Исследование информационных технологий в самостоятельной работе студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Жизнедеятельность человека есть, по сути, непрерывный процесс удовлетворения постоянно меняющихся и растущих потребностей. Противоречие между реальным (достигнутым) и желаемым уровнем удовлетворения потребностей составляют сущность объективного закона возрастающих потребностей.

Американский ученый А. Маслоу, изучая человеческие потребности, построил пирамиду потребностей. В основании пирамиды лежат физиологические потребности. Далее следуют потребности более высокого уровня: потребности в безопасности, любви и уважении, признании человека как личности. Вершину образуют потребность в самоактуализации. Необходимо отметить, что именно потребность в развитии и полной актуализации заложенных в человеке способностей является, по мнению А. Маслоу, главной движущей силой здорового человека.

Таким образом, потребности в саморазвитии и самоактуализации - высшие потребности человека. В связи с этим возникает следующее противоречие. С одной стороны, человек стремится вначале удовлетворить потребности более низкого уровня и в последнюю очередь - потребность в саморазвитии. Более того, не достигнув достаточно высокого уровня образования и культуры, человек слабо мотивирован на саморазвитие. С другой стороны, не реализуя потребность в саморазвитии, человек не достигнет высокого уровня образования и культуры.

Выход из данного противоречия, заключается в том, что процесс образования необходимо строить на основе обучения творческому саморазвитию личности. Особую роль при этом играет одна из основных форм организации обучения - самостоятельная работа студентов.

Необходимо отметить, что в современных условиях становления постиндустриального общества происходит внедрение в учебный процесс ВУЗов информационных технологий. В связи с этим возникает необходимость изучения роли, возможностей использования и влияния информационных технологий в самостоятельной работе на уровень творческого саморазвития студентов.

Таким образом, цель дипломной работы заключается в исследовании роли информационных технологий в самостоятельной работе студентов как педагогического условия творческого саморазвития студентов. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. раскрыть содержание понятия «творческое саморазвитие личности»;

2. дать определение самостоятельной работе студентов как одной из приоритетных форм организации обучения в ВУЗе;

3. исследовать роль информационных технологий в повышении эффективности самостоятельной работы студентов;

4. выявить влияние информационных технологий в самостоятельной работе студентов на уровень творческого саморазвития студентов.

Объектом исследования дипломной работы является творческое саморазвитие студентов, предметом - информационные технологии в самостоятельной работе студентов как педагогическое условие творческого саморазвития студентов.

Теоретической основой работы послужили труды В.И. Андреева, П.И. Пидкасистого, Б.П. Есипова, М.А. Данилова, А.В. Усовой и др.

При написании дипломной работы были использованы монографии, учебные пособия, статьи периодической печати, информационно-справочные системы Консультант плюс, Гарант, Интернет.

Исследование по теме дипломной работы проведено с использованием методов наблюдения, опроса, анализа, сравнения, эксперимента и др.

Практическая значимость работы заключается в том, что основные выводы и рекомендации могут быть использованы в процессе обучения студентов с целью повышения уровня их творческого саморазвития.

1. Теоретические аспекты исследования роли информационных технологий в самостоятельной работе как педагогического условия творческого саморазвития студентов

1.1 Содержание понятия «творческое саморазвитие личности»

Характерной чертой, отличающей человека от других живых существ, является его способность к творческой деятельности, к целенаправленному творческому саморазвитию, то есть к созидательному изменению окружающей среды и самого себя. «Человек есть по природе своей творец, созидатель, строитель жизни, и жажда творчества не может в нем угаснуть» - справедливо отметил Н.А. Бердяев.

Известный американский ученый А. Маслоу, изучая человеческие потребности, построил пирамиду потребностей. В основании пирамиды лежат физиологические потребности, без удовлетворения которых невозможно существование человека как вида. А. Маслоу отмечал: «…физиологические потребности - самые насущные, самые мощные из всех потребностей… На практике это означает, что человек, живущий в крайней нужде, человек, обделенный всеми радостями жизни, будет движим, прежде всего, потребностями физиологического уровня. Если человеку нечего есть и если ему при этом не хватает любви и уважения, то все-таки в первую очередь он будет стремиться утолить свой физический голод, а не эмоциональный…».

Когда физиологические потребности удовлетворены, то «у человека тут же обнаруживаются другие (более высокие) потребности». Это потребности в безопасности, в принадлежности и любви, признании человека как личности. Вершину пирамиды образует потребность человека в самоактуализации, то есть «…стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций…». Человека, сумевшего реализовать свои таланты, способности, потенции А. Маслоу определил как самоактуализиpованного.

Необходимо отметить, что именно потребность в развитии и полной актуализации заложенных в человеке способностей является, по мнению А. Маслоу, главной движущей силой здорового человека.

