Увага та її властивості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Увага та її властивості

План

1. Поняття про увагу

2. Фізіологічні основи уваги

3. Мимовільна увага

4. Довільна увага

5. Характерні особливості уваги

6. Розвиток уваги

7. Способи розвитку уваги за Л.С. Виготським

Список використаної літератури

увага зосередженість спрямованість

1. Поняття про увагу

Серед усіх психічних процесів і властивостей увага посідає особливе місце. Вона не має свого специфічного предмету вивчення, проте супроводжує всю психічну діяльність людини. Відчуття і сприймання, пам'ять, мислення, уява - кожен з цих процесів має свій специфічний зміст. Увага - важлива сторона усіх пізнавальних процесів, і при цьому та, в якій вони виступають як діяльність, що вона спрямована на певний об'єкт.

Увага нерозривно пов'язана з діяльністю. На ранніх стадіях філогенетичного розвитку увага безпосередньо включається в практичну діяльність; вона спочатку виникає у вигляді настороженості, готовності до дій по першому сигналу, а може означати і загальмованість, яка служить для підготовки до дій.

Спрямованість психічної діяльності людини на певні об'єкти і зосередженість на них називається увагою (Нерозня О.В.)

Вчені по різному визначають місце уваги серед інших психічних явищ, але більшість схильні вважати, наприклад С. Л. Рубінштейн, що увага - динамічна характеристика протікання пізнавальної діяльності. П Я Гальперін визначає увагу як автоматизовану дію контролю. І В. Страхов вважає , що „увагу не можна відокремити від психічних процесів і станів". К Ф Добринін ставить увагу в тісний зв'язок з особистістю. Він вважає, що селективність, організованість уваги, зосередженість і концентрація психічної діяльності, об'єм і розподілення і переключення уваги знаходяться в залежності від організованості особистості. К. В. Мішанова також підтверджує зв'язок між організованістю особистості і організованістю уваги.[6]

Коли людина не спить, вона завжди до чого-небудь уважна. Чи займається вона ділом, чи відпочиває, її увага спрямована на ті чи інші об'єкти, на ту чи іншу діяльність.[4;329]

Під спрямованістю психічної діяльності слід розуміти насамперед її вибірний характер. Школяр може розв'язувати задачу, слухати радіо або розмовляти з товаришем. В тому, що він розв'язує задачу, а не слухає радіо і не розмовляє, і виявляється спрямованість його психічної діяльності.

В поняття спрямованості включається також і збереження діяльності на певний проміжок часу. Недосить тільки вибрати ту чи іншу діяльність, для того щоб бути уважним. Треба вдержати цей вибір, зберегти його. В педагогічному процесі, наприклад, порівняно легко спрямувати увагу учня на той чи інший предмет або дію. Значно трудніше зберегти її на весь потрібний час.

Другою характерною особливістю уваги є зосередження, або зосередженість.

Під зосередженістю розуміється насамперед більша або менша заглибленість в діяльність. Чим трудніша задача, тим, очевидно, напруженіша, інтенсивніща, глибша увага школяра. Чим легша вона, тим менш поглибленою є його увага.[4;329]

З другого боку, зосередженість зв'язана з відриванням від усього стороннього. Чим більше школяр зосереджений на розв'язанні даної задачі, тим менше він помічає все навколишнє. Він може не чути розмови в кімнаті, передачі музики по радіо. Вірніше, він чує їх, але чує неясно, невиразно. Навпаки, чим менше зосереджена, заглиблена в роботу людина, тим більше їй заважають сторонні подразнення.

Треба підкреслити, що спрямованість і зосередженість тісно зв'язані одна з одною, і одна не може бути без другої. Коли школяр спрямовує свою увагу на розмову, розв'язання задачі або слухання радіо, він неодмінно зосереджується на цьому занятті. Коли ж він зосереджується на ньому, то його діяльність тим самим спрямована на дане заняття.

Ці дві характерні ознаки уваги все ж не тотожні одна з одною. Спрямованість особливо помітна при переході від одного заняття до іншого, зосередженість -- при заглибленні в роботу.[4;330]

Будучи уважною, людина сприймає об'єкти найбільш ясно і чітко. Діяльність, яка заволоділа нами або яку ми вибрали, стає ніби в центрі нашої свідомості. Ми спрямовуємо на неї нашу увагу, і вона протікає найбільш ясно і чітко. Проте людина не спроможна сприймати відразу багато об'єктів або виконувати відразу багато видів діяльності. Обсяг її свідомості обмежений. Завдяки цьому багато які подразнення, сприймані нами, ми усвідомлюємо неясно і невиразно.

Деякі психологи порівнюють ці відмінності в ясності і виразності усвідомлення з центральним і боковим полями зору. Уявіть собі два концентричні кола. Велике коло обмежує все поле нашого зору. Менше коло, що лежить в центрі його, обмежує найбільш ясне поле зору. Подивіться на який-небудь предмет, що знаходиться не дуже близько від вас, наприклад на вікно кімнати. Саме вікно або все, що безпосередньо видно за ним, сприймається ясно і чітке. Але ми сприймаємо і те, що є збоку від вікна, що міститься досить далеко від нього. Чим далі від вікна розміщені предмети, тим менш ясно ми бачимо їх.

За цією аналогією можна розуміти центральне і бокове поле свідомості. Те, на що ми звертаємо увагу, лежить в центральному полі свідомості. Те, на що ми не звертаємо уваги, знаходиться в боковому полі свідомості.

Аналогія з зоровим полем є, проте, тільки аналогія, а не збіг.[3;330] Можна дивитися пильно на який-небудь предмет і думати зовсім про інше. Тоді предмет буде сприйматися неясно, хоч і перебуватиме в центральному полі зору. Велике зовнішнє коло називають зоною неясної свідомості; менше центральне коло -- зоною ясної і чіткої свідомості, або зоною уваги.

Говорячи про дві зони ясності і чіткості свідомості, слід відзначити, що всередині неясної зони так само є різні фази неясності і нечіткості. Подібно до того як в боковому полі зору ми менш ясно бачимо те, що лежить ближче до периферії, і більш ясне те, що лежить ближче до центра, -- так і в зоні неясної і нечіткої свідомості є не два, а кілька ступенів ясності.[4;331]

2. Фізіологічні основи уваги

Увага зв'язана із збудженням одних нервових центрів і гальмуванням інших нервових центрів. Це і становить фізіологічну основу виділення певних подразнень і перебігу процесів у певному напрямі.

