Эмоциональное развитие детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В жизни людей эмоции играют большую роль, особенно это, касается умственно отсталого ребёнка, у которого из-за снижения интеллектуальной регуляции поведения напрямую определяется эмоциональным импульсом и даже успешность процесса обучения зависит не столько от содержания материала, сколько от того отношения, которое вызывает у ребёнка этот материал.

Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей изучены в специальной психологии значительно меньше, чем психические и познавательные процессы, так как процесс обучения предполагает опору в основном на познавательную сферу. Это объясняется слабой научной разработанностью эмоциональной сферы. Хотя современная наука старается дать ответы на тревожащие специалистов вопросы изучения умственно отсталых школьников, область эмоции учёные не без оснований продолжают считать одной из самых глубоких тайн познания.

Проблема развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников одна из актуальных проблем в специальной психологии.

Актуальность нашей работы определяется ведущей ролью эмоций в развитии личности умственно отсталых учащихся, глубоким вниманием специалистов к данной проблеме.

Проблемой изучения и развития эмоциональной сферы школьников занимались такие специалисты как П.К. Анохин, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, К. Изард, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и другие. Эмоциональная сфера рассматривается как важнейшая система психики, тесно связанная с когнитивной, волевой, мотивационной сферами, влияющая на любое проявление человеческой активности и адаптацию к изменяющимся условиям окружающей.

Благоприятное воздействие положительных эмоций на психическое и физическое развитие младшего школьника несомненно. Однако, как верно подчеркивал В.А. Сухомлинский, если ребенок только потребляет радости, не добывая их трудом, напряжением духовных сил, его сердце может стать холодным, черствым, равнодушным.

Развитие чувств у школьников происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект.

В сформировавшейся системе эмоций и чувств эмоции являются проявлением переживаемого чувства.

У младших школьников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции - не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Методологической основой нашего исследования явились психолого- педагогические труды различных исследователей: теории эмоций - К. Изард; проблема развития эмоций - Л.С. Выготский, А. Валлон, эмоций у школьников- Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, Е.И. Изотова.

Цель данного исследования - выявить особенности эмоциональной сферы младших школьников.

Предметом исследования выступает специфика эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Объектом исследования является личностная сфера детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в работе поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме развития эмоциональной сферы младших школьников.

2. Экспериментально выявить особенности эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста.

3. Разработать рекомендации по развитию эмоциональной сферы школьного возраста.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

-анализ психолого-педагогических источников по проблеме;

-эксперимент; -количественный и качественный анализ данных.

База исследования: Центр дифференцированного, надомного и дистанционного обучения детей с ОВЗ «Ступени».

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций по развитию эмоциональной сферы у учащихся младшего школьного возраста.

Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении определены цель и задачи исследования, его предмет и доказана актуальность проблемы развития у младших школьников эмоциональной сферы.

В 1 главе дан анализ теоретических источников по проблеме развития эмоциональной сферы младших школьников.

Во 2 главе представлены результаты экспериментального исследования, направленного на выявление особенностей эмоциональной сферы младших школьников, а также представлены рекомендации по развитию эмоций учащихся младшего школьного возраста.

В заключении представлены выводы по проделанной работе.



Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе

1.1 Эмоциональная сфера человека, как структурный компонент личности

В длинном пути эволюции человека эмоции всегда играли роль средства для обеспечения наиболее успешного и быстрого удовлетворения потребностей. Эмоции отражают те отношения, которые складываются у личности с отдельными объектами отражения, с другими людьми. Роль эмоциональных явлений в жизни человека велика, они напрямую связаны с удовлетворением или неудовлетворением его потребностей.

Эмоции - это реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску. В отличие от познавательных явлений /восприятия, памяти, мышления/, для которых работающими "единицами" психики являются образы, понятия, представления, эмоции выражаются в виде переживаний человека по поводу того или иного объекта, события, поведения других людей.[Бреслав , 2000]

Эмоции выполняют следующие основные функции:

сигнальную, которая выражается в том, что переживания возникают и изменяются в связи с происходящими изменениями в окружающей среде или в организме человека;

регулятивную, которая выражается в том, что стойкие переживания направляют поведение человека, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся преграды.