Таким образом, потребности в саморазвитии и самоактуализации - высшие потребности человека. В связи с этим, как справедливо отмечает В.И. Андреев, «…налицо противоречие, связанное с саморазвитием личности, которое заключается в том, что человек вначале стремится удовлетворить потребности более низкого уровня, и лишь в последнюю очередь осознает личную значимость для себя потребности в саморазвитии. Более того, не достигнув определенного (достаточно высокого) уровня образования и культуры, человек слабо мотивирован на саморазвитие. И наоборот, не реализуя потребность в саморазвитии, человек не достигнет высокого уровня образования и культуры».

Выход из данного противоречия, по мнению В.И. Андреева, заключается в том, что изначально процесс образования необходимо строить на принципиально новой философской, психологической и педагогической основе - на основе обучения творческому саморазвитию личности.

В связи с этим необходимо дать определение понятия «творческое саморазвитие личности». Для этого, в первую очередь, раскроем сущность понятия «творчество».

Под творчеством чаще всего понимается деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца-субъекта творческой деятельности. Из указанного определения следует, что существенными признаками творчества являются новизна и наличие субъекта творчества - человека с определенными личностными качествами, знаниями, умениями, навыками и способностями, положительной мотивацией. Но даже при наличии высокого творческого потенциала личности, творческая деятельность становится невозможной без наличия соответствующих объективных условий (например, необходимой материально-технической базы, финансовых ресурсов). Поэтому для творчества необходимо не только наличие субъективных, но и благоприятных объективных условий.

В определении философа А.Г. Спирина помимо признаков новизны и оригинальности особое внимание уделяется их социально-объективной и субъективной значимости: «Творчество - это мыслительная и практическая деятельность, результатом которой является созидание оригинальных неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира или духовной культуры… При этом следует подчеркнуть, что новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории, культуры, если же он нов лишь для автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения».

Необходимо отметить, что глагол «творить» означает создавать, производить, созидать (какой-н. продукт духовного творчества, какую-н. культурную, историческую ценность). Антонимом слова «творить» является слово «разрушать». Следовательно, человеческую деятельность, направленную на создание чего-то нового можно назвать творческой только в том случае, если процесс и результат деятельности, способствует созиданию, а не разрушению человека, природы, общества. Отсюда еще один существенный признак творчества - созидательный характер творчества.

В связи с этим, правомерной является точка зрения С.С. Гольдентрихт, который отмечает, что природа творческого деяния - созидание, рождение нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку.

Таким образом, можно выделить следующие существенные признаки творчества: новизна и оригинальность; наличие субъекта творчества - человека с определенными личностными качествами, знаниями, умениями, навыками, способностями, положительной мотивацией; наличие благоприятных объективных условий для осуществления творчества; созидательный характер. Перечисленные признаки проявляются не изолированно, а в их целостном единстве. Это означает, что при отсутствии хотя одного признака творческая деятельность либо невозможна, либо не является таковой.

Принимая во внимание вышеизложенное, можно дать следующее определение понятия «творчество» - человеческая деятельность, которая предполагает наличие благоприятных объективных и субъективных личностных условий для получения результата, обладающего новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью и способствующего созиданию, а не разрушению человека, общества, природы.

Далее дадим определение понятия «развитие». Развитие - процесс закономерного изменения, перехода от одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому; от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развитие - эволюция, направленное изменение какого-либо органического целого, в процессе которого развертываются его новые возможности. Протекает во времени в последовательности стадий, как переход от одного состояния к другому. При этом выделяют восходящую стадию (прогресс) и нисходящую (регресс). В свою очередь, прогресс - направление развития, для которого характерен переход от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному. Регресс - тип развития, для которого характерен от высшего к низшему, процесс деградации, понижения уровня организации; включая также моменты застоя, возврата к изжившим себя формам и структурам.

Особое внимание, на наш взгляд, в приведенных определениях следует обратить на то, что развитие - процесс количественных и качественных изменений, обусловливающих как периоды роста (прогресс), так и спада (регресс). Следовательно, развитие личности, так же как саморазвитие, может быть поступательным, прогрессивным и проявляться в улучшении личностных черт и качеств, и наоборот, регрессивным и проявляться в утрачивании данных черт и качеств, а иногда и в деградации личности. В этом, на наш взгляд, заключается сходство процессов.

Если говорить об отличии между процессами, то здесь мы солидарны с точкой зрения В.И. Андреева, которая заключается в том, что в процессе саморазвития:

а) изменения в личностной сфере детерминированы не извне, а под целенаправленным воздействием личности на самое себя;

б) изменения происходят не только мотивах, интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в процессах самости: самопознании, самоопределении, самоуправлении, самореализации, самосовершенствовании.

Перечисленные «самости», как показывают исследования В.И. Андреева, составляют содержание процесса саморазвития.

Необходимо отметить, что процесс саморазвития может быть представлен в виде системы - совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих элементов - «самостей». Это означает, что изменения в процессах «самости» оказывают влияние на процесс саморазвития личности. В свою очередь в процессе саморазвития происходят изменения не только в мотивах, интеллектуальной, эмоциональных сферах, но и в указанных процессах «самости».