Виділення зовнішніх подразнень і перебіг процесів у даному напрямі визначаються насамперед силою нервових збуджень, яка в першу чергу залежить від сили зовнішнього подразнення. Сильніші збудження подавляють одночасно з ними слабші збудження і визначають перебіг психічної діяльності у відповідному напрямі.

Проте можливе і злиття діяння двох або кількох одночасних подразників, які посилюють один одного. Цей вид взаємодіяння збуджень також є однією з основ виділення подразнень і перебігу процесів у певному напрямі.

Дуже важливий для розуміння фізіологічних основ уваги встановлений І.П. Павловим закон індукції нервових процесів: Згідно з цим законом, процеси збудження, які виникають в одній ділянці кори головного мозку, викликають гальмування в інших її ділянках. І, навпаки, гальмування однієї частини кори викликає підвищене збудження в інших ділянках кори. В кожний даний момент часу в корі є який-небудь осередок підвищеної збудимості, який характеризується найбільш сприятливими, оптимальними умовами для збудження. «Якби можна було, -- говорить Павлов, -- бачити крізь черепну кришку і якби місце великих півкуль з оптимальною збудимістю світилося, то ми побачили б на думаючій свідомій людині, як по її великих півкулях пересувається вигадливо-неправильних обрисів світла пляма, що раз у раз міняється в формі і величині, - пляма, оточена на всій решті півкуль більш або менш значною тінню». Саме цій світлій плямі, яка може охоплювати собою одночасно різні ділянки кори, і відповідає більш ясне усвідомлення нами того, що діє на нас і викликає це підвищене збудження.[4;331-332]

Велике значення для вияснення фізіологічних основ уваги має також принцип домінанти, висунутий академіком Ухтомським. Згідно з цим принципом, в мозку завжди є домінуючий, пануючий осередок збудження, який немовби притягає до себе всі збудження, які йдуть в цей час у мозок, і завдяки цьому ще більше домінує над ними. Основою виникнення такого осередку є не тільки сила даного подразнення (іноді вона може і не відігравати істотної ролі), але і внутрішній стан нервової системи, зумовлений попередніми подразненнями і наявністю вже второваних шляхів в мозку, наявністю зв'язків, закріплених в попередньому досвіді. Наявністю домінуючого осередку збудження, або домінанти, пояснюється вибірний характер діяльності нервової системи. З психологічного боку це виявляється в увазі до одних подразнень і відвертанні від інших подразників, які діють на нас в даний момент.

Посилена увага зв'язана звичайно з характерними для неї зовнішніми проявами: з рухами, спрямованими на те, щоб краще сприйняти предмет (придивитися, вслухатися в нього), з затримкою зайвих рухів, з затримкою дихання, з характерною для уваги мімікою.[4;332]

3. Мимовільна увага

Спрямованість і зосередженість психічної діяльності можуть мати характер мимовільний, коли ми не ставимо перед собою мету бути уважними. Діяльність захоплює людину в цих випадках сама по собі внаслідок своєї захопливості, цікавості або несподіваності. Людина мимоволі віддається діючим на неї предметам, явищам, виконуваній діяльності. Досить нам почути по радіо знайому і приємну нам пісню, як ми мимоволі відриваємося від роботи і прислухаємося до співу.

Однак спрямованість і зосередженість можуть мати і довільний характер, коли ми, знаючи, що нам треба виконати ту чи іншу роботу, беремося за неї в силу поставленої мети і прийнятого рішення. Ми ставимо перед собою в цих випадках мету бути уважними до виконуваної нами роботи. Школяр, наприклад, починає готувати урок свідомо і довільно, ставлячи перед собою саме це завдання. Його спрямованість і зосередженість мають в цих випадках довільний характер. Отже, треба розрізняти два види уваги: мимовільну і довільну.[4;332]

Які причини мимовільної уваги? Чому іноді увагу привертає щось одне, а іноді зовсім інше? Звичайно ми маємо тут складний клубок причин, тісно зв'язаних одна з одною. З метою аналізу ми поділяємо їх умовно на різні категорії, переходячи від простіших до складніших. Проте на ділі рідко буває так, щоб діяла тільки одна категорія причин. Здебільшого ми маємо справу з взаємодіянням причин кількох категорій.

До першої категорії причин належать ті, які зв'язані з характером зовнішніх подразнень. Сюди треба віднести насамперед силу, або інтенсивність, подразника. Припустимо, що учні сидять в школі, в класі, виконуючи якусь письмову роботу. Панує відносна тиша, і школярі більш або менш захоплені своїм заняттям. Вони не помічають легкого шуму на вулиці, наприклад, шуму трамваїв, автомобілів і т. д. Коли це десь, зовсім близько і раптово, лунає гучний стук від падіння важкого предмета. Ясно, що цей стук мимоволі приверне увагу учнів. Всяке досить сильне подразнення: гучні звуки, яскраве світло, сильний поштовх мимоволі привертають нашу увагу.

Важливу роль при цьому відіграє не стільки абсолютна, скільки відносна сила подразнення. Якщо в класі дуже тихо, то навіть легкі кроки в коридорі можуть привернути увагу школяра. Коли ж проводиться читання або розповідь, то ці легкі кроки можуть зовсім не звернути на себе його уваги. Особливе значення має контраст між подразненнями.

Те саме стосується і тривалості подразнення, а також просторової величини предмета. Об'єкт, більший величиною в порівнянні з предметами, що його оточують, швидше привертає нашу увагу. Подразнення, більш тривале, помічається легше, якщо воно дається серед короткочасних подразнень.[4;333]

Важливе значення має переривчастість подразнення. Світло, що періодично спалахує, швидше привертає нашу увагу, ніж світло, що невпинно діє на нас.

Припинення подразнення також може за контрастом викликати нашу увагу. Якщо учень працює при монотонному шумі, скажімо, при шумі вентилятора, то він може перестати його помічати. Однак припинення шуму може привернути його увагу.