Классифицируются эмоции по разным основаниям:

1/ по влиянию на деятельность - стенические /повышающие продуктивность деятельности/ и астенические /снижающие результаты деятельности/;

2/ по выраженности сигнальной функции - отрицательные, положительные, амбивалентные (одновременно содержащие отрицательные и положительные переживания, например, любовь и ненависть);

3/ по содержанию в зависимости от объекта переживания - моральные, праксические /связанные с деятельностью/, интеллектуальные /связанные с познанием/, эстетические;

4/ по интенсивности эмоциональных проявлений - эмоциональная уравновешенность, эмоциональная импульсивность, эмоциональная лабильность (быстрая смена одних эмоций другими);

5/ по форме проявления - настроение, аффект, стресс, страсть.

Нередко слова «эмоция» и «чувство» употребляются как синонимы. В более узком значении эмоция - это непосредственное, временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства. В точном переводе на русский язык «эмоция» - это душевное волнение, душевное движение. Например, боязнь или страх как чувство, т.е. устойчивое отношение к определенным объектам, жизненным ситуациям, может переживаться в отличающихся друг от друга эмоциональных процессах: иногда человек бежит от страшного, а иногда цепенеет и замирает от страха, наконец, может от страха и отчаяния броситься навстречу опасности.[Ильин , 2002]

Повторяясь, возникая все чаще и чаще, эмоции превращаются в чувства - устойчивы эмоциональные переживания.

Классификация видов чувств психология включает нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства.

Нравственные (моральные) чувства выражают отношение человека к человеку и, шире, к обществу. Основанием оценки, которую объективно получают эти чувства со стороны окружающих, являются моральные нормы, регулирующие поведение личности во всех сферах ее общественной жизни. К нравственным чувствам относятся: любовь (в широком и узком значении этого слова), сострадание, доброжелательность, гуманность, преданность и др.

Интеллектуальные чувства выражают и отражают отношение к процессу познания, его успешности и неуспешности. К интеллектуальным чувствам относят удивление, любознательность, сомнение, радость открытия, любовь к истине и др. Так, благодаря чувству удивления человек начинает внимательно анализировать, оценивать новую ситуацию, ориентироваться в ней, стремиться к разрешению возникшего противоречия.

Эстетические чувства отражают и выражают отношение субъекта к различным фактам жизни и их отображению в искусстве как к чему-то прекрасному или безобразному, трагическому или комическому, возвышенному или пошлому, изящному или грубому. [Бреслав , 2000]

Переживание чувств не всегда имеют однозначный характер. Эмоциональное состояние может вмещать в себя в своеобразном сочетании два противоположных чувства: например, любовь и ненависть совмещаются при переживании ревности (явление амбивалентности чувств).

Особый вид устойчивых чувств человека образуют страсти - устойчивые, глубокие и сильные чувства, определяющее направление мыслей и поступков человека.

Страсть заставляет человека упорно размышлять о предмете чувств, живо и ярко представлять себе удовлетворение потребностей, лежащих в их основе, воображать и всесторонне обдумывать действительные или только возможные препятствия и трудности на пути к этому удовлетворению.

То, что не связано с господствующей страстью, кажется незначимым, отодвигается на задний план, перестает волновать и интересовать человека, порой попросту забывается. То, что связано, захватывает, волнует, привлекает внимание, запоминается (иной раз с мельчайшими деталями). Неудовлетворенная страсть обычно порождает сильные эмоции и даже аффективные вспышки (гнева, возмущения, отчаяния, обиды и т.д.).[Рубештейн, 2003]



1.2 Развитие эмоциональной сферы младших школьников

Развитие эмоций и способов их выражения - сложный процесс, на который оказывают влияние особенности культуры, условия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объём получаемых знаний и представлений и т.д.

Поскольку эмоциональная сфера ребенка изменяется по мере его развития, то она может служить показателем становления личности, кроме того, гармоничное развитие эмоциональной сферы ребенка является важным условием адекватного взаимодействия в процессе общения с окружающими людьми.

Важность изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е.И. Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача - контроль за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ. [Шаповалова , 2005]

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции (Божович, 1968; Якобсон, 1966). Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может, как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д.И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон. [Бреслав , 2004]

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний -- радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.[Асмолов, 2002]

Школьники младших классов, как показано Т.Б. Пискаревой , легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов [Благонадежина, 1968].

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Р. Селман (Selman, 1981), используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели. На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг -- это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет.

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.

На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны. На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.[Малофеев Н.Н., 2000]

Некоторые авторы критикуют эту модель развития дружбы. Так, Т. Риццо и В. Корсаро (Rizzo, Corsaro, 1988) отмечают, что дети имеют о дружбе гораздо более полное представление, чем могут о ней рассказать. Т. Берндт (Berndt, 1983) указывает на то, что реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое -- независимость, соперничество и даже конфликт.