Ранее было отмечено, что развитие личности, так же как саморазвитие, может быть прогрессивным и регрессивным. Творческое саморазвитие не является в этом плане исключением. Отрицательная динамика творческого саморазвития может быть обусловлена рядом причин. Так, в результате чрезмерной мобилизации сил в процессе творческой деятельности может возникнуть перенапряжение и как следствие спад творческой активности, а в ряде случаев ухудшение физического и психического здоровья человека. В этом случае целесообразно использовать приемы релаксации, которые помогут снять напряжение и придать процессу творческого саморазвития положительную динамику.

Однако, используя словосочетание «творческое саморазвитие личности», необходимо вспомнить, что творчество - процесс созидательный, а не разрушительный. Поэтому, не смотря на временную отрицательную динамику, процесс творческого саморазвития, в конечном счете, направлен на интенсификацию процессов «самости».

Если руководствоваться изложенными выше соображениями, то за основу можно принять определение творческого саморазвития личности В.И. Андреева:

Творческое саморазвитие личности - это особый вид творческой деятельности субъект - субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов самости, среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности.

Нельзя не отметить, что творческое саморазвитие может осуществляться как самостоятельно, так и параллельно, например, в процессе изобретательской деятельности.

Эвристика, как наука, выделяет и рассматривает творческое саморазвитие как самостоятельный и универсальный вид творчества, который, однако, вбирает, аккумулирует в себя культуру, опыт любых других видов творческой деятельности личности.

1.2 Самостоятельная работа как одна из приоритетных форм организации обучения студентов ВУЗа

Основополагающий государственный документ, который устанавливает приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития - Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года.

В данном документе определены основные цели и задачи образования. Одна из важнейших целей образования - разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности.

По мнению В.И. Андреева, «…только такое образование можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание - в самовоспитание, а личность из состояния развития в фазу творческого саморазвития».

Особую роль в достижении поставленной цели, на наш взгляд, играет одна из основных форм организации обучения - самостоятельная работа студентов.

Кроме этого повышение роли самостоятельной работы в обучении обусловлена вступлением России в Болонский процесс, переходом на двухуровневую систему образования и, как следствие, увеличением доли данного вида работы в ВУЗах страны.

В настоящее время вопросы организации самостоятельной работы студентов (СРС) активно обсуждаются в кругу исследователей. Различные аспекты данной проблемы исследовались В.И. Андреевым, Б.П. Есиповым, М.А. Даниловым, М.Н. Скаткиным, П.И. Пидкасистым, А.В. Усовой и др. Необходимо отметить, что среди исследователей имеются разногласия не только в понимании термина «самостоятельная работа», но и в том кому из субъектов образовательной деятельности (преподавателю или студенту) принадлежит ведущая роль в организации самостоятельной работы. Это, по мнению М.А. Иванова, «…не может не препятствовать решению проблемы повышения эффективности и результативности СРС».

М.А. Иванов считает, что исследование самостоятельной работы необходимо начинать с анализа понятия «самостоятельность».

Самостоятельность обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций.

Самостоятельность определяется как качество личности человека, которое выражается в его умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Деятельность можно считать самостоятельной только в том случае, если человек умеет ставить цель и достигать ее без посторонней помощи и поддержки.

В связи с этим СРС может выступать в форме осуществления познавательной деятельности, организуемой по личной инициативе студента в удобное для него время. СРС отличается от других видов работы тем, что студент сам ставит себе цель, для достижения которой выбирает задание и вид работы.

Однако в указанных определениях в процессе осуществления самостоятельной работы отсутствует деятельность преподавателя. К.Д. Ушинский отмечал, что обучение представляет собой органическое сочетание деятельности преподавания и активной самостоятельной деятельности учения. При этом в учебном процессе «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал». Поэтому, говоря о СРС, представляется неправомерным исключать преподавателя из процесса осуществления СРС.

Таким образом, правильной представляется точка зрения исследователей, которые под СРС понимают планируемую работу студента, выполняемую по заданию и при методическом руководстве преподавателя.

По мнению П.И. Пидкасистого, под самостоятельной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой - форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником задания, которое, в конечном счете, приводит школьника любо к получению совершенно нового, ранее не известного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний. Автор считает самостоятельную работу средством обучения.

На наш взгляд, правомерной является точка зрения В.И. Андреева. Он считает, что самостоятельную работу студентов следует отнести к формам организации учебной деятельности. Данная точка зрения обусловлена тем, что в процессе самостоятельной работы студентов могут быть применены самые разнообразные методы и приемы обучения, а потому подводить самостоятельную работу под понятие «метод» в качестве родового понятия некорректно.

Понятие «средство» также является не основным, а лишь вспомогательным, частным признаком и не может быть взято за родовое понятие. Поэтому, по мнению Андреева самостоятельная работа студентов - это форма организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой студенты преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личностных качеств.