Увагу, яка залежить від зовнішнього характеру подразнення, ми можемо вважати майже «вимушеною». Педагогічна практика повинна, звичайно, зважати на цю категорію причин, які викликають увагу. Викладач може іноді сказати голосніше, щоб привернути увагу; іноді він може, навпаки, з тією ж метою вимовити слова тихше. Проте ці способи є тільки попередніми. Вони ніколи не розв'язують до кінця завдання організації уваги в школі. Слідом за ними і разом з "ними повинні йти інші способи і інші прийоми привернення уваги школяра.[4;333]

До другої категорії причин, які викликають мимовільну увагу, належить відповідність зовнішніх подразнень внутрішньому станові людини і насамперед потребам, які у неї є. Коли ми голодні, то всякі подразнення, які нагадують про їжу, -- розмова про їду, стук тарілок в сусідній кімнаті, смачний запах, -- мимоволі привертають нашу увагу. А людина, сита і до того ж зайнята в даний момент іншою справою, може зовсім не помітити їх. З фізіологічного боку діяння цих причин має своє пояснення в зазначеному вище принципі домінанти, запропонованому Ухтомським.[4;334]

До дальшої категорії причин привернення і підтримання уваги належать почуття, зв'язані із сприйманими об'єктами і з виконуваною діяльністю. Добре відомо, що всяке подразнення, яке викликає те чи інше почуття, привертає увагу. До цієї категорії причин належить найперша і найпростіша ознака інтересу -- цікавість, захопливість. Коли розповідь учителя дає зміну вражень, яка викликає різноманітні почуття, увага учнів не слабшає. Таку увагу ми можемо назвати увагою переважно емоціональною. В педагогічній практиці слід користуватися цим видом уваги, але при цьому треба добиватися того, щоб зовнішня цікавість не йшла врозріз з внутрішнім змістом того, що мають засвоїти школярі.

До внутрішніх причин, які викликають увагу, належить, далі, вплив попереднього досвіду, зокрема діяння наявних у нас знань і уявлень, а також вплив навичок і звичок, які часто мають дуже велике значення для організованості уваги. Добре відомо, наприклад, які великі труднощі становить спочатку процес роботи над книгою. Проте далі ми все більше й більше звикаємо до нього, наша увага вже не відривається, і для нього не треба майже ніяких зусиль. Досить нам опинитися у звичній обстановці, сісти за свій письмовий стіл, розгорнути книгу, як ми мимоволі починаємо читати її. В шкільних умовах загальна організованість навчального процесу, порядок в класі, додержання дисципліни, яка виробляє певні класні звички, значною мірою сприяють збереженню уваги учнів. Правильно устатковане робоче місце, в порядку розкладені книги і зошити, точний розпорядок занять, вимога чистоти і акуратності в роботі-- все це має велике значення для організованості уваги школяра. [4;334]

Значну роль в приверненні уваги відіграє чекання певних вражень. Коли школяр знає, хоч почасти, те, що йому буде подане, він сприймає пропонований матеріал з більшою увагою. Чекання нерідко дозволяє сприйняти навіть те, що ми зовсім не помітили б, коли б не чекали даного предмета або явища. Уміння зацікавити чеканням слід через те використовувати і в педагогічній практиці.

Винятково велике значення для збудження й перебігу уваги має загальна спрямованість особистості людини, зокрема, її інтереси. Те, що безпосередньо цікаве нам, мимоволі привертає увагу. Це добре відомо кожному з його особистого досвіду. Особливо велике діяння інтересу у дітей як в більш ранньому, так і в шкільному віці.[4;334-335]

Використовуючи інтерес як засіб привернення уваги, слід пам'ятати, що інтерес тісно зв'язаний з нашим попереднім досвідом, з уже наявними у нас знаннями і уявленнями. Погане знання якого-небудь предмета створює нерозуміння, неможливість зацікавитися ним. З другого боку, і добре відоме так саме не викликає до себе інтересу. Цікаве те, що нове, те, що хоч і зв'язане з старим, але йде далі нього, розкриває нові сторони в уже відомому, розширяє горизонти. Збільшення знань цікаве кожній людині. Проте грунтуватися воно повинно на попередньому досвіді. В подаванні нових знань надзвичайно важливо додержувати через те суворої послідовності. Поки вчитель не переконається, що учні його зрозуміли, що основний зміст сказаного ним вони можуть зв'язати з своїми попередніми знаннями, він не повинен поспішати йти далі вперед. Корисно так само повертатися іноді і назад, повторювати, підсумовувати сказане раніше. Послідовність і систематичність, зв'язані з цікавістю викладу, забезпечать постійний інтерес і невпинну увагу. Уміння викладача весь час давати новий матеріал, на базі вже відомого, -- є вміння підтримувати невпинну увагу учнів шляхом використання їх особистого досвіду.[4;335]

4. Довільна увага

Довільна увага відрізняється від мимовільної тим, що спрямовується на предмети, явища під впливом прийнятих рішень і поставлених нами свідомих цілей. Якщо при мимовільній увазі робота захоплює нас сама по собі, то тут ми свідомо ставимо перед собою мету -- бути уважними, свідомо спрямовуємо увагу на дану роботу, переборюючи труднощі, добиваючись зосередженості і відвернення від усього стороннього вольовими зусиллями. Саме вольові зусилля і характеризують собою довільну увагу (звідси ясно, що слово «довільна» ми в даному разі зв'язуємо не з словом «доволі», а з словом «воля»). Довільна увага є прояв нашої волі. Вирішивши зайнятися якоюсь діяльністю, ми виконуємо це рішення, свідомо спрямовуючи нашу увагу навіть на те, що нам нецікаве в дану хвилину, але чим ми вважаємо за потрібне зайнятися.

Отже, довільна увага якісно відрізняється від мимовільної. Це не заважає, однак,, їй бути тісно зв'язаною з нашими почуттями, з нашим попереднім досвідом, з нашими інтересами. Вплив всіх цих моментів позначається, однак, при довільній увазі не безпосередньо, а посередньо. Він опосереднюється свідомо поставленими цілями.

Довільна увага виникла з мимовільної. У людини довільна увага виникає в процесі праці. [4;335]

Праця є цілеспрямована діяльність. А поставлення мети включає в себе і спрямування уваги. Потреби суспільного життя виховують в людині необхідність в процесі праці відриватися від того, що не має істотного значення для її трудової діяльності, і зосереджуватися на тому, що зв'язане з працею. При цьому людина використовує ті самі механізми, які мають місце при мимовільній увазі, але використовує їх уже свідомо.