Чаще всего детская дружба прерывается: друзья могут перейти в другую школу или уехать из города. Тогда оба испытывают чувство настоящей потери, чувство горя, пока не находят новых друзей. Иногда дружба прерывается из-за появления новых интересов, вследствие чего дети обращаются к новым партнерам, могущим удовлетворить их потребности.

Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает опасность столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследования говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и неприязни со стороны других детей. [Социальная психология, 2000]

1.3 Особенности эмоциональной сферы у детей с нарушениями интеллекта

эмоциональный личность воспитание школьный

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Термин «олигофрения» («малоумие») был предложен в 1915 году Е. Крепелином для обозначения врожденного слабоумия. При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. Экзентивность поражения, связанная с генетическими пороками развития, диффузным поражением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. [Юрьева, 2005]

Исследованием эмоций детей с интеллектуальным недоразвитием занимались: Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Г.Ф. Бреслав и другие. На сегодня проблема эмоций умственно отсталых детей является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро.

Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях. [Шкляр, 2007]

Особым образом идет развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время не достаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны, радуются, либо напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, от получения хорошей отметки может появится смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия. Переживания умственно отсталого более примитивны, он испытывает только или удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться, умственно отсталый ребенок не может затем оказаться от своего желания, даже если это стало не целесообразным. [Психология умственно отсталого школьника, 2002]

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ни чем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей вещью какой им подобрали взамен похожей, разбитой или утерянной.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей, можно иногда отметить некоторые проявления болезненных чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающийся в том, что в соответствии утомления или при общем ослаблении организма, дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения. [Шевченко, 2001]

Эмоциональная незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эмоциональные реакции этих детей примитивны и поверхностны. У детей эмоциональное развитие задержано, они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.[Шаповалова, 2005 ]

Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Т.о., можно говорить об ограниченности диапазона переживаний умственно отсталых детей. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках. Наблюдается живость эмоций умственно отсталых детей (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с их поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следует за другими детьми. Их эмоции малоустойчивы, подвижны, отмечается слабость интеллектуальной регуляции чувств.[Специальная психология,2006]

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости...

Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма". Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости". Это объясняется тем, что у ребёнка очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка не происходит формирование социальных чувств. [Мастюкова, 2002]

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Часть сведений об эмоциональной сфере учащихся c умственной отсталостью, была получена путем проведения специальных психологических исследований. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные состояния персонажей, изображенных на сюжетных картинках. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека определенным образом характеризует эмоциональный мир ребенка. Было установлено, что учащиеся с умственной отсталостью допускают грубые ошибки и даже искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им не доступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими людьми состояния радости, обиды и т.п. [Битянова, 2000]

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся коррекционных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.

Важным аспектом изучения эмоционального развития школьников с умственной отсталостью является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учебная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требования, а ее осуществление связано с переживанием эмоций. [Шаповалова, 2005]

Изучив литературу по данному вопросу, пришли к выводу, что гипотеза подтверждается: эмоциональная сфера младшего школьника с умственной отсталостью отличается от эмоциональной сферы младшего школьника в норме. Переживания умственно отсталого более примитивны, в отличие от его сверстника в норме, он испытывает только или удовольствие или неудовольствие. Чувства бывают неадекватны. Ребенок в норме может дифференцировать тонкие оттенки переживаний. Эти данные попробуем подтвердить экспериментально.



Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально сферы у детей с нарушениями интеллекта

2.1 Методика и организация исследования

Эмоциональное развитие детей

Особым образом идет развитие эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта.

Исследованием эмоций детей с нарушением интеллекта занимались: Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Г.Ф. Бреслав и другие. На сегодня проблема эмоций умственно отсталых детей является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро.

Цель: исследование особенностей эмоционального состояния младших школьников с нарушениями интеллекта.

Гипотеза: изучив литературу по данному вопросу, мы предположили, что младшие школьники с нарушением интеллекта отличаются эмоциональной лабильностью с недостаточностью дифференцированностью эмоций.

Задачи исследования:

1)Подбор диагностического инструментария, отвечающих цели и предмету исследования.

2)Проведение исследования эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта.

3)Анализ полученных результатов исследования.