Необходимо отметить, что среди других форм организации обучения самостоятельная работа (наряду с лекцией) является основной. И если лекция обеспечивает лишь 1-й уровень умственной деятельности - узнавание, то самостоятельная работа гарантирует как минимум 2-й уровень умственной деятельности - воспроизведение.

Самостоятельная работа позволяет представить знания в качестве объекта собственной деятельности и превратить их в подлинное достояние личности. Познавательная деятельность студентов в процессе выполнения самостоятельной работы характеризуется высоким уровнем активности и самостоятельности и является одной из форм приобщения субъекта к творческой деятельности. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации.

В дидактической и методической литературе встречаются различные классификации типов и видов самостоятельной работы студентов по различным основаниям и критериям - таблица 1 (Приложение 1).

Заслуживает внимание классификация видов самостоятельной работы в зависимости от формы организации обучения (таблица 2).

В зависимости от места и времени проведения СРС, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды:

- самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

- самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

- внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Конечно же, самостоятельность перечисленных выше видов работ достаточно условна, и в реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с другом.

Применение нескольких видов самостоятельной работы будет продуктивным, если они взаимосвязаны, взаимообусловлены, логически вытекают одна из другой, т.е. представляют собой систему. Данная система ориентируется на решение основных задач педагогического процесса и опирается на следующие дидактические принципы: доступность, постепенность в нарастании трудностей, систематичность, связь теории с практикой, сознательность и творческая активность, дифференцированный подход.

студент информационный обучение саморазвитие

Таблица 2. Виды самостоятельной работы в зависимости от формы организации обучения

Форма организации обучения	Виды и особенности самостоятельной работы студентов
Лекции	Активное слушание и конспектирование лекции, самостоятельная работа над предложенной литературой в контексте лекции
Семинары	Работа с литературой по теме семинара, написание реферата, подготовка тезисов для выступления на семинаре
Лабораторно-практические занятия	Экспериментально-исследовательская работа, изучение учебной и справочной литературы, оформление результатов экспериментально-исследовательской работы
Экскурсии	Работа с учебной и справочной литературой на этапе подготовки к экскурсии, написание обобщенных, аналитических отчетов по результатам экскурсии, сбор и систематика новой информации в процессе экскурсии
Игры	Работа по решению ситуативных задач и заданий, самостоятельная работа с компьютерными играми, самостоятельная работа с раздаточным дидактическим материалом
Домашняя самостоятельная работа	Выполнение упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов, выполнение заданий, в том числе творческих

Однако какого бы типа и вида самостоятельную работу студентов не организовывал преподаватель, важно, чтобы он учитывал и глубоко понимал специфику вида деятельности самих студентов.

Нетворческая (репродуктивная, воспроизводящая) деятельность студентов в обучении проявляется в решении стандартных, однотипных задач и такого же типа заданий. Также деятельность осуществляется по некоторому алгоритму или стереотипным моделям и образцам. В процессе организации самостоятельной работы она направлена на осмысление, запоминание усвоенных знаний и способов деятельности. Ее результатом является формирование умений, навыков решения стереотипных задач, развития логической памяти, логического (дискурсивного) мышления.

В решении творческой задачи студент сначала мысленно перебирает известные ему способы решения и, не найдя его в арсенале своего прежнего опыта, конструирует новый способ.

Самостоятельная деятельность студента, в какой бы форме она не выступала, всегда имеет единое основание в процессе обучения - индивидуальное познание. Оно базируется на трех видах деятельности студента:

1) деятельности по усвоению понятий, теорий, закономерностей или применению готовой информации в знакомых ситуациях обучения (при решении типовых познавательных задач);

2) деятельности, целью которой является определение возможных модификаций действия усвоенных закономерностей в измененных условиях ситуации - обучения;

3) деятельности, направленной на самостоятельное открытие закономерностей (решение творческих задач).

Самостоятельная работа студентов должна удовлетворять определенным дидактическим требованиям:

1. самостоятельная работа должна способствовать решению основных дидактических задач - приобретению студентами глубоких и прочных знаний, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2. самостоятельная работа должна удовлетворять основным принципам дидактики, и прежде всего - принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

3. эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных, органических элементов учебного процесса, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у студентов вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

Организация любой самостоятельной работы студентов имеет три этапа. Первый этап - постановка перед студентами целей, задач, заданий, указания и разъяснения по выполнению заданий. Второй этап - период самоорганизации студентов и их непосредственная деятельность по выполнению заданий, решении задач, поставленных преподавателем. Третий этап - оценка и подведение итогов выполнения самостоятельной работы студентов.

При всей простоте названных этапов требуется большое искусство преподавателя, чтобы стимулировать интерес студентов к самостоятельной работе, активизировать и интенсифицировать их учебную деятельность.