Довільна увага, так само як і мимовільна, тісно зв'язана з інтересами людини. Та коли інтереси при мимовільній увазі є безпосередніми, то при довільній увазі вони в основному мають опосереднений характер. Це -- інтереси мети, інтереси результату діяльності. Сама діяльність може безпосередньо не цікавити нас, але оскільки її виконання необхідне для розв'язання поставленого нами завдання, то і вона стає цікавою в зв'язку з цією метою. Тому ми говоримо, що і довільна увага є, звичайно, результат наших життєвих інтересів і ще більше, ніж мимовільна, відбиває життя нашої особистості.[4;336]

Крім довільної уваги, треба відзначити ще один вид уваги, який, подібно до довільної, має цілеспрямований характер, але не вимагає постійних вольових зусиль. Уявіть собі школяра, який розв'язує важку арифметичну задачу. Спочатку вона може його зовсім не цікавити. Він береться до неї тільки тому, що її треба зробити. Задача важка, спершу ніяк не розв'язується, школяр весь час відривається: він то подивиться у вікно, то прислухається до шуму в коридорі, то безцільно водить пером по папері. Йому доводиться повертати себе до розв'язування задачі постійними зусиллями. Та от розв'язування почато, правильний хід намічається все більш і більш виразно, задача стає все більш і більш зрозумілою. Виявляється, що вона хоч і важка, але розв'язати її можливо. Школяр все більше й більше захоплюється нею, все більше й більше поринає в роботу. Він перестає відриватися: задача стала для нього цікавою. Увага з довільної стала немовби мимовільною.

Цю вторинну, або «немовби мимовільну», увагу не можна ототожнювати з первинною мимовільною увагою, тому що вона зв'язана з свідомими цілями і підтримується свідомими інтересами. З другого боку, вона не схожа і з довільною увагою, тому що тут нема або майже нема вольових зусиль. Цей особливий вид уваги є через те якісно відмінним як від мимовільної, так і від довільної уваги. Деякі психологи називають її післядовільною.[4;336-337]

Очевидне те величезне значення, яке має для нашого свідомого життя і для педагогічного процесу цей особливий вид уваги. Звичайно, педагог може і повинен підтримувати увагу учнів вольовими зусиллями. Він виховує у школяра здатність спрямовувати свою увагу не туди, куди школяреві здається цікавим спрямувати її, а туди, куди її треба спрямувати. Школярі повинні вміти користуватися вольовими зусиллями. Проте постійна підтримка уваги вольовими зусиллями дуже втомлива. Через те хороший педагог, викликавши увагу свідомим рішенням, свідомим вольовим зусиллям, повинен потім захопити учнів, зацікавити їх так, щоб вони працювали, не витрачаючи вже для цього особливих зусиль. Учення, зрозуміло, -- не забава. Воно вимагає зусиль, напруження, праці. Вміти здійснювати ці зусилля, не боятися труднощів, переборювати перешкоди--дуже важливо. Проте постійне надмірне нагромадження труднощів нерозумне. Через те в тих випадках, коли це дійсно потрібної, школяр повинен уміти підтримувати свою увагу напруженими зусиллями, але поступово робота повинна все більше й більше зацікавлювати його сама по собі, захоплювати його мимовільну увагу.

Говорячи про необхідність інтересу до самої роботи, треба, проте, підкреслити, що цікаве не тільки те, що легке. Надто легке нецікаве нам. Навпаки, подолання труднощів, перешкод, можливість виконувати роботу, незважаючи на її труднощі, дає нам і глибоке вдоволення. Ми іноді починаємо читати яку-небудь важко написану книгу з неохотою. Нам треба її прочитати, і ми примушуємо себе читати її. Та думки автора стають все більш зрозумілими, вони дають нам щось нове, ми все більше й більше входимо в них, засвоюємо їх. Книга стає для нас все більш цікавою і захоплюючою. І що особливо характерне -- це те, що саме читання важкої книги починає нас захоплювати. Нам здається цікавим самий процес подолання труднощів, зв'язаних з її розумінням.[4;337]

Цей момент треба всіляко використовувати в педагогічній практиці. В багатьох випадках треба добиватися того, щоб опосереднений інтерес, інтерес мети, інтерес результату роботи, переходив в інтерес безпосередній, що захоплює нас сам по собі. Підліток може робити модель літака з великим захопленням. У нього є безпосередній інтерес до роботи. Однак при виготовленні моделі є цілий ряд речей, які нецікаві. Припустимо, що підліткові здаються нецікавими обчислення, необхідні для побудування моделі, точне припасування деталей і т. ін. Проте, оскільки йому дуже хочеться, щоб його модель була хорошою, і оскільки він знає, що чим точніше він обчислить розміри деталей і чим краще припасує їх одну до одної, тим далі вона буде літати, то ця свідомість спонукає його з усією старанністю взятися і до нецікавої роботи. Ця «нецікава робота» стає, однак, все більш і більш цікавою, в міру того як підліток входить в неї. Самий процес подолання труднощів, зв'язаних з обчисленням або із складним припасуванням деталей, починає давати йому вдоволення. Опосереднений інтерес переходить у нього в інтерес безпосередній.[4;337-338]

Все сказане ясно вказує на те, що організованість уваги залежить від організованості всієї особистості в цілому. Вивчення уваги відмінників у школі показало, що відмінники часто витрачають не більше часу на вчення, ніж інші учні. Відмінники привчили себе бути уважними до всього: до пояснень учителя, до його запитань, до відповідей учнів, до їх помилок і досягнень, до читання книги, до готування домашніх завдань, до виконання робіт, зв'язаних з їх домашнім життям. Ця звичка стала у( них такою міцною, що їм вже не треба великих зусиль для того, щоб бути уважними, їх увага дуже часто тільки починається з довільної уваги і дуже скоро переходить в мимовільну. [4;338]

5. Характерні особливості уваги

Увага характеризується багатьма властивостями.

Насамперед треба виділити стійкість уваги. Чи обмежена наша увага якимсь певним часом? Чи можемо ми говорити про строго визначену в часі «хвилю уваги»?

