Стресс и тревожность как вид отрицательных эмоций

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.С. ПУШКИНА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

Стресс и тревожность как вид отрицательных эмоций

Оглавление

Введение

Глава 1. Преобладающие факторы формирования стрессов, тревожности детей до 4-х лет при поступлении в детские дошкольные учреждения

1.1. Формирование отрицательных эмоций

1.2 Взаимосвязь потребности, страха, тревожности и стресса. Проявления и последствия

1.3 Игра как адаптивная возможность ребёнка

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1. Характеристика выборки. Особенности поведения детей на этапе поступления в детское учреждение

2.2. Организация исследования. Методы и методики

Глава 3. Анализ и интерпретация результатов исследования

3.1 Результаты, полученные при проведении методики систематизированного наблюдения (карта наблюдения)

3.2 Результаты, полученные при проведении методики «дом, дерево, человек»

Заключение

Введение

Из наиболее древних по происхождению психических процессов и состояний - это эмоции. Ещё в древней Греции душу ассоциировали с эмоциями. Тело, утверждал Сократ, без души лечить нельзя.

В России М.Я. Мудров «долгом почитал заметить», что есть душевные лекарства, которые врачуют тело. Известно, что эмоции и чувства оказывают серьёзное влияние на поведение, на познавательную активность людей. Ни для кого не секрет , что именно стресс и тревожность играют не последнюю роль в возникновении психосоматических расстройств. Много уже произведено исследований в этой области, но к сожалению, явно прослеживается разрыв между теорией и практикой. Индивидуальная линия поведения детей, которая может быть значимой для возникновения поведенческих и личностных проблем, не распознаётся и недооценивается педагогами в силу определённых причин..

Актуальность данной работы заключается в предложенной методике предназначенной для снижения тревожности у ребёнка в конкретной ситуации - на этапе адаптации ребёнка при поступления в детские учреждения, а также значимостью для успешного развития и воспитания ребенка в условиях детского учреждения.

Воспитание чувств является важной задачей в формировании личности современного человека. Некоторые чувства, эмоциональные состояния становятся ведущими, доминирующие в структуре личности и в силу этого могут серьёзно влиять на формирование характера. Впервые попадая в группу детского садика ребёнок испытывает состояние повышенной тревожности, неопределённости , которое может иметь самые отрицательные последствия - привести к психосоматическим расстройствам у детей: к головной боли, к лихорадке неясного происхождения, к боли в животе, психогенной рвоте, к энурез и т.д.

Реальность такова, что сотрудники детских садов не имеют достаточной подготовки, возможности и способов для снятия тревожности у ребенка при его поступлении в детский сад. Дети фрустрируют, у них возникает чувство страха, которое протекает в виде стрессовых состояний или в виде устойчивого настроения подавленности. Тревожность трансформируется в стресс, а устойчивый стресс может привести ребёнка к психосоматике. Страх перед новым, неизвестным, неиспытанным, непривычным приводит к скованности движений и сужению объема внимания. По мнению Н.В. Зоткина, М.Е.Серебряковой любая стадия страха исчезает, как только «человек приходит в соприкосновение с настоящим».

Следовательно в руках психолога должны быть так называемые “инструменты” для того, что бы ребёнка плавно “соприкоснуть” с этим “настоящим”.

Цель работы: 1. Изучить причины возникновения отрицательных эмоциональных состояний у детей до 4-х связанные с начальным этапом посещения детского учреждения .

2. Выявить влияние специально подобранных игр на снижение тревожности и страхов у детей на начальном этапе посещения детского сада.

Объект исследования: Дети до 4-х лет в дошкольных учреждениях (на примере детских садов Адмиралтейского и Невского района г. Санкт-Петербурга).

Предмет исследования: формирование страхов, тревожности, стрессов у детей до 4 лет в условиях дошкольных детских учреждений .Гипотеза: В современной сложившейся обстановке при первичном посещении ребёнком детского сада наблюдается повышенное стрессогенное переживание ребёнком, которое хорошо снижается предложенной игровой методикой.

Задачи данного исследования состоят в следующем:

1. Изучить механизм развития отрицательных эмоций.

2. Выявить преобладающие факторы формирования стрессов, тревожности детей до 4-х лет при поступлении в детские дошкольные учреждения

3. Создать психологический портрет детей посещающих дошкольные образовательные учреждениях

4. Описать и опробовать предложенную игровую методику для смягчения отрицательных реакций ребёнка на начальном этапе посещения детского сада.

5. Подобрать необходимый диагностический инструментарий и провести исследование

6. Дать диагностическую оценку проведения предложенных игр.

Объектная область исследования: формирования страхов, тревожности детей до 4-х лет в условиях детских дошкольных учреждений

Предмет исследования: Возникновение стресса и тревожности у детей до 4-х лет в условиях детских садов.

Методы исследования:

1. анализ научной литературы по данной проблеме.

2.систематизированное наблюдение (карта наблюдения);

3.блок личностно-проективных игровых методик (несуществующее животное, тест ДДЧ (дом, дерево, человек)

4.математический метод обработки эмпирических данных(парный критерий Вилкоксона).

Проведённое исследование и предложенная игровая методика, которая не требует особенных сложных условий, технических приготовлений, вполне доступна воспитателям и родителям, направлены на оказание помощи ребёнку адекватно оценить ситуацию, в которую он попал, таким образом помочь ребёнку преодолеть свой страх.

