (индивидуальный пример рационализации запоминания), которые отражены в следующей стратегии:

· внимательно смотрю на написанное слово;

· зрительно выделяю фрагмент трудного "написания" в слове;

· спрашиваю себя, можно ли логически связать его в целую фразу;

· читаю несколько раз: "елли", "е...лли", "ел ли";

· возникли образы дерева "ель" и образы, связанные с едой;

· сравнил их между собой;

· понял, что "ел ли" звучит логично, как самостоятельный вопрос;

· соотнес слово "интеллигент" с вопросом "ел ли?";

· понял, что в целом получается логичный вопрос: "Ел ли интеллигент?";

· ответил себе, что в нашей стране настоящие интеллигенты - часто голодные люди;

· мысленно выделил в вопросе этот фрагмент дважды: "Ел ли интеллигент?";

· для надежности повторил "про себя" слово "интеллигент" и сразу увидел написанный вопрос: " Ел ли он?";

· теперь понял, что точно правильно напишу слово, так как вспомню логику своего размышления и этот вопрос-подсказку.

Данная стратегия специализирована сенсорно (более визуальная), ее состав относительно "богат" аналитико-синтетическими операциями (анализ, сравнение, сопоставление, анализ через синтез), действиями и операциями логического познания (построение суждений, рассуждение, умозаключение), управленческими действиями (различительные действия, исполнительные, принятие решения, проверка и контроль). В ней тесно сочетаются все познавательные процессы.

Анализ подобных стратегий убеждает нас в том, что исследование познавательных стратегий раскрывает и конкретизирует психическую индивидуальность детей в образовательном процессе, что может служить средствами психодиагностики и личностного развития. Кроме того, исследование оригинальных познавательных стратегий (содержащих редко используемые действия и операции, их особенные сочетания) могут служить способами открытия новых (или, по крайней мере, уточнения операционального состава уже известных) приёмов рационализации учения (впоследствии и обучения).

Все учителя-экспериментаторы в своих отчётах отметили, что в подобных случаях (когда удается выявить оригинальные стратегии) можно легко разработать обучающие алгоритм или процедурную инструкцию, которые будут универсальными по отношению к опыту большинства учеников для последующей оптимизации "традиционных уроков". Подобные приемы (мнемотехнические и другие) давно известны в обучении, но то, как именно ими пользоваться (процедурные знания), часто остается слабо рефлексируемым процессом. Они хорошо понятны на единичном примере, но их последующее применение представляется учащимся (и многим педагогам) сложным, так как они специально не обучались данной компетенции.

Анализ неуспешных стратегий показывает, что они обычно содержат довольно примитивные действия. Ниже мы приводим один из примеров данного вида стратегии (ученика, успевающего на отметку "удовлетворительно"):

· прочитал слово "интеллигент";

· прочитал его еще раз по слогам;

· заметил, что в трудном фрагменте есть "е, лл, и";

· повторил три раза "про себя" это сочетание;

· еще раз посмотрел на образ слова;

· думаю, что запомнил;

· можно переходить к другому слову.

Как видно из примера, анализ фрагмента слова, требующего "орфографической зоркости", учеником осуществляется верно, но действия, способствующие запоминанию его правильного написания, однообразны - однотипное (механическое) повторение. В структуре стратегии отсутствует проверка результата, слабо представлены операции логического познания (построение суждений, рассуждение, построение умозаключений). Показательно, что отсутствуют оригинальные (свойственные только данному ребенку) интеллектуальные акты. Индивидуальность стратегии выражена в создании одной из возможных комбинаций на основе определенного количества простых действий.

В ходе эксперимента 94% учителей в своих отчётах отметили, что стратегии слабо успевающих учеников в своем составе содержат небольшое количество простых действий, часто не содержат правильных различительных действий (помогающих понять, например, где именно в слове может быть трудность или как применять правило), верных проверочных действий, специальных исполнительных, оригинальных, позволяющих получать нужный результат.

Все учителя-экспериментаторы и эксперты отметили, что сравнительный анализ успешных и неуспешных стратегий позволяет наметить необходимые ориентиры для индивидуальной работы с детьми и оптимизации обучения.

В целом, обобщая экспертные мнения, можно сделать выводы об основных отличиях успешных и неуспешных познавательных стратегий, что отражает приведенная ниже таблица (см. таблицу 4).

Таблица 4. Сравнение особенностей организации успешных и неуспешных познавательных стратегий