Деякі дослідники намагались обмежити діяльність уваги чисто біологічними ритмами, зводячи до них так звані «коливання уваги». Ці коливання вивчались звичайно на ледве помітних подразненнях, тобто на подразненнях, які лежать коло порога (М. М. Ланге та ін.). Виявилося, що коли прислухатися до дуже слабого, ледве чутного звуку, наприклад, до цокання годинника, то цей звук то помічається, то перестає помічатися, незважаючи на напружену увагу. Те саме виходить при розрізнянні двох близьких один до одного відтінків світла. Були підраховані періоди таких коливань. Виявилося, що тривалість періодів помічання і непомічання порогових подразнень невелика -- від 1,5 до 2,5 секунди -- і має більш-менш стійкий характер. Ця обставина і розглядалась як показник того, що основою коливань уваги є ритм біологічних процесів. Але ж чому стаються коливання в помічанні порогових подразнень, знайдені в тільки що описаних дослідах? Спеціальні дослідження цього питання показали, що в таких коливаннях відіграє роль не тільки увага: подразнення перестає помічатися навіть при збереженні уваги. Отже, ми маємо тут справу не з коливаннями уваги, а з періодичною сенсорною втомою: з локальною, тобто: місцевою, адаптацією і т. д.[4;338-339]

Відкидаючи біологічне пояснення коливань уваги, не можна не визнати того, що в багатьох випадках наша увага не виявляє достатньої стійкості. Зокрема, вона не може довго затримуватися на якому-небудь нерухомому об'єкті. Спробуйте пильно дивитися на чорну крапку на чисто білому аркуші паперу. Це може тривати тільки декілька секунд. Ви або забудете про крапку і думатимете про інше, або вона почне розпливатися у вас в очах. Навіть в тому разі, коли наш погляд буде пильно і напружено вдержуватися на об'єкті протягом якогось часу, це буде, за висловом Станіславського, «не смотрение, а пяление глаз на обьект».[4;339]

Наша увага надзвичайно динамічна, рухлива. Навіть тоді, коли ми цілком поринаємо в яку-небудь діяльність, увага весь час «рухається», міняється, переходить від одного об'єкта до іншого, хоч би( і в межах виконуваної нами діяльності.

Рухливість, динамічність уваги добре ілюструється так званими двоїстими зображеннями. Для того щоб вдержати одно зображення, треба надати йому реального значення. Якщо уява буде досить сильною, то вам удасться зберегти тільки одну інтерпретацію даного двоїстого зображення.

Не маючи можливості довго зосередити увагу на нерухомому, незмінному об'єкті, якщо тільки ми не можемо розглядати його з різних боків, ми можемо, однак, протягом довгого часу зберігати увагу до виконання будь-якої діяльності, зв'язаної із зміною, з рухливістю об'єкта, з яким ми в цих випадках маємо справу. Так, наприклад, буває під час гри в м'яч, коли об'єкт гри весь час пересувається, а так само змінюється і обстановка гри. Чи можемо ми говорити, що тут наша увага не є стійкою? Звичайно, ні. Раз діяльність триває, і людина від неї не відривається, ми говоримо про стійку увагу, незважаючи на те, що об'єкт наших дій міняється. Розв'язуючи задачу, школяр переходить від одних умов задачі до інших, від одних цифр і обчислень до інших; об'єкти його уваги весь час міняються, але діяльність залишається тією самою: вона являє собою розв'язування задачі. Через те ми і говоримо в цих випадках про стійкість уваги, оскільки вона зберігається в межах тієї самої діяльності.[4;339-340]

Таким чином, хоч увага і не може вдержуватись довго на одному об'єкті, вона може бути довгий час зосереджена на одній і тій самій діяльності. Експериментальним доказом цього можуть бути, наприклад, досліди з відмічанням кружків, які швидко проходять перед досліджуваним. Ця діяльність вимагає невпинної уваги, не автоматизується, але в той же час досить проста і однорідна. Перед досліджуваним ставлять ширму з віконечком. За віконечком проходить стрічка з надрукованими на ній кружками. Стрічка перемотується з вала на вал з певною швидкістю так, що кружки проходять перед досліджуваним із швидкістю до трьох на секунду. Досліджуваний повинен закреслювати олівцем кожний кружок. Результати показують, що в таких умовах досліджуваний може працювати безперервно 5, 10, 15 і навіть 20 хвилин безпомилково. Таким чином, надзвичайно напружена робота, яка вимагає трьох відмічань на секунду, тобто не дозволяє відірватися навіть на третину секунди, може тривати невпинно не 2 -- 4 секунди, а до 20 хвилин, тобто 1200 секунд. Стійкість уваги підтримується тут очевидно вольовими зусиллями, прагненням виконати роботу якнайкраще.[4;340]

Експериментальні дослідження і практика школи показують, що при цікавій і ненадто трудній роботі увага школяра може тривати ще довше. Добринін провів дослідження стійкості уваги у школярів III, IV і V класів. Пропонувалось списування з тексту в класі. Кожні півхвилини експериментатор давав сигнал, і школярі повинні були ставити умовний значок під тією буквою, яку вони в цей час писали. Таким чином можна було врахувати кількість букв, записаних кожним учнем за півхвилини. Виявилось, що ніяких скільки-небудь значних коливань на протязі 40-хви-линного строку не було. Отже, школярі 11 -- 13 років можуть працювати невпинно до 40 хвилин. Звичайно, вони втомляться від такої роботи, і не слід в цьому віці давати безперервну однакову роботу так довго. Чим молодший вік і чим важча робота, тим частіше треба переходити від одного виду роботи до іншого, давати відпочинок. Проте результати вказаних дослідів виявляють з достатньою ясністю, що тривалість уваги залежить не від короткочасних біологічних ритмів, а від зусиль волі, зв'язаних із значенням роботи або інтересом до неї.[4;340-341]

Винятково велике значення для стійкості уваги має активність виконуваної діяльності. «Увага до об'єкта, -- слушно говорить Станіславський, розглядаючи питання про сценічну увагу актора,--викликає природну потребу щось зробити з ним. А дія ще більше зосереджує увагу на об'єкті. Таким чином, увага, зливаючись з дією і взаємно переплітаючись, створює міцний зв'язок з об'єктом».[4;341]

Важливою стороною уваги є її обсяг. Під обсягом уваги розуміється кількість об'єктів, яку ми можемо охопити з достатньою ясністю одночасно. Для з'ясування цього питання звичайно провадяться досліди з апаратом, який дає можливість швидко показувати ряд подразників: букв, рисунків, цифр і т.д. Такий апарат називається тахістоскопом (від старогрецького: тахіс -- швидкий, скопео -- дивлюсь). Обсяг уваги невеликий. Середня кількість помічених букв ар фігур дорівнює для школяра молодших класів 2 -- 3, для підлітків і дорослого 3 -- 4. В найбільш вдалих випадках може бути сприйнято до 6 букв. Проте, коли дається слово, то воно може бути прочитане і при значно „більшій кількості знаків, наприклад до 14 букв. Таким чином, при об'єднанні різнорідних елементів в осмислені групи вони можуть бути сприйняті в більшій кількості.[4;341-342]

З обсягом уваги щільно зв'язаний розподіл уваги, тобто така організація психічної діяльності, при якій одночасно відбуваються два або більше психічних процесів, виконуються дві або більше дій. Чи можливий дійсний розподіл уваги? Як показали досліди Добриніна, можливо створити і справжній розподіл уваги.

