Размещено на http:\\www.allbest.ru\

28

Тема: "Преодоления нарушений в поведении у младших школьников"

• Содержание
• Введение 3
• Глав 1. Теоретические аспекты нарушений в поведении у младших школьников 5
• 1.1 Классификация нарушений в поведении у младших школьников 5
• 1.2 Признаки и причины возникновения нарушений в поведении у младших школьников 7
• Глава 2. Коррекция поведения младших школьников 13
• 2.1 Формирование у ребенка способности к самостоятельному управлению своим поведением 13
• 2.2 Практические методы коррекции нарушения поведения у младших школьников 19
• 2.3 Практические рекомендации для учителей и родителей 22
• Заключение 26
• Список используемых источников 28

Введение

Младшие школьники - одна из наиболее сложных социально-демографических групп общества, специфика которой опосредуется необходимостью одновременного решения большого количества задач, связанных с процессом перехода от дошкольного детства к школьному обучению, доминированием нового вида ведущей деятельности, освоением широкого спектра социальных ролей, ценностей и норм поведения, усвоением сложных умений и навыков, необходимых для успешной адаптации в учебно-воспитательном процессе школы.

Важность разработки данного исследования подтверждается еще и тем, что в современной педагогической науке утвердилось положение о зависимости уровня учебно-воспитательного процесса школы от того, насколько успешно этот процесс осуществляется в начальном его извне, т. е. в младших классах, в связи с чем особенно необходимы: научно обоснованная деятельность учителя начальных классов по предупреждению и преодолению отклонений в поведении младших школьников; теоретические и экспериментальные исследования, которые позволили бы определить, как эффективно должна строиться работа учителя начальных классов по данному направлению.

Цель настоящего исследования определена изучением проблематики в области преодоления нарушений в поведении у младших школьников.

Для достижения поставленной цели, был сформирован ряд задач, который и обусловил структуру курсовой работы. К таким задачам отнесены:

- формирование классификации нарушений в поведении у младших школьников

- определение признаков и причин возникновения нарушений в поведении у младших школьников;

- изучение способов формирования у ребенка способности к самостоятельному управлению своим поведением;

- разработка практических методов коррекции нарушения поведения у младших школьников;

- предложение практических рекомендации для учителей и родителей целью которых выступает предотвращение нарушения поведения у младших школьников.

Объектом исследования выступают школьники младших классов.

Поведение отклоняющееся от нормы - выступило предметом исследования.

Практическая значимость исследования, определена тем, что учителями и родителями, могут быть задействованы рекомендации по предотвращению нарушения поведения у младших школьников.

Глав 1. Теоретические аспекты нарушений в поведении у младших школьников

1.1 Классификация нарушений в поведении у младших школьников

Классифицируя нарушения в поведении у младших школьников, первоначально нужно отметить, что нарушения поведения определяются индивидуальными особенностями, в том числе нейродинамическими: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью, или, наоборот психомоторной расторможенностью. Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников. - М.: Сфера, 2008. - С. 29

Тек же важным аспектом исследуемого вопроса, выступает тот факт, что нарушение поведения является следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на затруднения школьной жизни, на стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение таких детей отличаются нерешительностью, пассивностью, упрямством, агрессией. Кажется, что они специально нарушают дисциплину, не желают вести себя хорошо. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.

Типичные нарушения поведения - это гиперактивное поведение, а также демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. - С. 13

Под гиперактивным поведением детей, понимается поведение, которое вызывает нарекания и жалобы родителей, воспитателей, учителей. Такие дети отличаются повышенной потребностью в движении.

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым.

Формы протестного поведения детей - негативизм, строптивость, упрямство.

Негативизм - такое поведение ребенка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили; это реакция ребенка не на содержание действия, а на само предложение, которое исходит от взрослых.

Упрямство - такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем - либо не потому, что ему сильно хочется, а потому, что он это потребовал.... Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением.

Строптивость направлена не столько против конкретного взрослого, сколько против норм воспитания, против навязываемого образа жизни. Чистякова О.В. Памятки для родителей младших школьников. - М.: Литера, 2009. - С. 17

Агрессивным называют целенаправленное разрушительное поведение. Агрессивное поведение может быть непосредственным, т.е. прямо направленным на раздражающий объект или смещенным, когда ребенок по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. (Например, ребенок направляет агрессивные действия не на обидевшего его старшего брата, а на кошку - брата не бьет, но мучает кошку.) Поскольку устремленная вовне агрессивность порицается, у ребенка может выработаться механизм направления агрессии на самого себя (так называемая аутоагрессия - самоунижение, самообвинение).