Глава 1. Преобладающие факторы формирования стрессов, тревожности детей до 4-х лет при поступлении в детские дошкольные учреждения

1.1 Формирование отрицательных эмоций

стресс тревожность детское учреждение систематизированное наблюдение

Чувства связаны с потребностью на основе прошлого опыта, которые определяют смысл ситуации, оценивают полезность или вредность, значимость или незначимость ситуации или воздействующих факторов. Эмоции выражают эту оценку и активизируют организм к действию. Но у ребёнка в том возрасте ещё не сформирована эмоционально-волевая сфера, она ещё только в процессе формирования, что создаёт дополнительные трудности перед взрослыми в выполнении задач по снижению тревожности у ребёнка. Несформированность эмоциональной сферы , в свою очередь объясняется созреванием нейронных структур головного мозга. А созревание нейронных структур напрямую зависят от тех стимульных внешних воздействий, которые оказывает окружающая среда.

В лимбической системе, которую в шутку иногда называют "центром зомбирования", происходят процессы импринтинга - запечатления неких образцов, «которыми впоследствии руководствуется человек в течение последующей жизни, поэтому необычайно важно что видит, что слышит ребенок в этом возрасте, какие эмоции испытывает и т.п.» И менно в этом возрасте закладываются комплексы, «с которыми человек потом всю жизнь борется (или не борется), закладывается мироощущение и отношение к себе». И все это возможно только в условиях стимульных воздействий извне. лишить его общения и всяческих внешних стимулов (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых и обонятельных), то его психические функции НЕ разовьются (в данном случае эмоции), несмотря на то, что генетически они заложены.

Если мы обратимся к нейроноархитектонике головного мозга ребёнка до 4-х лет, а именно рассмотрим циклы миелинизации у человека, то не трудно заметить, что пик миелинизации нейронов приходится на период от новорожденности до 3-х лет (Шеповальников А.Н.).

Ассоциационные системы, назначенные для высших, психических, функций, миелинизируются позднее других систем. Этим объясняется незрелость эмоционально-волевых компонентов ребёнка. Постепенно развитие миелиновых оболочек происходит во всех отделах мозга, благодаря чему устанавливается связь между различными центрами и в связи с этим развивается интеллект ребёнка: он начинает формировать представления вещей, понимать их значение. Требования общества зачастую превышают физиологические возможности ребёнка. Сензитивность раннего периода развития связана с созреванием структур мозга. В этот период происходит закрепление черт личности и фиксированная тревожность на этом этапе может закрепиться на долго, если не на всю жизнь.

Анализом данной проблемы и путями решения занимались ведущие специалисты в этой области, особенно большой вклад внёс заслуженный деятель науки, профессор Дмитрий Николаевич Исаев. Понятие стресса в медицинскую литературу ввёл Ганс Селье (1936).Теория стресса Ганса Селье, исключающая участие нервной системы в активных реакциях организма на стрессор, является недостаточной для объяснения механизма возникновения патологических состояний Судаков Константин Викторович (1986) дал определение эмоциональному стрессу - «состояние ярко выраженного психоэмоционального переживания человеком конфликтных жизненных ситуаций, которые остро или длительно ограничивают удовлетворение его социальных или биологических потребностей». Горизонтов П.Д. и др. (1985) высказал мысль, что «под стрессом понимают состояние организма, возникающее при воздействии необычных раздражителей и приводящее к напряжению неспецифических адаптационных механизмов организма». Митюшев М.И., Шаляпин В.Г. (1976) объясняют стресс как «феномен осознания, возникающий при сравнении между требованием , предъявляемым к личности , и её способностью справиться с этим требованием». Анохин П.К.(1973), Судаков К.В.(1981) выделили, как наиболее чувствительный к повреждающим факторам, эмоциональный аппарат, «который первый включается в стрессовую реакцию, что связано с вовлечением эмоций в архитектонику любого целенаправленного поведенческого акта и именно в аппарат акцептора результатов действия». Активизируются вегетативные функциональные системы и их специфическое эндокринное обеспечение, регулирующие поведенческие реакции. Ведяев Ф.П. (1978) указал, что при стрессе «ключевой системой мозга является система лимбико-кортикальных взаимоотношений». Группой ученых, изучающих механизм эмоционального стресса, отводят важную роль в развитии стресса -- гипоталамусу (вентромедиальный отдел), базальнолатеральной области миндалины, перегородке и ретикулярной формации.

Эмоциональные стрессы , как правило, социальны и устойчивость к ним у разных людей различна. Условиями развития стресса у ребёнка следует считать -- психические и биологические особенности индивида, «социальное окружение и характеристики событий, вызывающих серьёзные эмоциональные реакции»

Таким образом можно выделить следующие факторы оказывающие влияние на возникновение эмоциональных реакций: - биомедицинские, социокультурные, психолого-педагогические влияния.

Учитывая, что возраст до 3-4 лет - это наиболее сензитивный этап в становлении и формирования личности ребенка, необходимо работу в детских учреждениях пристраивать с учётом всех представленных факторов. От тактичности, грамотности, цельности воспитывающего взрослого во многом зависит, каким образом ребёнок будет вливаться в новый коллектив, на сколько у ребёнка будут высоки тревожность и страх перед неизвестной ситуацией.