Уміння розподіляти свою увагу має велике значення в ряді професій, наприклад у льотчиків, шоферів, педагогів і т. ін. Учитель, наприклад, розповідаючи урок, повинен стежити за своєю думкою, слухати себе і в той же час стежити за всім класом, за тим, як його слухають.[4;342]

Інша сторона уваги -- це переключання, тобто здатність швидко переходити від однієї діяльності до іншої. Видатний український педагог В.О.Сухомлинський так рекомендує переключати увагу молодших школярів: «Однією з таких "хитрощів" можна вважати різноманітність видів праці на уроках. Досвід показав, що на перших порах в 1 класі не повинно бути "чистих" уроків читання, письма, арифметики. Одноманітність швидко стомлює. Як тільки діти починали втомлюватись, я прагнув перейти до нового виду роботи. Могутнім засобом різноманітності праці було малювання. От я бачу, що читання починає стомлювати дітей. Кажу: "Відкрийте, діти, свої альбоми, намалюємо казку, яку ми читаємо". Зникають перші ознаки втоми, в дитячих очах - радісні вогники, одноманітна діяльність змінюється творчістю ... Аналогічна картина на уроці арифметики: помічаю, що дітям важко зрозуміти умову задачі, запропонованої для самостійної роботи. На допомогу приходить творчу працю - малювання. Діти ще раз читають завдання, "малюють" її» [9;37]

До переключання уваги доводиться вдаватися іноді при сприйманні двох одночасних різнорідних подразнень, схопити які буквально в один і той самий момент не вдається. Проте звідси не слід робити висновок, що всі різнорідні подразнення заважають одно одному. Дуже часто буває так, що вони не тільки не перешкоджають, а, навпаки, допомагають одно одному. Легше слухати промовця, коли на нього дивишся; слухові і зорові подразнення в цих випадках сприяють одно одному.[4;342-344]

Для переключання уваги застосовуються комбіновані заняття. Комбінований урок (найбільш поширений тип уроку в практиці). Його структура: організаційна частина (1-2 хв), перевірка до нього завдання (10-12 хв), вивчення нового матеріалу (15-20 хв), закріплення та зіставлення нового з раніше вивченим матеріалом, виконання практичних завдань (10-15 хв ), підведення підсумку уроку (5 хв), домашнє завдання (2-3 хв).[1;128]

Свідоме переключання уваги не треба плутати з відвертанням уваги. Легке відвертання уваги характеризує її недостатню стійкість. Дуже відвертають увагу подразнення раптові, переривчасті, несподівані, а також зв'язані з емоціями. Тривалі, однорідні, хоч і досить інтенсивні подразнення, наприклад постійний гул, відвертають увагу тільки на початку, потім до них вдається звикнути і не помічати їх. Експериментально відвертання уваги .вивчається з допомогою введення додаткових подразнень, які заважають роботі, і врахування того, як це відбивається на роботі.

Велике значення має питання про розсіяність. Розсіяністю називають два різні явища. По-перше, під розсіяністю розуміють такий стан, коли людина нічого не помічає навколо себе внаслідок .надмірного заглиблення в роботу. Звичайно, таке заглиблення допустиме лише тоді, коли ми можемо цілком віддатися одній діяльності. А в .дійсності нам часто буває потрібно, займаючись яким-небудь ділом, все ж стежити і за .зміною навколишньої обстановки і уміти розподіляти свою увагу.

Зовсім інший вид розсіяності являють собою ті випадки, коли людина неспроможна ні на чому довго зосередитися, коли вона раз у раз переходить від одного об'єкта, явища до іншого, ні на чому не затримуючись. Така розсіяність у дорослих буває в стані утоми. У дітей вона зустрічається досить часто. Боротися з нею треба довгим вихованням всієї особистості дитини, особливо її вольових якостей.[4;344]

6. Розвиток уваги

В перші місяці життя у дитини має місце тільки мимовільна увага. При цьому спочатку дитина реагує на зовнішні подразники лише при різкій їх зміні: при переході від присмерку до яскравого світла, при раптових гучних звуках, при зміні температури і т. ін. Починаючи з третього місяця, дитина вже більше зацікавлюється зовнішніми об'єктами, спочатку, звичайно, лише тісно зв'язаними з її життям, близькими їй. П'яти- семимісячна дитина може довго розглядати якийсь предмет, обмацувати його, брати в рот. Все блискуче, все нове, все, що вона може взяти, надзвичайно її цікавить, її мимовільна увага вже досить інтенсивна.[4;344-345]

Зачатки довільної уваги звичайно виникають під кінець першого або на початку другого року життя. Виникає ця увага в процесі виховання. Люди, які оточують дитину, поступова привчають її виконувати не те, що їй хочеться, а те, що їй треба робити. Дітям доводиться звертати увагу на дії, які від них вимагаються, відриватися від своїх безпосередніх потягів. У дитини починає проявлятися свідомість, звичайно, в примітивній, дитячій формі. Разом з нею вперше з'являється і довільне спрямування уваги. В процесі виховання ми примушуємо дитину ставити собі спочатку, звичайно, елементарні і примітивні, але все ж усвідомлювані нею цілі, перемагаючи безпосередні бажання. Ми привчаємо дитину до чистоти, до порядку, до певної дисципліни, до певних правил співжиття. Для всього цього потрібна вже довільна увага.

Велике значення для розвитку довільної уваги в молодшому віці має гра. Вона навчає дитину координувати свої рухи відповідно до завдань гри, привчає її спрямовувати свої дії у згоді з правилами гри. Все це зв'язане з розвитком довільної уваги.