Предметом исследования выступает специфика эмоций у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Место прохождения практики: Центр дифференцированного, надомного и дистанционного обучения детей с ОВЗ «Ступени», расположенной по адресу, г. Курск, ул. Семеновская, 78.

В своем психодиагностическом обследовании мы использовали: метод наблюдения и беседы, а так же следующие методики: «Связь эмоциональных состояний с мимикой», методика «Несуществующее животное».

Организация исследования

1. В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста учащиеся Центра дифференцированного, надомного и дистанционного обучения детей с ОВЗ «Ступени», в возрасте от 11 до 12 лет в количестве 5 человек. Из них 3 девочки, 2 мальчика. Обследуемые дети из 2-го класса. У всех детей диагноз: психическое недоразвитие.

2. Все исследования проходили индивидуально с каждым ребенком. Работа была организована в классе, в спокойной обстановке. Испытуемым давалась инструкция в устном виде, если возникали вопросы, то проводились дополнительные разъяснения, где это позволялось. Первичные данные заносились в протоколы, которые количественно и качественно обрабатывались и на их основе составлялись сводные таблицы. Учащиеся принимали участие заинтересовано, контакт с детьми был найден. Отношение администрации школы к исследованию было доброжелательное. Школьники к тестированию отнеслись положительно.

Методика “Несуществующее животное”

Цель: диагностика личностных особенностей.

Описание: методика является проективной, т.к. не имеет стимульного материала и не является стандартизированной. Методика используется при обследовании детей и взрослых в качестве ориентировочной методики, данные которой помогают выдвинуть гипотезу об особенностях личности. Все признаки интерпритируются символично.

Процедура проведения: Предлагается лист А4, простой карандаш, 6 цветных, ластик, точилка.

Инструкция: "Придумайте и нарисуйте животное, которое не существует, его не существовало раньше ни в кино, ни в мультфильмах, ни в сказках, ни в компьютерных играх и назови несуществующим названием".

Психолог отмечает все реакции детей в процессе рисования:

- вербальные;

- невербальные;

- стирания и к чему они приводят;

- порядок рисования объектов, наличие пауз.

По окончанию рисования ему предлагают придумать название и ответить на вопросы: (уточнение рисунка, беседа: где живет, с кем, чем питается, какое оно по характеру, настроение у него, что любит, а что нет, есть ли друзья, враги, как с ними борется, чего боится).

Представь себе, что оно встретило волшебника, который может исполнить три желания и что оно загадает.

Анализ данных проводится путем интерпритации рисунка и особенности рассказа.

Признаки агрессии на рисунке:

- острые импульсивные линии, сильный нажим;

- общий характер агрессивный, нападающий;

- наличие агрессивных приспособлений (когти, шипы, иглы, пластины и т.д.)

- вербальная агрессия (жало, пасть, зубы, изрыгает огонь)

Для уточнения полученных результатов была использована методика «Связь эмоциональных состояний с мимикой»

Необходимо: Картинки-схемы (хамеры). Лица без рта

Инструкция: дорисуй рот в каждой картинке:

1) чтобы человек был веселый;

2) грустный;

3) плачет;

4) не веселый и не грустный.

Во время выполнения задания учитывается время рисования, а также реакция на данное задание.

Исследуется восприятие и эмоциональное состояние детей, их развитость, адекватность, неадекватность, уплощенность, негативизм, эйфория, вязкость,

сформированность системы эмоциональных отношений.

2.2 Анализ результатов исследования

Информационная психодиагностическая карточка № 1

Название: Методика «Несуществующее животное».

Назначение: используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.

Стимульный материал: лист формата А4, цветные карандаши.

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте животное, которое не существует, его не существовало раньше ни в кино, ни в мультфильмах, ни в сказках, ни в компьютерных играх и назови несуществующим названием»

Процедура обследования: По окончанию рисования ему предлагают придумать название и ответить на вопросы: (уточнение рисунка, беседа: где живет, с кем, чем питается, какое оно по характеру, настроение у него, что любит, а что нет, есть ли друзья, враги, как с ними борется, чего боится).

Результаты исследования по тесту «Рисунок несуществующего животного»

Школьники с нарушением интеллекта рисуют в левой стороне листа (Наташа Ф., Никита С.), что является признаком присутствия отрицательно окрашенных эмоций (депрессии, неуверенности, пассивности).

В рисунке Никиты С. наблюдается рот у несуществующего животного с зубами, что говорит о боязливости, желании защитить себя. Также в его рисунке присутствуют большие глаза, свидетельствующие об имеющемся страхе, тревожности. В одном рисунке из трех присутствует штриховка, говорящая о тревожности.