Ребёнок должен чувствовать, что он любим. Мы взрослые должны помнить, что ему любви никогда не будет много. Если он окружён вниманием, заботой и нежным отношением, то у него вырабатывается базисное доверие к миру. А это (как красиво и точно сказано) - «фундамент двух самых важных зданий человеческой души» - отношения к себе и отношения к другим людям. На основе доверия у ребёнка формируется положительное отношение к себе: ”раз меня любят, значит, я хороший”, формируется уверенность, способность правильно оценивать свои силы и возможности, адекватная самооценка, инициативность. Так же, на основе доверия ребёнок будет строить свои отношения с окружающими людьми. Таким образом снижаться тревожность и расширяться диапозон положительных эмоций, позволяющих ребёнку наилучшим образом адаптироваться в новых условиях, в новом коллективе. На эту закономерность мы опирались в простаивании своих действий в организации данного исследования. Но необходимо учитывать взаимосвязь потребностей и формирование отрицательных эмоций; для этого необходимо рассмотреть эту взаимосвязь.

1.2 Взаимосвязь потребности, страха, тревожности и стресса

Рубинштейн дал свое определение эмоции -это «психическое отражение актуального состояния потребностей. Эмоция - субъективный эквивалент потребности». Леонтьев определил мотив - как «предмет потребности и предмет деятельности. Функции мотива: «побуждение и образование смысла». Смысл - «представленность в сознании отношения мотива к цели». Эмоция - «психическая представленность смысла». Психоанализ: «это ключ к познанию мотивов». Вундт выделяет «элементарные эмоции - чувства, сложные эмоции - аффекты».

В качестве явления он рассматривает «элементы сознания: объективные и субъективные. Простое впечатление, связанное с объектом- объективный элемент». Любая эмоция связана с определенным предметом - определяет предметность. Вунд высказал мысль, что «эмоция всегда - отношение к чему-то, это тесная связь с познавательной сферой. Субъективный элемент - переживание, подчеркивает приспособительный характер эмоций. Основная функция: синтез объективных элементов. Чистое ощущение - свойство объекта. Чувства задают целостность ощущения, т.е. эмоция связана с мотивом». Зоткин Н.В. И Серебряков М.Е. Выделяют критерии различия чувств: удовольствие-неудовольстие, возбуждение-успокоение, напряжение- разрядка. Более сложные эмоциональные аффекты, которые представляют собой форму течения чувств.

Впервые психическое явление описывалось с помощью интроспекции психологии сознания. Вундт: элементарные эмоции - чувства, сложные эмоции - аффекты. В качестве явления он рассматривает элементы сознания: объективные и субъективные. Простое впечатление, связанное с объектом

- объективный элемент. Любая эмоция связана с определенным предметом

- предметность. Эмоция всегда - отношение к чему-то, это тесная связь с познавательной сферой. Субъективный элемент - переживание, подчерки-вает приспособительный характер эмоций. Основная функция: синтез объективных элементов. Чистое ощущение - свойство объекта. Чувства задают целостность ощущения, т.е. эмоция связана с мотивом.

По данным многочисленных исследований, у детей в период доформирования мозговых структур, миелинизация а это вплоть до 7-9 и даже, по некоторым данным, 10 лет - функции правого полушария, как правило, доминируют. Это эмоциональность, впечатлительность, наглядно-образное мышление; подвижность (двигательная активность является важнейшим свойством данного возраста!) Для становления эмоциональной сферы человека очень важный период до 4-х лет . Это время характерно сильной связью ребёнка с матерью и нарушение этой связи может привести к девиации в эмоциональном развитии малыша. Следовательно отдаление ребёнка от матери (начало посещения детского учреждения) должно проводиться поэтапно и постепенно, необходимо свести к минимуму отрицательные эмоции - стресс и тревожность, возникающие при смене привычного окружения малыша на новое , незнакомое.

Эмоциональная жизнь достаточно насыщена. У ребёнка возникает способность «прогнозировать результат своих действий и в связи с этим появляется феномен эмоционального предвосхищения». В дошкольном возрасте он уже способен строить предварительный эмоциональный образ, отражающий и ожидаемый результат и оценку взрослыми. Если ожидаемый результат оценивается эмоционально отрицательно, то у ребенка появляются в поведении черты тревожности , что может затормозить развитие поведенческих навыков.. Эмоции потребности -это удовлетворение или неудовлетворение. На сколько потребность удовлетворяется с учетом прошлого опыта, на столько ребёнок оценивает ситуацию, анализирует её и оценивает как положительную или как отрицательную . Первая побуждает продолжить действие , а отрицательные эмоции - порождает желание отстраниться от действия, от контакта с негативным событием. Проявления и последствия . Ухудшение окружающей среды, резкое увеличение вредных психологических воздействий, постоянно переживаемые детьми эмоциональные стрессы нередко приводят к психосоматическим и нервно-психическим расстройствам. Защитные механизмы у детей еще недостаточно зрелые, и они, под час, не способны справиться с сложившимися тревожными состояниями, стрессами. Что, в результате, становится препятствием для нормального развития ребёнка или дает начало серьезным заболеваниям.