Не слід, проте, і в цьому віці нехтувати вихованням мимовільної уваги. Цей вид уваги виховується не шляхом прямого впливу, а посередньо. Мимовільна увага зв'язана з різноманітністю відчуттів і сприймань, з багатством почуттів, з широтою досвіду. Треба виховувати у дитини вміння розрізняти і помічати всілякі властивості й особливості предметів і явищ, розвивати її спостережливість; допомагати їй бачити в речах їх специфічне, особливе, істотне; допомагати їй орієнтуватися в навколишньому світі. Все це сприяє вихованню мимовільної уваги і разом з тим допомагає розвиткові уваги довільної.[4;345]

Треба розвивати і виховувати у дитини ті почуття, які будуть їй необхідні в її подальшому житті. Почуття товариськості і колективізму, любов до людей, почуття необхідності підкорятися всім правилам співжиття, почуття поваги до старших, почуття відповідальності за свої вчинки, любов до порядку і чистоти-- всі ці почуття, виявляючись спочатку в примітивній, дитячій формі і поступово розвиваючись, значною мірою сприяють розвиткові уваги.

Поступове обізнання з дедалі більшою кількістю предметів і явищ, поступове вміння розбиратися в найпростіших відношеннях, постійні розмови батьків і вихователів з дітьми, прогулянки з ними; ігри, в яких діти наслідують дорослих, хороший і правильний добір іграшок, організація і розширення дитячих ігор, постійні стосунки з іншими людьми і колективні ігри - все це розвиває і збагачує досвід дитини, а разом з цим розвиваються її інтереси і її увага.[4;345-346]

Якщо мимовільна увага дошкільника може бути досить тривалою, стійкою і зосередженою (він може іноді так захопитися грою, що забуде про все навколо нього), то довільна увага в цьому віці ще дуже нестійка, не може довго зберігатися на одному об'єкті, не може бути ще досить поглибленою. Дитина легко відривається від певної роботи, не може довільно, без безпосереднього інтересу, зосереджуватися на чому-небудь; увага її надзвичайно емоціональна -- дитина ще погано володіє своїми почуттями. Поступово, шляхом вправ, шляхом виховання її почуттів, шляхом заохочень і заборон, шляхом розвитку вольових зусиль ми розвиваємо в ній уміння спрямовувати і зосереджувати свою увагу на тому, що треба, уміння перемагати свої капризи і хвилинні бажання, організовувати свою поведінку.

Особливе значення для виховання довільної уваги має школа, навчальний процес. Дисциплінуючий вплив шкільних занять, необхідність сидіти протягом уроку в класі, слухати вчителя, не розмовляти з товаришами -- все це вже відіграє велику роль у вихованні довільної уваги. Читання, письмо, лічба, викладання прочитаного, розв'язування арифметичних задач, різні інші види навчальної роботи вимагають збереження спрямованості й зосередженості, потребують довільної уваги. В результаті всього цього вчитель привчає дитину до значно тривалішої і стійкішої уваги. Він вимагає від неї вольових зусиль, підтримує її увагу постійною перевіркою як самого процесу, так і результатів навчання. Але, щоб розвинути у школяра довільну увагу, учитель повинен бути вимогливим, перевіряти свої завдання, виховувати в учнів дисциплінованість, уміння переборювати труднощі.[4;346]

Шкільне навчання вимагає стійкої і зосередженої уваги. Проте в перших класах школи не слід зловживати цією вимогою. В перших класах школи на протязі уроку слід частіше переходити від одного предмета до іншого, від одного виду занять до іншого (наприклад від читання до письма або до розповіді). Крім того, слід зважити, що мислення дитини в цьому віці переважно наочне. Тому при навчанні треба використовувати різні наочні посібники, особливо в тих випадках, коли предмет є для дитини новим і безпосереднє сприймання його самого або його зображення дасть можливість точніше, повніше обізнатися з ним. Ідучи цим шляхом, педагог легше приверне увагу школяра.

Дуже важливо для оволодіння увагою учнів, щоб викладання було цікавим, різноманітним, весь час давало новий матеріал і разом з тим було міцно зв'язане з попереднім матеріалом і давало б можливість учневі засвоїти і закріпити його. Щоб оволодіти увагою школяра, учитель повинен добре розбиратися в знаннях учнів.[4;346] «Дитину треба вчити зосереджувати розумові зусилля, напружувати увагу. Але робити це треба перш за все на уроці, поступово прищеплюючи навички самостійної розумової праці. Дитині нелегко навчитися працювати уважно і зосереджено. Досвідчені вчителі "прив'язують" увагу дітей до своєї розповіді, пояснення, викладу не за допомогою якихось особливих прийомів впливу на учня, а змістом уроку. Майстерність організації розумової праці в молодшому віці полягає в тому, щоб дитина уважно слухала вчителя, запам'ятовувала, думала, не помічаючи на перших порах того, що вона напружує сили, не змушуючи себе уважно слухати вчителя, запам'ятовувати, думати. Якщо педагогу вдалося досягти цього, то дитина збереже в пам'яті все, що пробудило інтерес, а тим більше викликало подив».[9;37]

Винятково велику роль відіграє добре знання самим учителем свого предмета, любов до нього. Учитель повинен любити свій предмет так, щоб уміти прищепити цю любов і дитині. Цим він досягне величезних успіхів в оволодінні увагою школяра.

Велике значення для розвитку уваги має розвиток дитячих інтересів, здійснюваний в процесі навчання, розширенні обсягу знань, розвиток розумових здатностей, розвиток розуміння дійсності, що оточує дитину.

Починати викладач повинен з наявного у дитини досвіду, з тих інтересів, які в неї вже є. Але на цьому він не повинен спинятися. Інтереси слід розвивати, розширяти, поглиблювати, об'єднувати в єдине струнке ціле. Дуже важливо викликати інтерес до розв'язування різних завдань, які ставляться перед учнем, дати йому можливість дістати вдоволення від подолання труднощів, привчити його втішатися «грою фізичних і інтелектуальних сил» -- і, що надто важливо, -- зацікавити його самим змістом одержуваних знань, викликати пізнавальний інтерес до них.[4;347]

7. Способи розвитку уваги за Л.С. Виготським

Історію розвитку уваги, як і багатьох інших психічних функцій, намагався простежити видатний психолог і педагог початку ХХ століття Виготський Лев Семенович (1896-1934 рр.). в руслі своєї культурно-історичної концепції їх формування. Він писав, що історія уваги дитини є історія розвитку

організованості його доведення, що ключ до розуміння генетичному уваги слід шукати не всередині,а поза особистості дитини.