Агрессивность проявляется не только в физических действиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто скрывается неудовлетворенная потребность в том, чтобы почувствовать себя сильным, или желание отыграться за собственные обиды.

Об инфантильном поведении говорят в том случае, когда в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у инфантильного младшего школьника ведущей деятельностью все еще остается игра. Такие дети во время урока отключаются от учебного процесса и не заметно для себя начинают играть (катает по парте машинку, расставляет солдатиков, мастерит и запускает самолетики). Подобные инфантильные проявления ребенка расцениваются учителем как нарушение дисциплины. Чистякова О.В. Указ. соч. - С. 21

Рассматривая же конформное поведение, можно отметить, что как и некоторые другие нарушения поведения, во многом обусловлено неправильным, в частности авторитарным или гиперопекающим, стилем воспитания. Дети, лишенные свободы выбора, самостоятельности, инициативы, навыков творчества (потому что приходится действовать по указанию, инструкции взрослого, потому что взрослые всегда и все делают за ребенка), приобретают некоторые негативные личностные особенности.

1.2 Признаки и причины возникновения нарушений в поведении у младших школьников

В предыдущем разделе, нами были рассмотрены основные нарушения поведения младших школьников, к таковым отнесены:

- гиперактивное поведение,

- демонстративное,

- протестное,

- агрессивное,

- инфантильное,

- конформное и

- симптоматическое поведение.

Рассмотрим признаки и причины возникновения нарушений в поведении у младших школьников. Так, основные признаки гиперактивного ребенка - двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Ребенок совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы, на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав до конца; с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий.

При блокировке гиперактивности ребенка правилами поведения, нормами школьного распорядка (т.е. в ситуациях, в которых требуется контролировать, произвольно регулировать свою двигательную активность) у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, наступает утомление. Возникшая эмоциональная разрядка является защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение и выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности и, часто, квалифицируются как дисциплинарные проступки. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. - М., 1986 - С. 16

Гиперактивный ребенок начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать. Ребенок с гиперактивным поведением импульсивен, и невозможно предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и сам ребенок.

О последствиях он не задумывается, хотя плохого он не замышляет и сам искренне огорчается из-за произошедшего. Такой ребенок легко переносит наказания, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к школе, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регуляторных механизмах психики, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в становлении произвольного поведения.

Сама по себе чрезмерная активность - это еще не психическое нарушение, однако она может сопровождаться некоторыми изменениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии ребенка. Это связано, прежде всего, с тем, что гиперактивному школьнику нелегко концентрировать свое внимание и спокойно заниматься.

Причины возникновения детской гиперактивности полностью не выяснены, однако считается, что факторами ее возникновения могут являться особенности темперамента ребенка, генетические влияния, различного рода поражения центральной нервной системы, возникающие как до, так и после рождения ребенка. Но наличие этих факторов не обязательно связано с развитием детской гиперактивности. В ее возникновении играет роль целая совокупность взаимодействующих факторов.

Один из вариантов демонстративного поведения - детское кривляние. Можно выделить две его особенности. Во - первых, ребенок кривляется только в присутствии взрослых (учителей, воспитателей, родителей) и только тогда, когда они обращают на него внимание. Во - вторых, когда взрослые показывают ребенку, что они не одобряют его поведение, кривляние не только не уменьшается, а даже усиливается. В итоге развертывается особый коммуникативный акт, в котором ребенок на невербальном языке (при помощи действий) говорит взрослым: "Я делаю то, что вам не нравится". Такое же содержание иногда выражается непосредственно в словах, так, многие дети время от времени заявляют "Я плохой".

Чаще всего, побуждает ребенка использовать демонстративное поведение как особый способ коммуникации, привлечение к себе внимание взрослых. Такой выбор дети совершают в тех случаях, когда родители общаются с ними мало и ребенок не получает в процессе общения необходимые ему любовь, ласку, тепло. Такое демонстративное поведение распространено в семьях с авторитарным- стилем воспитания, авторитарными родителями, воспитателем, учителем, где дети постоянно подвергаются унижению.