Конечно, основные навыки и умения самостоятельной работы должны сформироваться в средней школе. Однако, как показывает практика, этого чаще всего не происходит. Попадая в новые условия обучения после школы, многие студенты не сразу адаптируются к ним, теряются, не владея приемами самостоятельной работы. Так, например, до 70% студентов 1-го курса не умеют систематизировать материал для его лучшего понимания. Вот почему одной из основных задач преподавателя высшего и среднего специального учебного заведения является помощь студентам в организации их самостоятельной работы.

Исключительно большое значение для целей эффективного обучения вообще и для организации самостоятельной работы, в частности, имеют общеучебные умения студентов - умения, которые являются общими для всех учебных дисциплин или для определенного цикла дисциплин. К ним относят умения измерительные, графические, вычислительные, умение наблюдать и проводить эксперимент являются общеучебными для предметов естественного цикла. Общие учебные умения могут переноситься в различные ситуации учебной деятельности, но они, в зависимости от уровня их сформированности, имеют разный уровень обобщенности. Для развития общеучебных умений необходима ориентировочная основа действий, для которой весьма эффективны планы обобщенного характера или эвристические предписания.

В качестве примера приведем план обобщенного характера (по терминологии А.В. Усовой) или эвристическое предписание (по терминологии В.И. Андреева).

Для активизации и интенсификации самостоятельной работы студентов преподавателям можно воспользоваться эвристическим предписанием, представленным в Приложении 3. Кроме этого для преподавателя особенно важно проявлять педагогический такт, умело поддерживать первые успехи студента. Обязательными являются проверка и анализ итогов, сравнение результатов с намеченными целями самостоятельной работы.

1.3 Роль информационных технологий в повышении эффективности самостоятельной работы студентов

Изучение путей повышения эффективности самостоятельной работы в процессе обучения на протяжении ряда лет является приоритетной областью исследований вузовской дидактики.

Быстрое развитие постиндустриального общества, вызвавшее внедрение в учебный процесс вузов информационных технологий, высветило новые аспекты проблемы повышения эффективности самостоятельной работы. Одним их путей решения указанной проблемы является использование информационных технологий в организации самостоятельной работы студентов.

Под информационными технологиями, как правило, понимается совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, обработку, хранение, распространение и отображение информации с целью снижения трудоемкости процессов использования информационного ресурса, а также повышения их надежности и оперативности.

Информационные технологии характеризуются следующими основными свойствами:

а) предметом (объектом) обработки (процесса) являются данные;

б) целью процесса является получение информации;

в) средствами осуществления процесса являются программные, аппаратные и программно-аппаратные вычислительные комплексы;

г) процессы обработки данных разделяются на операции в соответствии с данной предметной областью;

д) критериями оптимизации процесса являются своевременность доставки информации пользователю, ее надежность, достоверность, полнота.

Информационные технологии делят на три группы: сберегающие, рационализирующие и созидающие. Сберегающие экономят труд, время, материальные ресурсы. Рационализирующие улучшают автоматические системы поиска, заказа и т.п. Созидающие (творческие) информационные технологии включают человека в систему переработки и использования информации. Примером последних является технология организации телеконференций, на которых может осуществляться «мозговой штурм» определенной проблемы с использованием баз данных, вычислительных средств, моделирования и т.п.

Применение современных информационных технологий в учебном процессе имеет свои дидактические функции:

- обучающая функция в рамках классно-урочной системы в различных социальных и культурных условиях, а также в самостоятельной, индивидуальной и учебно-исследовательской деятельности;

- функция, развивающая мотивацию, интересы, мышление, навыки учебно-познавательной деятельности;

- организационная функция, обеспечивающая обратную связь учащихся с преподавателем, индивидуальную траекторию обучения и на уроке, и во внеурочной деятельности по выбранной тематике и по затраченному времени;

- контрольная и регулирующая функция (функция самоконтроля обучающихся и функция учительского контроля, мониторинг учебной деятельности за промежуток времени).

По мнению М.В. Попова, информационные технологии выполняют следующие функции:

- повышают и стимулируют интерес учащихся благодаря мультимедийным технологиям;

- активизируют мыслительную деятельность и эффективность усвоения материала благодаря интерактивности;

- позволяют моделировать и визуализировать процессы, сложные для демонстрации в реальности (от моделирования опасных физических явлений до экономических моделей);

- позволяют индивидуализировать обучение не только по темпу изучения материала, но и по логике и типу восприятия учащихся;

- позволяют организовывать дистанционное обучение, не только в целях заочного или экстернатного обучения, но и для учеников, пропускающих занятия по болезни;

- предоставляют ученикам возможность самостоятельного исследовательского поиска материалов, опубликованных в Internet для подготовки докладов и рефератов, предоставляют помощь в поисках ответов на проблемные вопросы;

- многократно повышают скорость и точность сбора и обработки информации об успешности обучения, благодаря компьютерному тестированию и контролю знаний, позволяют вести экстренную коррекцию (результат - сразу).