Довільна увага виникає з того, що оточуючі дитину люди «починають

за допомогою ряду стимулів і коштів направляти увагу дитини, керувати його увагою, підпорядковувати його своїй владі і цим самим дають в руки дитини ті засоби, за допомогою яких він згодом і сам опановує своєю увагою».[3;186] Культурний розвиток уваги полягає в тому, що за допомогою дорослого дитина засвоює ряд штучних стимулів-засобів (знаків), за допомогою яких він далі направляє свою власну поведінку і увагу. З віком

увагу дитини поліпшується, однак розвиток зовні опосередкованого уваги йде набагато швидше, ніж його розвиток в цілому, тим більше натурального уваги. При цьому в шкільному віці наступає перелом у розвитку, який характеризується тим, що спочатку зовні опосередковане увагу поступово перетворюється у внутрішньо опосередковане, і з часом ця остання форма уваги займає, ймовірно, основне місце серед всіх його видів.

Відмінності в характеристиках довільного і мимовільне уваги зростають починаючи з дошкільного віку і досягають максимуму в шкільному віці, а потім знову виявляють тенденцію до вирівнювання. Ця тенденція пов'язана з тим, що в процесі свого розвитку система дій, забезпечують довільну увагу, з зовнішньої поступово перетворюється на внутрішню.

Л. С. Виготський пише, що з найперших днів життя дитини розвиток його уваги відбувається в середовищі, що включає так званий подвійний ряд стимулів, що викликають увагу. Перший ряд - це самі навколишні предмети, які своїми яскравими незвичайними властивостями приковують увагу дитини.

З іншого боку, це мова дорослої людини, вимовні їм слова, які спочатку виступають в ролі стимулів-вказівок, направляючих мимовільне увагу дитини. Таким чином, з перших днів життя дитини його увагу в значній своїй частині виявляється направляються за допомогою слів-стимулів.

Разом з поступовим оволодінням активної промовою дитина починає управляти і первинним процесом власного уваги, причому спочатку - щодо інших людей, орієнтуючи власне їх увагу зверненим до них словом в потрібну бік, а потім - і у відношенні самого себе.

Загальна послідовність культурного розвитку уваги за Л. С. Виготським полягає в наступному: «Спочатку люди діють по відношенню до дитини, потім він сам вступає у взаємодію з оточуючими, нарешті, він починає діяти на інших і тільки в кінці починає діяти на себе ... Спочатку дорослий направляє його увагу словами на навколишні його речі і виробляє, таким чином, з слів могутні стимули-зазначення; потім дитина починає активно брати участь у цьому вказівці і сам починає користуватися словом як засобом вказівки, тобто звертати увагу дорослих на його цікавить».[3;205]

Слово, яким користується дорослий, звертаючись з дитиною, з'являється спочатку в ролі покажчика, що виділяє для дитини ті чи інші ознаки в предметі, звертає його увагу на ці ознаки. При навчанні слово все більш і більш прямує у бік виділення абстрактних відносин і призводить до утворення абстрактних понять. Л.С. Виготський вважав, що вживання мови як засобу напрямки уваги і покажчика до утворення уявлень має для педагогіки величезне значення, оскільки з допомогою слів дитина виходить до сфери міжособистісного спілкування, девідкривається простір для особистісного розвитку. Спочатку процеси довільного уваги, що направляється промовою дорослого, є для дитини швидше процесами його зовнішнього дисциплінування, ніж саморегуляції. Поступово, вживаючи те ж саме засіб оволодіння увагою по відношенню до самого собі, дитина переходить до управління поведінкою, тобто до уваги.

Спробуємо тепер у вигляді своєрідного «хронологічного» резюме представити послідовність основних етапів розвитку дитячої уваги:

1. Перші тижні-місяці життя. Поява орієнтовного рефлексу як об'єктивної ознаки мимовільної уваги дитини.

2. Кінець першого року життя. Виникнення орієнтовно-дослідницької діяльності як засобу майбутнього розвитку довільної уваги.

3. Початок другого року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослого, напрям погляду на названий дорослим предмет.

4. Другий-третій рік життя. Досить гарний розвиток зазначеної вище первісної форми довільної уваги.

5. Чотири з половиною - п'ять років. Поява здатності направляти увагу під впливом складної інструкції дорослого.

6. П'ять-шість років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливом самоінструкціі (з опорою на зовнішні допоміжний кошти).

7. Шкільний вік. Подальший розвиток і вдосконалення довільного уваги, включаючи вольове.

Існують різні тести на уваги і вправи на його тренування, які можна використовувати при навчанні дітей, тому що вони як цікаві, так і корисні для загального розвитку дитини. Таким чином, можна зробити висновок про те, що в завдання формування уваги входить не тільки розвиток її як окремого психологічного процесу, а й формування таких рис особистості, які б полегшили перехід довільної уваги в післядовільну. Це включає в себе формування почуття відповідальності за виконану роботу, мотивації успішного виконання діяльності, розвиток інтересу, чітка організація виконуваної діяльності. Конкретно поставлені завдання, а також створення сприятливих умов для активної, самостійної роботи. Не дивлячись на те, що дослідження уваги породжують численні невирішені і складні питання, вони, безумовно дуже корисні, оскільки людині необхідно знати прийоми і способи, що дозволяють їй навчитися концентрувати свою увагу для вдалої навчальної чи професійної діяльності. І знаючи основні етапи розвитку уваги в різні роки життя дитини, педагог може знайти необхідний засіб для поліпшення уваги.[2]

Список використаної літератури

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304 с.

2. Внимание. http://works.tarefer.ru/70/100866/index.html

3. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возраста. Хрестоматия по вниманию.-- М., 1976.

4. Добринін М.Ф. Увага // Психологія. За ред. К.М.Корнілова, А.О.Смірнова, Б.М.Теплова. - К.,1949. - 432с.

5. Є.М.Мединський. Історія педагогіки. - К.,1939. - 366с.

6. Палюх О.М. Роль уваги в засвоєнні студентами навчального матеріалу http://psyh.kiev.ua/nma-referats/fla-refers/lang-1/referat-153/index.html

7. Психология современного подростка. Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М., 1987. - 238с.

8. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2002. - 576 с.

9. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев., 1974 г. - 288 с.

10. П.Н.Шимбирев, И.Т.Огородников. Педагогика. Учебник для педагогических институтов. - М., 1954. - 431с.

Размещено на Allbest.ru