При поступлении в новую среду дети в большинстве своём испытывают опасение, боязнь, испуг, страх и даже ужас и панику, которые в их представлении связаны с возможными нежелательными и неприятными последствиями

Поскольку у человека эмоциональная сфера социальна, то эмоции (радость, торжество, стыд и т.д.) выступают как система своеобразного внутреннего поощрения и наказания, что в ряде случаев через возникающую эмоциональную доминанту определяется поведение. По своим проявлениям эмоции могут быть стенические (вызывают интерес к действию, это сильные эмоции: радость, ненависть, гнев) и астенические (пассивные и ведут к подавленности, к уходу в себя , разочарованию, тоски) и протекать в виде стрессовых состояний, или в виде подавленности и тревожности. Когда не удовлетворяется потребность возникает фрустрация, тревожность , которая в свою очередь подавляет эмоциональное выражение отношения к ситуации. Затянувшаяся тревожность может привести к невротизации в лучшем случае, в худшем-к соматическим заболеваниям.

Дети фрустрируют и приобретают нежелательные навыки, привычки. Cпецифичность психического развития детей до 3-4 лет часто приводит к тому, что в поведении ребёнка могут закрепиться на долгое время или на всю жизнь не только негативные проявления, такие, как капризы, упрямство, агрессия, какие-то протестные реакции и т.д., но и диструктивное закрепление в характере, личности ребёнка. В процессе взросления человека нарушения закрепляются и могут приобретать устойчивую уродливую форму в виде поведенческих девиаций. А между тем благодаря той же специфичности возраста до 3-4х лет эмоциональные реакции детей поддаются изменениям. Своевременная помощь ребёнку в игровой форме позволяет сравнительно быстро и эффективно освободить ребенка от тревожных состояний и возможности закрепления их в психике и формировании вторичных поведенческих нарушений. Сложившаяся ситуация диктует необходимость анализа отрицательных эмоций, предпосылки стрессовых ситуаций и возникновение тревожности у детей 2-4 лет в условиях поступления ребёнка в детские учреждения и формирование поведенческих навыков.

1.3 Игра как адаптивная возможность ребёнка

Поскольку детство неотделимо от игры, игровой элемент присутствует во всех аспектах развития ребёнка, становится ясно, что наиболее естественным способом познания себя для малыша является игра. А.Я. Варга отмечает, что «способом проникновения в детство, для познания его (ребёнка) и для воздействия на него, является игра. Игровая терапия ребенка -- нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на взрослый мир снизу вверх, но в детском мире фантазий и образов является повелителем»

Просматривая многочисленные работы в этой области, не трудно заметить, как постоянно подчеркивается сложность и многогранность в воспитании детей, объясняемые комплексностью и многоаспектностью самого феномена человеческой личности, активное формирование которого начинается с самого рождения. По разным причинам возникает необходимость в коррекции и профилактики негативных черт поведения, которая становится возможной с помощью игры, правильно подобранной по возрасту и по задачам.

Йозеф Лангмейер и Зденек Матейчек отмечают, что экспериментальная депривация выявила и продемонстрировала решения многих важных проблем в теории и клинической практике, дала объяснение соотношения врожденного (специфически видового) поведения и приобретенного поведения, для объяснения взаимосвязи определенных условий среды с биохимическими и гистологическими изменениями в мозге. (Дальнейшие опыты показали, что можно даже менять вес того или иного участка мозга в зависимости от различного сенсорного обогащения )

Интересными и обнадеживающими в плане коррекции поведения являлись эксперименты, которые в течение ряда лет проводились работниками калифорнийского университета (Д. Крех, М. Розенцвейг, Е. Беннет и М. Даймонд) Известностью пользуются изобретательные эксперименты Г. Ф. Харлоу и его сотрудников из университета в Висконсине. Эти опыты длящиеся почти тридцать лет, производились во всех случаях на обезьянах Macacus rhesus и дали возможность для более глубокого понимания вероятных механизмов депривации у детей. Харлоу установил наличие соотношения "жизненной уверенности" и мотивации (стремления) к познанию и учению, чем объясняется значимость игры для ребёнка в социальной адаптации.

Между тем Фрэнк (Frank, 1982) предположил, «что игра для детей -способ научиться тому, чему их никто не может научить....Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире...»

По определению Д.Б. Эльконина «игра является универсальной формой деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребёнка, игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап , к новым видам деятельности.»

М. Клейн считала, что детская игра точно так же направляется скрытыми мотивами и свободными ассоциациями, как и у взрослых : она анализировала те случаи, когда игра использовалась вместо свободных вербальных ассоциаций.

Многие авторы усматривают сущность депривации, главным образом, «в недостаточности чувственных связей ребенка и матери: депривация материнской заботы (maternal deprivation, carence de soins maternels, privation maternelle, alejamento de la madre, Mutterentzung). В отличие от этого, слишком широкими границами отличается термин "педагогический дефицит". Можно найти и противоположное суженое понимание, например, в термине "игровой дефицит", чем выражается, одновременно, предпосылка, что основную воспитательную потребность в детском возрасте представляет игра и что недостаточные возможности в этом отношении приводят часто к нарушениям развития».

Педагоги утверждают, что ведущая деятельность ребёнка - игра и лишь режимные моменты не являются игрой для малыша - это сон, еда, но и тут можно спорить.