Одним из вариантов демонстративного поведения являются капризы - плач без особых поводов, необоснованные своевольные выходки с целью самоутвердиться, обратить на себя внимание, "взять верх" над взрослыми. Капризы сопровождаются внешними проявлениями раздражительности: двигательным возбуждением, катанием по полу, разбрасыванием игрушек и вещей. Основная причина таких капризов - неправильное воспитание (избалованность или чрезмерная строгость со стороны взрослых).

Отклонением от нормального поведения выступает проявления негативизма, строптивости, упрямства. В некоторых случаях упрямство обусловлено общей перевозбудимостью, когда ребенок не может быть последовательным в восприятии чрезмерно большого количества советов и ограничений со стороны взрослых.

С негативизмом и упрямством тесно связана и такая форма протестного поведения, как строптивость.

Типичные проявления детского негативизма - это беспричинные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость. "Пассивный" негативизм выражается в молчаливом отказе выполнять поручения, требования взрослых. При "активном" негативизме дети производят действия, противопо-ложные требуемым, стремятся во что бы то ни стало настоять на своем. В обоих случаях дети становятся неуправляемыми: ни угрозы, ни просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что еще недавно выполняли беспрекословно. Причина такого поведения заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное отношение к требованиям взрослых, которое препятствует удовлетворению детской потребности в самостоятельности. Таким образом, негативизм - это часто результат неправильного воспитания, следствие протеста ребенка против насилия, которое над ним совершают. С появлением негативизма нарушается контакт между ребенком и взрослым, в результате чего воспитание становится невозможным. Кошелева А.Д., Алексеева Л.Д. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. - М., 1997. - С. 25

В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей вследствие обучения. Дидактогения (невротические расстройства, возникающие в процессе обучения) - одна из причин детских суицидов.

Агрессивное поведение может возникать под влиянием неблагоприятных внешних условий: авторитарного стиля воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и т.д. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у детей. Это напряжение может разряжаться посредством агрессивного поведения.

Еще одна причина агрессивного поведения - дисгармоничные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родителей- по отношению к другим людям. Жесткие несправедливые наказания -нередко модель агрессивного поведения ребенка.

Агрессивность затрудняет приспособляемость детей к условиям жизни в обществе, в коллективе; общение со сверстниками и взрослыми. Агрессивное поведение ребенка вызывает, как правило, соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведет к усилению агрессивности, т.е. возникает ситуация порочного круга.

Ребенку с агрессивным поведением необходимо специальное внимание, так как порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение, при нормальном и даже ускоренном физическом и умственном развитии характеризуется незрелостью интегративных личностных образований. Это выражается в том, что в отличие от сверстников он не способен самостоятельно принять решение, выполнить какое-либо действие, испытывает чувство незащищенности, требует повышенного внимания к собственной персоне и постоянной заботы других о себе; у него понижена самокритичность. Если не оказать инфантильному ребенку своевременную помощь, то может привести к нежелательным социальным последствиям. Ребенок с инфантильным поведением нередко попадает под влияние сверстников или старших детей с асоциальными установками, бездумно присоединяется к противоправным действиям и поступкам.

Инфантильный ребенок предрасположен к карикатурным реакциям, которые высмеиваются сверстниками, вызывают у них ироническое отношение, что причиняет ребенку душевную боль.

Психологической основой конформности являются высокая внушаемость, непроизвольное подражание, "заражение". Типичное и естественное стремление младшего школьника "быть как все" в условиях учебной деятельности не является конформным.

Причин для такого поведения и стремления несколько. Во-первых, дети овладевают обязательными для учебной деятельности умениями и знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Божович Л.И., Изучение личности школьника и проблемы воспитания, «Психологическая наука в СССР», т. II, М., изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 51 Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях (особенно незнакомых) ребенок не может самостоятельно выбрать поведение и в этом случае ориентируется на поведение других детей.

Глава 2. Коррекция поведения младших школьников

нарушение девиантный поведение школьник

2.1 Формирование у ребенка способности к самостоятельному управлению своим поведением

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, далеко не все справляются с заданиями, поскольку не усваивают его сути, быстро утрачивают первоначальный интерес к заданию или просто забывают выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе.

Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу по дням и т.д. Белинская Е.В. Указ. соч. - С. 42

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

- наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

- введение ограничительных целей;

- расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

- наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных условий

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком определенные цели (лучше учиться, выполнять правила поведения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него «реально действующими». Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побудить его к лучшему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть включена в тот мотивационный контекст, который наиболее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, «нужно каждый день готовить уроки», чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, чтобы купили собаку (или велосипед), и др.

Главное здесь - определить область мотивов, «реально действующих» для данного ребенка. Выяснить это важно не только для эффективной организации его деятельности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия для превращения «только понимаемых» мотивов в «реально действующие». Иллюстрацией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени, начинает самостоятельно, без принуждения выполнять домашние задания, потому что теперь ему понравилось получать хорошие отметки.

Введение ограничительной цели. Для того чтобы проиллюстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспериментов Л.С. Славиной. Младшим школьникам (с 1 по 4 класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на больших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естественным образом наступало «психическое насыщение» и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы. Князева Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс, развивающих занятий для младших школьников. М.: АРКТИ, 2001. - С. 37

После того как деятельность ребенка начинала распадаться и он был готов закончить участие в опыте, экспериментатор ставил перед ребенком конкретную цель: заполнить еще определенное число квадратов с кружками. Введение цели решительным образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее. Данилов И.В. Система упражнений: Развитие навыков учебной деятельности младших школьников. М.: - Перспектива, 2009. - С. 34

Таким образом, ограничительная цель при выполнении ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования является определение оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как деятельность полностью распадалась и ребенок окончательно решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период «пресыщения», отмечался значительный эффект: ребенок быстро и организованно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда она задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нужно ставить вовремя и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов самостоятельной постановки целей не отмечалось.

Анализ условий, при которых ребенок способен иметь некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересованность взрослого, одобряющего действия ребенка и принимающего непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребенка формируется умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность». Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение. - 1988. - С. 28 Именно такое умение является основным для развития произвольности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объем намечаемой работы слишком велик, то даже правильно введенная ограничительная цель не оказывает влияния на деятельность ребенка: он работает так, как будто никакой специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре распадается.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным. Это относится и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практических занятиях со школьниками, опыт которых описан в работе Л.С. Славиной. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» (Л.С. Славина, 1998). Книга эта полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размышлений, содержит массу конкретных приемов работы с разными категориями детей, отличающимися неуспешной учебой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдельные из этих приемов:

- поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Если, например, необходимо организовать дисциплинированное поведение ученика на уроке, можно с учетом индивидуальных особенностей поведения обозначить такие задачи: ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уроков; не отвечать на уроке товарищу, даже если он заговорит первый, не выкрикивать, а поднимать руку, и др.;

- конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

- необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается;

- обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым - педагогом - намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку своих успехов). Локалова Н.П. Название: 120 уроков психологического развития младших школьников. Материалы к урокам психологического развития. - М.: Ось-89, 2008. - С. 46

Наличие внешних средств организации поведения. Внешние средства являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при организации работы без отвлечений (С. Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина, 1967). Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый включал секундомер, причем так, чтобы ребенок видел это. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с после включения секундомера продолжали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это средство - секундомер - удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день paботы без отвлечений. Захаров А.И. Указ. соч. - С. 29

Интересно заметить, что как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности (там же).

Итак, при определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.

2.2 Практические методы коррекции нарушения поведения у младших школьников

Формирование произвольного поведения, коррекция недостатков в поведении ребенка происходит в совместной целенаправленной деятельности взрослых и детей, в ходе которой осуществляются развитие личности ребенка, его образование и воспитание (ребенок усваивает не только знания, но и нормы, правила поведения, приобретает опыт социально одобряемого поведения).

Наказание как способ предупреждения и исправления нежелательного поведения, А.С. Макаренко советовал помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему. "Хороший воспитатель при помощи системы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний наносит вред ребенку, всей работе.