Таким образом, преимущества использования информационных технологий в учебном процессе очевидны. Это:

1. высокая степень мотивации учащихся;

2. интерактивность;

3. возможность немедленной обратной связи;

4. гибкость индивидуального режима работы;

5. большая свобода действий и самостоятельность;

6. широкое распространение и общедоступность;

7. соответствие ожиданиям нового поколения учащихся;

8. возможности аутентичного общения.

Применение информационных технологий принципиально меняет способ получения и усвоения знаний, а также взаимодействие между студентом и преподавателем. Источником информации при этом являются базы данных (образовательное пространство), координатором учебного процесса - преподаватель, а интерпретатором знаний - сам студент. Его деятельность меняется: от получения знаний - к творческому поиску таковых. Как показывает практика, использование информационных технологий в процессе обучения способствуют формированию творческого начала у будущего специалиста, а именно, занятие может быть образцом проведения аналогичных ситуаций в процессе будущей работы. Эта технология еще эффективнее работает при проведении семинарских и лабораторных работ, и особенно, во время самостоятельной работы студентов.

Технические средства информационных технологий - совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации. Они включают компьютерную технику, обеспечивающую хранение и переработку информации, и коммуникационную технику (телефон, телеграф, радио, телевидение, спутниковая связь, сети ЭВМ), передающую эту информацию на большие расстояния, доводящую ее до пользователей.

Функции технических средств обучения в учебно-воспитательном процессе многообразны. Они взаимодополняющие, взаимообусловленные, и выделение их достаточно условно. Не все функции могут быть присущи тому или иному техническому средству обучения в полном объеме.

Первая из функций - коммуникативная, функция передачи информации.

Вторая - управленческая, предполагающая подготовку учащихся к выполнению заданий и организацию их выполнения (отбор, систематизация, упорядочивание информации), получение обратной связи в процессе восприятия и усвоения информации и коррекцию этих процессов.

Третья - кумулятивная, т.е. хранение, документализация и систематизация учебной и учебно-методической информации. Это осуществляется через комплектование и создание фоно- и видеотек, накопление, сохранение и передачу информации с помощью современных информационных технологий.

Четвертая - научно-исследовательская функция, связана с преобразованием получаемой с помощью технических средств обучения информации учащимися с исследовательской целью и с поиском вариантов использования технических средств обучения и воспитания педагогом, моделированием содержания и форм подачи информации.

Эффективность использования технических средств определяется тремя взаимосвязанными аспектами ее обеспечения - техническим, методическим и организационным. Техническое обеспечение включает в себя адаптацию, совершенствование и разработку технических средств, используемых для передачи информации учащимся, обратной связи от учащихся к преподавателю, контроля знаний, организации самостоятельных занятий, обработки и документирования информации.

Но даже сверхсовременные технических средств не обеспечат необходимого эффекта, если они будут использоваться неумело, без необходимой методической подготовки и разработки дидактических материалов, с нарушением эргономических и психолого-педагогических требований, с необоснованным расширением областей их применения, т.е. методически неграмотно.

Большое значение имеет организационное обеспечение ТСО в образовательных учреждениях - их обслуживание и поддержание в рабочем состоянии, модернизация и своевременная замена оборудования.

Степень применения ТСО зависит от характера преподаваемой дисциплины, подготовленности и интересов учащихся, формы занятий, склонностей и пристрастий самого преподавателя, наличных средств, программно-методического обеспечения. Возможны условно выделяемые три уровня использования технических средств: эпизодический, систематический и синхронный. На эпизодическом уровне ТСО используются учителем от случая к случаю. Систематический позволяет значительно расширить объем изучаемой информации и разнообразие ее представления для восприятия, когда учитель продуманно и последовательно включает технические средства в процесс преподавания. Синхронный уровень предполагает практически непрерывное сопровождение изложения материала с применением технических средств на протяжении всего занятия или значительной его части.

Однако при любой степени технизации учебного процесса ведущая и решающая роль принадлежит преподавателю, а технические средства, даже в самых современных вариантах, всегда будут лишь его помощником. Самый высокий уровень технизации учебно-воспитательного процесса не заменит положительного влияния личности преподавателя на обучение и воспитание личностных качеств учащихся.

Среди технических средств информационных технологий, основным является компьютер. Вопрос о целесообразности использования в учебном процессе этого существенно изменяющего интеллектуальную деятельность человека средства подробно освещается в педагогической и психологической литературе.