Игровая психопрофилактика основана на естественной потребности ребёнка в игре, способствующей навыкам адаптивного взаимодействия с людьми. Термин «игровая терапия» был предложен M.Klein, которая использовала наблюдение за игрой для лучшего понимания происхождения внутреннего конфликта у ребёнка, который в свою очередь способствует возникновению тревожности.

Во время игры (правило это недерективная игра) психолог или педагог должны создавать атмосферу тепла, безопасности и безусловного принятия чувств и мыслей ребёнка. При таком построении ситуации ребёнок получает возможность снять внутреннее напряжение, агрессивность и страхи, перевести их во вне, открыть их. Сталкиваясь с ними лицом к лицу, он обучается контролировать свои чувства и поведение в новом коллективе. По С. Moustakas, развитие позитивных отношений происходит в том случае, когда взрослый искренне отвечает на чувства ребёнка и искренне верит в него, что дает ребёнку возможность чувствовать себя достойным и развивать свои реальные способности. Эмоциональные проблемы являются отражением нарушений отношений или несформированности таковых, то по мере их становления в игре наступает улучшение психического состояния . Изначально индивидуальная игровая терапия в нашей стране применялась главным образом для отреагирования аффекта страха (Т.П.Симсон. 1930-1940гг.). Расширение сферы применения игровой терапии не только при неврозах (Захаров, 1973, 1974), но и при других патологиях (Г.А. Волкова, 1972; В.Е. Рожнов и А.М. Власова, 1974; Р.Ф. Харитонов, Л.М. Хрипкова, 1976; А.С. Спиваковская, 1976, 1980), позволяет применение игры в полной мере при адаптации ребёнка при поступлении в новый детский коллектив.

В детских садах, на сегодняшний день , принимается уже за норму, когда начало посещения детских садов детьми сопровождается психосоматическими проявлениями, такими как частые простуды и др. Но при грамотном подходе к ребёнку в первые часы прибывания в новом коллективе могут значительно снизить процент заболеваний и невротических состояний у детей.

Через игру ребёнок познаёт мир, приобретает уверенность в себе, эмоциональную стабильность, стрессоустойчивость. Формируется восприятие себя и окружающего мира. Важно понимать: игра для ребёнка - способ исследовать собственный эмоциональный мир и, как результат, познаёт реальность окружающую ребёнка. Осознание и принятие реальности такой, как она есть - важное условие внутреннего эмоционального равновесия, позволяющее справится с тревожными состояниями ребёнка с наименьшими потерями. Педагогам важно также понимать , что игры должны быть конгруэнтны задачам, перед которыми оказывается ребёнок на начальном этапе поступления в новые для ребёнка условия, коллектив. Не для кого не секрет , что такая перемена в жизни малыша является стрессовой ситуацией. Правильно подобранный подход к ребёнку в этот непростой момент может предотвратить серьёзные последствия для здоровья маленького человека. Именно игра раскрывает широкие возможности перед взрослыми, как инструмент, для выполнения таких серьёзных задач, как адаптация малыша в новой среде.

Пребывание в детских учреждениях представляет серьёзные испытания для психики ребёнка в младшем возрасте. В домашних условиях его воспитывают один - два родственника, а в учреждении - воспитатель, который пытается справиться с детским коллективом “с позиции силы”. Естественно, ребёнку трудно привыкнуть к необходимости подлаживаться к новому коллективу. Отсутствие ощущения защищённости приводит к постоянной тревоге, страху, беспокойству.

Захаров А. И. в книге "Дневные и ночные страхи у детей" рекомендует ввиде борьбы со страхами старинную игру, дошедшую и до наших дней пятнашки. Конечно, эта игра помимо радости приносит ощутимую пользу детям, проводя, можно сказать, профилактику боязни нападения, уколов и физических наказаний. Автор рекомендует выкрикивать фразы типа: "Ну, погоди!", "Ты у меня получишь!", "Догоню и съем!" - и тому подобные угрозы, которые, конечно, шуточные, но, как он считает, помогут ребенку избавиться от страха неожиданного воздействия и боязни наказания в реальной жизни.

Ещё одна народная игра, рекомендуемая тем же автором - жмурки. С точки зрения Захарова А.И. игра помогает ребенку справиться со страхами темноты и замкнутого пространства. Другая игра-прятки. Коррекционная ценность этой народной игры такая же, как и предыдущей, по мнению автора, помогает справляться в некоторой степени и со страхом одиночества так, как спрятавшийся ребенок какое-то время остается один.

Проанализировав эти игры мы пришли к выводу, что они не во всех условиях могут быть применимы из-за отсутствия должного пространства, за частую вообще не возможны. Предлагаемые игры "Страх и скульптор", "Фоторобот страха", "Кинопробы" оказались тоже весьма затруднительны для проведения с ребёнком в ситуации при поступлении малыша в новый коллектив. В других источника не было найдено описания игр в подобных ситуациях, либо они не возможны были в применении в условия групп детского сада. По этому возникла необходимость предложить альтернативное решение этой проблемы, а именно предложили другие традиционные настольные игры с учётом пола ребёнка, но в содружестве с родителем, который приводит малыша в детский сад.