П.П. Блонский сомневался в эффективности наказаний: "Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивности, наоборот, средство задержать дикость ребенка, помешать ему стать культурным? Наказание воспитывает грубого и насильничающего, циничного и лживого ребенка". Чистякова О.В. Указ. соч. - С. 56

В.А. Сухомлинский резко протестовал против применения наказания в воспитательной практике. "Наказание" может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздействиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ребенок не может оказать в последствии действенного сопротивления злу и невежеству. Постоянное использование наказания формирует пассивность и покорность человека. Человек, испытавший наказание в детстве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудовой колонии. Данилов И.В. Указ. соч. - С. 44

В современной педагогической практике взрослые часто используют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя "отменить", если плохое поведение ребенка еще не превратилось в привычку и неожиданно и для него самого.

Наказание может быть эффективным, если соблюдать следующие условия.

- наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

- наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол.

- при наказании взрослый ни в коем случае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. о наказании сообщается спокойным тоном; при этом особо подчеркивается, что наказывается поступок, а не личность.

- после наказания проступок должен быть "забыт". о нем больше не напоминают точно также, как не вспоминают и о наказании.

- взрослым не следует менять стиль своего общения с ребенком, подвергнутым наказанию. наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным ворчанием.

- необходимо чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. в этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка.

- наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ребенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое поведение, не повторять своих ошибок.

- каждое наказание нужно строго индивидуализировать.

Рисование, рисуночная терапия, участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим поведением, своими реакциями. Поэтому интересны не столько рисунок, его содержание и качество исполнения, сколько особенности ребенка в процессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; принятие задачи, сохранение ее на протяжении рисования; последовательность выполнения отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка.

Гиперактивным детям ставятся следующие задачи: продолжить рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проговорить нарисованное; начатое обязательно закончить. С такими детьми полезно рисовать "витражи.

Взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью витражные перегородки"; ребенок должен "вставить цветные стеклышки". Раскрашивая "витраж", ребенок сам выбирает цвет для каждой области, не выходя при этом за "перегородки". Такая работа собирает, концентрирует вни-мание ребенка, учит его аккуратности.

В рисунках детей с агрессивным поведением поначалу преобладает "кровожадная" тематика. Постепенно содержание агрессивных сюжетов переводится в "мирное русло". Например, ребенку предлагают: "Мы рисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской. Закрашенный определенной краской лист вызовет у ребенка уже другие ассоциации (спокойные, умиротворенные), возможно это позволит изменить его первоначальные намерения. Если ребенок тяготеет к таким сюжетам, как аварии, преступники, можно постепенно перейти от темы аварии к рисованию просто разных марок машин.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным полезны задания на развитие фантазии, на смешивание красок. Им ставятся задачи: освоить пространство листа, самому выбрать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки), развивать сюжет, использовать больше новых тем, фантазировать.

Стоит подчеркнуть, что гиперактивным детям не рекомендуется использовать краски, пластилин, глину, т.е. материалы, которые стимулируют неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание). Более уместно предложить таким детям карандаши, фломастеры - материалы, задающие организованную, структурированную деятельность. Детям эмоционально зажатым, пассивным более полезны материалы, которые требуют в обращении широких, свободных движений где включается все тело, а не только кисть и пальцы. Таким детям лучше предлагать краски, большие листы бумаги, рисование мелом на широкой доске.

2.3 Практические рекомендации для учителей и родителей

Разрабатывая рекомендации для учителей и родителей, стоит вспомнить о словах Л.И. Божович. По ее мнению, "ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» Божович Л.И., Изучение личности школьника и проблемы воспитания, «Психологическая наука в СССР», т. II, М., изд-во АПН РСФСР, 1960.

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушение. Они, ожидая «быстрых» и «видимых» «реальных» результатов своей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счастью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая зачастую свою психологическую помощь, в которой, наверное, в данный момент конкретный ребенок не нуждается. Это создает дискомфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психические отклонения», и не удивительно, что в таком состоянии - находит. Поэтому никогда нельзя забывать, что одна из важнейших заповедей психолога, учителя, так же, как и врача, - «Не навреди».

Основываясь на вышесказанном, предлагаем практические рекомендации для учителей и родителей, цель которых определена исключением случаев нарушения поведения у младших школьников. Итак:

- нельзя забывать, что перед вами не бесполый ребенок, а девочка или мальчик с определенными особенностями мышления, восприятия, эмоций.