Способы конструирования несуществующего животного характеризуют тип воображения, общий подход автора рисунка к творческой задаче.

Что касается испытуемых, то они нарисовали просто реальное животное, с присутствием предметов окружающей действительности.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке. В рисунках Наташи Ф. и Никиты С. ярко выраженная агрессивность.

Названия школьники придумали, исходя из сюжета(«Миша», «Заяц и кошка дома», «Семья из сказки»), что говорит о конкретной установке при ориентировке и адаптации.

Таблица 1. Результаты теста «Рисунок несуществующего животного» (дети младшего школьного возраста с нарушением интеллекта)

№	Имя ребенка	Положение рисунка и сама фигура	Выявление отриц. эмоций
1	Никита С.	Положение рисунка в левой стороне листа, наличие круглых глаз, наличие углов.	Отрицательно окрашенные эмоции (агрессия, неуверенность, пассивность)
2	Аня В.	Положение рисунка в левой части листа, круглые формы.	Говорит о боязливости и тревожности, желании защитить себя
3	Наташа Ф.	Положение рисунка в левой стороне листа, присутствие других изображение, наличие углов.	Страх, тревожность, желание защитить себя

Информационная психодиагностическая карточка № 2

1. Название: Методика «Связь эмоциональных состояний с мимикой».

2. Назначение: используется для исследования восприятие и эмоциональное состояние детей - невербальное общение; соотнесение эмоций с мимикой лица

3. Стимульный материал:картинки-схемы (хамеры). Лица без рта

4. Инструкция: «Дорисуй рот в каждой картинке:

1) чтобы человек был веселый;

2) грустный;

3) плачет;

4) не веселый и не грустный.

Результаты исследования по тесту «Связь эмоциональных состояний с мимикой»

Данное исследование показывает, что развитие чувств у школьников с нарушением интеллекта происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект, эмоции и чувства недостаточно дифференцированы.

Анализируя рисунки детей с нарушениями интеллекта можно сказать, что диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны, радуются, либо напротив, огорчаются и плачут. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках.

У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний. им не доступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими людьми состояния радости, обиды и т.п.

Эмоциональная незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций.



Диаграмма. Результаты исследования по тесту : «Связь эмоциональных состояний с мимикой»

2.3 Рекомендации по коррекции эмоционального развития младших школьников с нарушениями интеллекта

Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи. Анализ исследований, направленных на изучение особенностей эмоциональной сферы учащихся с нарушениями интеллекта показывает, что при целенаправленном коррекционно-развивающем воздействии на эмоциональную сферу, недостатки развития поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания. [Юрьева, 2004]

Современная практика накопила значительный опыт применения коррекционных технологий, обеспечивающих положительные результаты в коррекции эмоционального развития учащихся школы VIII вида. Стратегическими задачами коррекции эмоционального развития учащихся школы VIII вида являются разработка коррекционных программ и коррекционных комплексов.

В тактические задачи входит разработка методов, приемов, коррекционных техник, форм проведения работы, подбор и комплектование групп, продолжительности занятия и режима. Нельзя создать универсальную коррекционную программу, особенно это касается умственно отсталых учащихся, это обусловлено тем, что при составлении программы приходится учитывать различные факторы: структуру дефекта и степень его тяжести; психологическую проблему и причины её возникновения; время возникновения дефекта и психологической проблемы; уровень развития межфункциональных связей; типологические индивидуально-психологические особенности ребенка; предшествующую социальную ситуацию развития ребенка [Кузнецова Л.В., 2002].

Развитие и коррекция недостатков эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся предполагает:

- развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию учащегося школы VIII вида к новым социальным условиям;

- профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

- развитие социальных эмоций;

- создание условий для развития самосознания и самооценки;

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

В работах Л.В. Занкова, Г.М. Дульнева, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой выдвинут и обоснован принцип коррекционно-развивающей направленности психолого-педагогического процесса с работе с умственно отсталыми школьниками. Психолого-педагогическое воздействие должно быть направленно на развитие эмоциональной сферы, исправление дефектов, актуализацию компенсаторного фонда. Важно не просто исправлять отдельные нарушения различных психических функций, но готовить школьников к адаптации в обществе. А это предполагает серьезную работу по улучшению межфункционального взаимодействия интеллектуального и эмоционального компонента психики. Характерной чертой принципа коррекционной направленности является систематичность, проявляющаяся в единстве и согласованности медицинского, педагогического и психологического воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся. Устойчивой тенденции к улучшению эмоционального облика учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида нельзя добиться кратковременным вмешательством даже при неосложненных формах умственной отсталости. Важным условием реализации данного принципа специалисты также считают ориентацию на оптимистическую перспективу [Петрова В.Г. ,2004].