При выборе игры, что бы вызвать чувство заинтересованности ребёнка необходимо учитывать пол малыша. Специалисты - Я.Л.Коломенский, М.Х. Мелтас, И.С.Кон, изучавшие ранний генезис формирования психологического пола, констатируют полоролевые предпочтения у детей уже на втором году жизни. Часто говорят, что мальчики тоже играют в куклы и что характер игр зависит от воспитания. Однако мальчик совсем иначе обращается с куклой, чем девочка.

У мальчиков отчётливо выражена склонность к преобразующей и конструктивной деятельности. Их больше интересует устройство игрушки, чем её назначение. Девочки более исполнительны, часто им достаточно просто внушения, что "так надо", выполняя трудовые поручения, девочки чаще действуют по инструкции. Мальчики же должны сами убедиться в необходимости определённых действий. Круг интересов мальчиков шире. Воспитывающиеся в семьях девочки к трём годам предпочитают играть с девочками, а мальчики - с мальчиками, что объясняется различиями в интересах и предпочитаемых занятиях. Мальчики проявляют больший интерес, в сравнении с девочками, ко всему новому, не стандартному. Девочки чаще склонны к попечительской деятельности - ухаживать, нянчить, проявлять заботу. Они вообще больше любят поучать, наставлять, ухаживать за своими младшими сверстниками, чем мальчики. Из чего следует, что разумно выбирать игровую тактику для адаптации ребёнка к новым условиям согласно его полу. Девочка комфортней будет себя чувствовать в процессе игры ей свойственной, а мальчик соответственно будет проявлять заинтересованность в ему свойственной игре.

При подборе игр необходимо учитывать , что дети вращаются в одной многочисленной группе, где срабатывает подражательность, “стадность”, которую необходимо брать на “вооружение” для адаптации малыша при поступлении впервые в детский сад.

В связи выше изложенным становится ясна и понятна важность правильного подбора игр и разработки методов для снижения тревожности (стрессов) с помощью игры. Опираясь на эти данные мы подобрали игры для адаптации вновь поступающих малышей в новый детский коллектив.

Для мальчиков мы предложили с родителями построить с помощью конструктора город, замок или другое сооружение, какое захочет мальчик.

Для девочек была предложена игра: ”Кукла пришла в гости”

«Пришла кукла в гости» представляет собой сюжетную игру с набором атрибутов (см. примечание №2), которые можно менять, придумывать. Каждые атрибуты по конкретному сюжету игры (три предмета) должны быть выдержаны в одной гамме, но в разной тональности в виду того, что дети уже способны различать цветовые оттенки, но не умеют их обосновывать. В раннем детстве ребёнок ещё не может обосновать своё восприятие цвета, но оно уже оказывает большое эмоциональное воздействие на малыша.

В игре «К нам пришла в гости кукла» ребёнок выступает в роли хозяина или хозяйки. Перед ребёнком выкладываются одинаковые предметы одного цвета, но трёх разных оттенков. Обращается внимание на интенсивность цвета. Подробный сценарий дан в приложении №3, в приложении №2 представлены используемые пособия.

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Характеристика выборки. Особенности поведения детей на этапе поступления в детское учреждение

Дети, поступающие в детские учреждения, имеют различную индивидуальную базу подготовленности: и физиологическую, и социальную, и психолого-педагогическую. Соответственно, наблюдаются разные адаптивные возможности у разных детей.

Так как исследовались особенности и состояния детей именно при поступлении в детские коллективы, возникла необходимость наблюдать за вновь поступающими детьми в разные территориальные, но функционально однотипные учреждения. Поэтому было принято решение исследовать детей при поступлении в детское учреждение, а именно, в детские сады города Санкт-Петербурга разных районов. Дети поступают впервые в учреждения не часто, то и количество выборки - (вынуждено) небольшие. Испытуемая группа состоящая из поступающих детей в новый коллектив, по той же причине составила так же 6 человек, но, по воле случая. уже в другом аналогичном учреждении другого района. Обе группы детей из семей условно среднего класса и условно среднего достатка. Возраст детей в той и другой группе 3-4 года. Специфических отклонений в развитии не отмечалось.

В первый день поступления в группу, новый коллектив у большинства детей отмечается состояние настороженности и любопытства одновременно. Получив негативный опыт отрыва от матери, на второй день у многих малышей отмечался страх, паника, рыдания переходящие в истерическое состояние. У некоторых детей период адаптации проходил на столько тяжело, что у детей поднималась температура, открывалась рвота. Были и такие дети , которые легко переносили вливание в новый коллектив: интерес к новому, преволировал над настороженностью. Любопытство у таких малышей играло значимую роль в их адаптации. Не маловажную роль в адаптации играл тот факт: посещал ли ребёнок детские ясли или нет до поступления в детский садик. В практике педагогов детских садов было подмечено, что такие малыши легко вливались в новый коллектив и легче переносили новый режим . В связи с этим обстоятельством, для наибольшей объективности, было принято решение таких детей не включать ни в одну из наших групп исследования.

2.2 Организация исследования. Методы и методики

Привлечение психологов, медиков, воспитателей и педагогов, а также родителей к осуществлению направленного коррекционного воздействия для снятия или снижения тревожности у ребенка пока еще явно на недостаточном уровне. Учитывая особенности восприятия, запечатления информации в раннем возрасте, на первый план выходит важность профилактики отрицательных эмоций, а именно тревожности , стресса у малыша.