- никогда нельзя сравнивать между собой детей, правильней будет хвалить их за успехи и достижения.

- при обучении мальчиков, необходимо опираться на их высокую поисковую активность, сообразительность.

- напротив, при обучении девочек, следует не только разбирать с ними принцип выполнения задания, но и учить их действовать самостоятельно, изредка прибегая к заранее разработанным схемам.

- ругая мальчика, необходимо помнить о его эмоциональной чувствительности и тревожности, по мере возможности, следует изложить кратко и достаточно точно свое недовольство. Предлагаемый принцип изложения основан на том, что, по своей природе мальчик не способен долго удерживать эмоциональное напряжение, и очень скоро он перестанет слышать и соответственно слушать.

- ругая за проступок девочку, следует принимать во внимание ее эмоционально бурные реакции, которые помешают ей понять, за что ее ругают, поэтому следует спокойно разбрать ее ошибки.

- девочки могут капризничать из-за усталости (истощение правого "эмоционального" полушария. Мальчики в этом случае истощаются информационно (снижение активности левого "рационально-логического" полушария) - ругать их за это бесполезно и безнравственно.

- обучая ребенка грамотному письму, не разрушайте основы "врожденной " грамотности. Ищите причины неграмотности ребенка, анализируйте его ошибки. Локалова Н.П. Указ. соч. - С. 58

По мере своих сил, родители и учителя, должны не столько научить ребенка, сколько развить у него желание учиться. И тем и другим следует помнить, что нормой для ребенка является - не знать что-либо, не уметь, ошибаться. Для гармоничного развития ребенка необходимо научить его по - разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно). Лень ребенка - это верный признак неблагополучия педагогической деятельности, неправильно выбранная методика работы с данным ребенком. Для успешного обучения, не только учителя, но и родители должны свои требования превратить в желания ребенка.

Заключение

Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Подводя итог представленного исследования, цель которого выступило изучения проблематики в области преодоления нарушений в поведении у младших школьников, нами был сделан вывод о том, что реализуя произвольное поведение, ребенок должен понимать почему и для чего он выполняет эти действия, поступает так, а не иначе. Если ребенок постоянно реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы важные качества личности, выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, нормам, принципам, правилам поведения).

Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть организованным, дисциплинированным и т.д. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития.

Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей - по прежнему одна из актуальных проблем современной педагогики и психологии. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.

Гиперактивное поведение, а также демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение - это типы поведения ребенка, имеющие отклонения от нормы.

Под предупреждением и преодолением отклонений в поведении мы понимаем раннее выявление уже имеющихся и прогнозирование возможных проявлений отклонений в поведении, а также специально организованную деятельность учителя начальных классов таким образом, чтобы эти отклонения не могли проявиться. Данное педагогическое направление в нашем исследовании рассматривается как психолого-педагогическая система. Поэтому под педагогическими условиями мы понимаем совокупность специально созданных реальных обстоятельств в образовательной среде, профессионально ориентирующих на предупреждение и преодоление отклонений в поведении младших школьников.

Предупреждение нарушений в поведении таких детей, легко осуществить в тех случаях, когда взрослые (учитель, воспитатель, родители) обращают внимание уже на первые такие проявления. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разрешены немедленно.

Список используемых источников

1. Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников. - М.: Сфера, 2008.

2. Божович Л.И., Изучение личности школьника и проблемы воспитания, «Психологическая наука в СССР», т. II, М., изд-во АПН РСФСР, 1960.

3. Данилов И.В. Система упражнений: Развитие навыков учебной деятельности младших школьников. М.: - Перспектива, 2009.

4. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. - М., 1986

5. Калугин М.А., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. - М.: Академия Развития, 1996.

6. Князева Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс, развивающих занятий для младших школьников. М.: АРКТИ, 2001.

7. Кошелева А.Д., Алексеева Л.Д. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. - М., 1997.

8. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: АСАДЕМА, 2001.

9. Локалова Н.П. Название: 120 уроков психологического развития младших школьников. Материалы к урокам психологического развития. - М.: Ось-89, 2008.

10. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение. - 1988.

11. Чистякова О.В. Памятки для родителей младших школьников. - М.: Литера, 2009.

12. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962.

Размещено на allbest.ru