Одна группа ученых считает, что использование компьютерной техники позволит значительно повысить эффективность обучения, как в высшей школе, так и средних учебных заведениях. Другая группа, указывая на недостатки внедрения современной вычислительной техники в учебный процесс, считают, что использование компьютеров в процессе обучения, по крайней мере, преждевременно. Так, например, немецкий ученый X.Г. Рольф называет следующие негативные факторы компьютерного обучения:

а) опасность подавления межличностного общения, так как в связи с общением с компьютером понижается количество и качество личных контактов, что может нанести вред и эмоциональному воспитанию;

б) усиление социального неравенства, так как приобретение дорогостоящей техники доступно не всем;

в) опасность снижения роли устной и письменной речи, так как в новых технологиях во многом преобладают звук и изображение;

г) ослабление способностей к самостоятельному творческому мышлению, так как для компьютерных обучающих программ свойственна так называемая дигитализация - приспособление мышления человека к определенным правилам и моделям, ориентация на формальные логические структуры, замена многозначности на формальную однозначность, на реализацию операций, имеющих ясные условия и предполагающих только один вывод;

д) отсутствие прямого исследования действительности, так как ученик получает знания, опосредованные сознанием разработчиков программ;

е) пассивность усвоения информации, так как у создателей программ есть стремление сделать усвоение материала простым и нетрудоемким;

ж) опасность снижения социализации человека, т.е. его пребывания между людьми и общения с ними, посещения общественных и культурных мероприятий, музеев, театров (дети мало гуляют, не испытывают потребности в совместных играх с другими детьми, теряют друзей).

Несмотря на перечисленные выше негативные факторы необходимо признать, что «…высокие технологии, в том числе информационные и телекоммуникационные, уже стали локомотивом социально-экономического развития многих стран мира…». Без них невозможен переход от индустриального к постиндустриальному обществу. Поэтому применение информационных и телекоммуникационных технологий в различных сферах деятельности людей является объективным требованием жизни.

Авторы, которые указывают на методическую эффективность использования компьютеров в учебном процессе, определяют цели, достижение которых целесообразно именно с применением современной вычислительной техники. И.В. Гребенев пишет: «…применение ЭВМ должно привести либо к усвоению нового, не изучаемого ранее содержания, либо вывести учащихся на более высокий уровень усвоения знаний, умений, либо сопровождаться значительной экономией времени, либо, наконец, должно привести к такому уровню познавательной активности, таких новых видов деятельности, которые не могут быть получены в традиционном, безмашинном учебном процессе. При этом методический выигрыш должен быть настолько значим, весом, чтобы окупить затраты времени учителя, усложнения деятельности учащихся». По мнению Г.М. Коджаспировой и К.В. Петрова, использование компьютеров в обучении оправданно только тогда, когда это приводит к повышению его результативности, максимально нейтрализуя отрицательное воздействие.

При определенных условиях использование компьютера как дидактического средства может качественно улучшить самостоятельную работу студентов.

В связи с этим особый интерес представляет точка зрения И.Р. Сташкевича. Взяв за основу трактовку самостоятельной работы как любой организованной преподавателем активной деятельности студентов, направленной на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время, автор выделил в ней два аспекта: аспект учебно-познавательной деятельности учащихся и аспект управления ею. Средством, способным интегрировать эти аспекты самостоятельной работы, по мнению И.Р. Сташкевича, может служить компьютер с дидактической компьютерной средой.

Под дидактической компьютерной средой автор понимает совокупность условий, предоставляемых компьютером, для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, интегрирующей в себе как компоненты деятельности обучающего (стимулирующей, содержательной и организационной), так и компоненты деятельности учащегося (мотивационной, операционной, результативной).

Определяющей характеристикой дидактической компьютерной среды является ее направленность, обусловленная иерархией целей обучения. Направленность дидактической компьютерной среды ориентирована, во-первых, на формирование определенных знаний путем включения учащихся в необходимые виды деятельности, что обеспечивается предъявлением заданий, специально рассчитанных на определенные (репродуктивные или творческие) виды деятельности; во-вторых, на развитие профессионально значимых качеств личности обучаемых.

Поскольку процесс развития творческих и других способностей в условиях обучения только тогда достигает цели, когда актуализируется саморегуляция обучаемых, постольку, помимо узкопредметных целей, направленность дидактической компьютерной среды должна предусматривать интенсификацию процесса саморазвития при работе с такой средой.

Направленность дидактической компьютерной среды позволяет сформулировать исходные требования к ней, которые следует учитывать уже на этапе методической разработки и написания сценария для последующей программной реализации:

1. Для обеспечения эффективного управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью дидактическая компьютерная среда должна обеспечивать как внешнее управление таковой, так и саморегуляцию учащимися своей деятельности, что может быть реализовано путем интеграции проблемного и программированного подходов в обучении.

2. Повышение качества усвоения учебного материала можно обеспечить, если ориентировать дидактическую компьютерную среду на синтез вербально-аналитического и интуитивно-образного компонентов мышления обучаемых при работе с ней за счет использования компьютерной геометрии и графики и высоким интерактивным режимом работы.

3. Ориентация на конкретный вид познавательной деятельности обучаемых (репродуктивную или творческую).

4. Активность дидактической компьютерной среды, являющейся одновременно и экспериментальной площадкой для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучаемого, путем самостоятельного планирования студентом этапов решения проблемы, самоанализа результата и самокоррекции своих действий в зависимости от результатов самоанализа.

5. Дружественный интерфейс, обеспечивающий комфортность и повышение мотивации обучения.

6. Органическое встраивание дидактической компьютерной среды в общий процесс изучения учебной дисциплины, обеспечивающее возможность ее дистанционного (внеаудиторного) использования.