В данной работе предлагается методика, на наш взгляд, щадящего режима введения ребёнка в новые условия учреждений, не травмирующую психику малыша и сводящую отрицательные эмоции до минимальных границ.

а) Описание проводимого эксперимента.

Эксперимент проводился соответственно главным принципам: поэтапности и постепенности.

На первом “ознакомительном” этапе проводилась беседа с родителями. Им была объяснена цель и суть эксперимента. Дети родителей выразивших желание принимать участие в работе были условно объединены в исследуемую группу и составили 6 человек.

Для исследования были сформированы группы для наблюдения в Адмиралтейском и Невском районах. Испытуемую группу вновь поступающих детей составляли: 6 детей из Адмиралтейского района, контрольная группа формировалась из 7 детей (вновь поступающих в детский сад) Невского района. Малочисленность групп была продиктована тем, что не все родители давали согласие на участие в исследовании.

Дети из контрольной группы наблюдались без вмешательства со стороны исследователя. Дети испытуемой группы наблюдались в процессе адаптивных мероприятий, которые производились с ведома и разрешения родителей. Родителям была разъяснена цель проведения исследования, адаптивная методика и получено согласие родителей участвовать в эксперименте. Согласно возможностям родителей был составлен план - расписание адаптивных мероприятий:

1 этап: 3 дня родители посещают детский садик вместе с ребёнком: вместе снимают верхнюю одежду и психолог ребёнка за руку проводит в группу, при этом объясняет ему, что они идут смотреть группу и игрушки, а после осмотра обратно вернутся к маме (папе). После экскурсии по группе в первый день психолог предлагает ребёнку нарисовать рисунок: дом , дерево, человека и малыша возвращают родителю. Если ребёнок выражает желание задержаться, мама(папа) ждут его. Второй и третий день время экскурсии постепенно увеличивается за счёт детального рассмотрения игровых уголков и возможности потрогать, а может быть и поиграть в игрушки.

2 этап: В следующие три дня посещения садика ребёнок и психолог устраиваются за приготовленным столиком под сопровождение (медитативной, спокойной) музыки и играют в игру, в которую они играют вместе. Родитель ждёт ребёнка, который в свою очередь знает об этом. Если малыш отвлёкся от занятия и ушёл к остальным детям, психолог остаётся за столом и наблюдает за подопечным.

По первому требованию ребёнка посещение садика на этот день можно считать оконченным.

3 этап: Следующие три дня посещение садика: Мама(папа) и ребёнок вместе раздеваются. Ребёнку предлагается одному пройти пройти в группу, объяснив при этом ласково , но твёрдо, что мама (папа) ждёт его за дверью и в любой момент ребёнок может вернуться к ней. Если ребёнок проявляет желание задержаться подольше или остаться в группе, родитель подчиняется его просьбе. Присутствие и деятельность малыша в группе осуществляется в сопровождение той же музыки .

4 этап: Следующие три дня эксперимента: в группу проходит один ребёнок. Ему сообщается, что мама (папа) придут за ним после тихого часа. Сопровождение присутствия малыша в группе той же музыкой продолжается. Обязательное условие - за ребёнком приходят сразу после тихого часа. Если малыш желает остаться - выполняют его просьбу.

4) В заключительные три дня: переход на посещение ребёнком группы полный день.

В начале эксперимента в игровой форме было проведено тестирование с помощью методик «дом, дерево, человек» и проведено систематизированное наблюдение.

По окончании эксперимента проводилось заключительное диагностическое психологическое исследование малышей испытуемой и контрольной групп: повторены методики и повторно собраны данные систематизированного наблюдения .

б) Описание методики оценки систематизированного наблюдения (карта наблюдения) за поведением детей Систематизированное наблюдение проводили педагоги и оценивались критерии оценок по 10 бальной шкале. Список критериев оценок приведён в приложении 1. Оценка производилась дважды: сразу, при поступлении малыша в группу и при завершении исследования. Оценивали два воспитателя, учитывался средний бал по всем пунктам бланка на каждого ребёнка.

в) Описание методики «дом, дерево, человек».

Методика «дом, дерево, человек» проводим в два этапа: на первом - ребенок создает рисунки, на втором - проводится беседа, когда ребенок описывает и объясняет нарисованное им. Ребёнку предлагалось нарисовать рисунок на листе бумаги А-4 , предлагались цветные карандаши.

Инструкция: «Нарисуй дом как можно лучше». (Как правило, следует засечь время, потраченное на рисунок, но в нашем случае рисунки были лаконичными и значение потраченного времени было не актуально.) После того как ребенок закончит изображение дома, попросим его нарисовать дерево, а затем человека. Пока ребенок работает над рисунком, наблюдаем за ним, и делаем заметки, касающихся , возникающих в рисовании пауз (во время рисования какой детали она возникла, как долго продолжалась), отклонений от нормальной последовательности изображения элементов дома, дерева и человека, сделанных ребенком комментариев и выраженных им эмоций. Учитывалась готовность или отказ от рисования.

Глава 3. Анализ и интерпретация результатов исследования

Результаты, полученные при проведении методики систематизированного наблюдения (карта наблюдения)

При учёте результатов полученных при заполнении воспитателями бланков надо иметь ввиду, что по вопросам 3,4,6,8, понижение баллов свидетельствует о нормальном протекании адаптации. Повышение баллов по вопросам 2,3,6,8,10,11 - адаптация затруднена.