Направленность дидактической компьютерной среды определят ее содержательное наполнение, процессуальную сторону учебно-познавательной деятельности при работе в ней и особенности влияния на познавательную направленность мотивационной сферы учащихся, то есть те компоненты, которые обусловливают конкретную наполняемость блоков дидактической компьютерной среды: предметно-информационного, процессуального, контрольного, и, в итоге, определяют ее структуру.

В зависимости от направленности в соответствии с уровнем проблемности дидактические компьютерные среды можно классифицировать как информационно-алгоритмические, проблемно-информационные и проблемно-эвристические (учебно-исследовательские).

При работе в информационно-алгоритмических средах деятельность учащихся направлена на освоение типового алгоритма решения, в процессе работы в проблемно-эвристических средах деятельность учащихся состоит в нахождении некоего пути решения проблемы.

Используя дидактические компьютерные среды различной направленности, можно структуру любой учебной дисциплины обеспечить сопутствующим компьютерным сопровождением, ориентированным на усвоение студентами обобщенных способов решения задач (как типовых, так и творческих).

Уникальность такой обучающей компьютерной среды в том, что она может выступать в двуедином качестве: как средство моделирования изучаемого объекта или явления и одновременно как средство моделирования необходимых действий и операций с ними.

Вывод И.Р. Сташкевича о том, что при использовании в самостоятельной работе дидактических компьютерных сред различной направленности повышается качество усвоения учебного материала и развиваются самостоятельность и активность студентов, нашел подтверждение в результате проведенного им эксперимента.

Одним из вариантов внедрения новых технологий может стать создание и использование электронных учебников, позволяющих постоянно обновлять исходную информацию в виде меняющихся примеров и статистических данных, изменять параметры моделей, что способствует лучшему уяснению их особенностей. Использование электронного учебника позволит усилить взаимосвязи учебных дисциплин, а также взаимосвязь научно-исследовательской и учебно-методической работы.

В заключение необходимо отметить, что повышение эффективности самостоятельной работы с применением компьютерных технологий возможно при соблюдении определенных условий. Особое значение при этом играет соблюдение правил безопасности при работе с целью сохранения здоровья студентов и преподавателей ВУЗа.

2. Экспериментальное исследование информационных технологий в самостоятельной работе как педагогического условия творческого саморазвития студентов

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

Исследование информационных технологий в самостоятельной работе как педагогического условия творческого саморазвития студентов, проводилось в несколько этапов.

На первом (поисково-теоретическом) этапе проводились:

1. изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

2. разрабатывалась научная гипотеза, которая была сформулирована так: использование информационных технологий в самостоятельной работе способствует творческому саморазвитию студентов;

3. конкретизировались цель, объект, предмет исследования.

На втором этапе (экспериментальном) были сформулированы:

1. цель эксперимента - выявить влияние информационных технологий в самостоятельной работе на творческое саморазвитие студентов;

2. задачи эксперимента

3. объект эксперимента - студенческие группы, одна из которых является экспериментальной, другая - контрольной. Количество студентов в экспериментальной группе составило 14 человек, контрольной группе - 15 человек. Респонденты указанных групп являются студентами второго курса очной формы обучения в возрасте 19-20 лет.

4. предмет эксперимента - информационные технологии в самостоятельной работе как педагогическое условие творческого саморазвития студентов.

Далее был проведен констатирующий эксперимент, который позволил установить начальный уровень творческого саморазвития студентов контрольной и экспериментальной групп.

Начальный уровень творческого саморазвития студентов оценивался с помощью теста В.И. Андреева «Самооценка способностей к самообразованию, саморазвитию» (Приложение 4).

Студентам предлагалось ответить на 18 вопросов, характеризующих определенные умения и способности, и оценить их по 10 - балльной шкале. После этого необходимо было определить средний балл по вопросам:

1,2,3 - для самооценки умений и способностей к самообразованию. Согласно тесту В.И. Андреева для определения среднего балла сумму баллов по вопросам 1,2,3 нужно разделить на «3» и округлить до целого числа. Однако для более точного анализа результатов до и после эксперимента студенты округляли полученные значения не до целого числа, а до сотых единиц;

4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18 - для самооценки способности к саморазвитию.

Напомним, что творческое саморазвитие личности - это особый вид творческой деятельности субъект - субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов самости, среди которых системообразующими являются самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализация и самосовершенствование личности. Поэтому студентам предлагалось найти средний балл и по другим вопросам:

4,5,6 - для самооценки способности к самопознанию.

7,8,9 - для самооценки способности к самоопределению.

10,11,12 - для самооценки способности к самоуправлению.

13,14,15 - для самооценки способности к самосовершенствованию.

16,17,18 - для самооценки способности к самореализации.

По полученным результатам студентам было предложено проанализировать, что тормозит развитие их способностей к самообразованию и саморазвитию и определить, что можно сделать по самосовершенствованию этих качеств.