Результаты, полученные при проведении блока игровых методик:

а) «дом, дерево, человек» Для того, что бы максимально приблизить результаты к объективности, было решено фиксировать определённые наблюдаемые параметры:

”Дом” - Выбор цвета карандаша и его тональности для рисования.

Готовность приступить к рисованию.

Количество деталей в рисунке.

Площадь рисунка

Расположение рисунка на листе

Нажим

“Дерево”- Выбор цвета карандаша и его тональности для рисования.

Готовость приступить к рисованию.

“Человек”- Выбор цвета карандаша и его тональности для рисования.

Готовость приступить к рисованию.

Количество деталей в рисунке.

в) Интерпритация результатов проводилась в сотрудничестве с ребенком. Категорией оценки служило расположение рисунка на бумаге, пропорциональность и перспектива рисунка. На основании совокупности всех частей рисунка давалась общая оценка теста.

Поскольку у детей, нашей испытуемой и контрольной групп , рисунки еще в стадии “марания” (например рис. 4,5,6.) диагностика представляет определенные трудности и, поэтому, было решено оценивать самые яркие, характерные особенности рисунка. Причем, косвенное указание на тревожность оценивалось в 1 балл, явные показания тревожности оценивались в 2 балла, ярко выраженная тревожность в 3 балла.

Заключение

Применение предложенного методика адаптации в практику показало, что предложенная нами программа обеспечивает органическое воздействие со стороны семьи и детских учреждений; способствует своевременному усвоению детьми социального опыта новой среды, чем облегчает течение адаптационного процесса и благоприятствует формированию личности ребенка в адаптационный период.

Выводы: таким образом поставленные задачи в исследовании были решены, а именно: (1) на основании изученных механизмов развития отрицательных эмоций (2) были выделены преобладающие факторы формирования стрессов, тревожности детей до 4-х лет при поступлении в детские дошкольные учреждения.

(3) Был обозначен психологический портрет детей посещающих дошкольные образовательные учреждениях.

(4) Описана и опробована игровая методика для смягчения отрицательных реакций ребёнка на начальном этапе посещения детского сада.

(5) Подобраны необходимые диагностические методики и (6) проведено исследование.

Была дана диагностическая оценка проведения предложенных игр, которая показала, что предложенный метод адаптации детей третьего года жизни проверен на практике при поступлении детей группы детских садов города Санкт-Петербурга Адмиралтейского и Невского районов и дала положительные результаты.

Используемая литература

1. Т.В. «Возрастная психология».Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Ростов-на-Дону. 2002.- 146 с.

2. Вильшанская А.Д., канд.пед.наук, учитель-дефектолог ГОУ СОШ №96 Москва. «Мы вместе», странички для занятий с детьми, развиваем эмоциональную сферу детей». Практический и методический журнал«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» №2/2008

3. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. - М., 1998. - С. 17-20

4. Залысина И.А.,Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи //Вопросы психологии-- 1985.-№4-с.31-37.

5. Захаров А. И. "Дневные и ночные страхи у детей". - СПб.: Издательство "Союз", 2004.

6. Зоткин Н.В., Серебрякова M.В. Общая психология. Психология мотивации и эмоций: учебно-методический комплекс для специальности 030301.65 Психология Самара : Изд-во «Универс групп», 2007. 196 с.

7. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматические растройства у детей.-СПб.:Речь, 2005.400 с

8. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста -- Спб.: СпецЛит, 2007.- 463с

9. Йозеф Лангмейер, Зденек Матейчек. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум, Прага, 1984, (с.17-60, 244-258).

10. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука. 1983

11. Коломенский Я.Л., Мелтас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. - 1985. - № 3. - С.165-171.

12. Косминская В.Б, Васильева Е.И. , Казакова Р.Г. и др. “Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду”: Учебное пособие для студентов пед. Институтов по спец. №2110 “Педагогика и психология (дошк.)”/ .- 2- е изд., перераб. И доп.- М.: Просвещение, 1985.-255 с.

13. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми.- Спб.: Речь, 2005.-160 с.

14. Ледовских Н. К. Воспитание и развитие дошкольника в условиях малого города // Журнал. Детский сад от "А" до "Я". 2010 №4. - С. 15-23

15. Микиртумов Б.Е.,Кощавцев А.Г., Гречаный С.В.Клиническая психиатрия раннего детского возраста.-СПб: Питер,2001. - 256 с.

16. Овчинников Б.В., Дьяконо И.Ф., Богданова Л.В.Психическая предпатология (превентивная диагностика и коррекция. Спб.:ЭЛБИ- Спб, 2010. - 368 с.

17. Француаза Дольто На стороне ребёнка. СПб., издательство «Петербург-ХХI век», 1997.

18. Фролова А.Н. Игры и занятия с малышами.-Л.: Рад. шк., 1987.-144 с.-35 к

19. Шеповальников А.Н. По материалам докторской диссертации Шеповальникова А.Н., 1968 г.

20. Щёголев А.А. Лекции от 23.01.10 «Акцентуации характера».

21. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М., 1978.

Размещено на Allbest.ru