В работах А.С. Белкина, А.Н. Граборова, И.Г. Еременко, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой и других специалистов показаны возможности реализации принципа коррекционно-развивающей направленности психолого-педагогического процесса относительно эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. Соответственно, коррекционно-развивающее воздействие на эмоциональную сферу умственно отсталых учащихся должно охватывать исправление имеющихся нарушений и профилактику их возникновения, развитие всех важнейших параметров эмоциональной сферы (преодоление эмоциональной и личностной незрелости таких школьников), а также максимальную актуализацию компенсаторного фонда, связанного с активизирующим, побуждающим к действию компонентом эмоционального начала. Неоднородность состава учащихся, обусловленная полиморфностью основного дефекта и различием сопутствующих нарушений, является важной специфической особенностью специальных школ VIII вида и коррекционных классов средних школ и подчеркивает значимость принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида в учебно-воспитательной работе [Юрьева, 2005].

По мнению О.Е. Шаповаловой [Шаповалова, 2005]. - теоретические исследования и обобщение опыта педагогической практики показывает, что проблема коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников не может быть решена с помощью кратковременного воздействия. Это длительный и трудоемкий процесс, который охватывает весь период обучения умственно отсталых школьников. Коррекционная работа с умственно отсталыми школьниками должна строиться на следующих принципах: коррекционно-развивающей направленности; индивидуального и дифференцированного подхода; комплексного психолого-педагогического воздействия.

При осуществлении психолого-педагогического воздействия на эмоциональную сферу предполагается учет общего, особенного и единичного в развитии этого компонента психики учащихся школы VIII вида. Под общим понимается совокупность особенностей эмоциональной сферы присущая учащимся младшего школьного возраста. Особенное - объединяет черты, характерные для определенной клинической группы. Единичное отражает своеобразие эмоционального развития конкретного ребенка, которое при умственной отсталости также глубоко индивидуально, как и в норме. О.Е. Шаповалова . - отмечает, что принцип индивидуального и дифференцированного подхода обусловливает необходимость повторения основных этапов психолого-педагогической коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников (диагностического и развивающего).

Диагностический блок отвечает за изучение индивидуальных особенностей учащегося, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию, взаимодействие эмоциональной сферы с другими сторонами психики. И.П. Карпенко, Л.А. Букаева в своих работах пишут о том, что постановка обоснованного диагноза представляет собой непременное условие оказания эффективной помощи школьникам с нарушением интеллектуального развития. В этой связи реализация принципа единства диагностической и коррекционной поддержки умственно отсталым учащимся представляет главное требование, предъявляемое к работе с ними в специальных (коррекционных) школах VIII вида [Шевченко, 2001].

С.Д. Забрамная [Чекалов, 2002]. - указывает, что диагностика эмоциональной сферы умственно отсталых школьников позволяет получить сведения об уровне и особенностях развития эмоциональной сферы ребенка, что позволяет определить для какой именно аномалии характерны определенные отклонения ее развития. Диагностика выявляет индивидуально-психологические особенности испытуемого для обеспечения дифференцированного подхода в коррекционно-развивающем воздействии и позволяет оценить динамику развития эмоциональной сферы. Такая оценка необходима для определения методов, путей и средств коррекции и развития. Для этой цели в начале и конце коррекционно-развивающей работы необходимо проводить замеры каких-то проявлений развития эмоциональной сферы.

В.А. Корнеева отмечает, что для диагностики эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллектуального развития используют вербальные и невербальные методики. В качестве вербальных методик при диагностике эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта применяются разнообразные тесты, как бланковые (например: анкеты, опросники и т.д.), так и проективные (например: сюжетные картинки). К проективным методикам, используемым при изучении эмоциональной сферы относятся такие методики как: «Я, добро, зло», методика опосредованного изучения самооценки (МОИС) и другие. Особая ценность проективных методик состоит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуемый не просто отвечает на поставленный вопрос, а раскрывает свое отношение посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фигур, а также их расположение на листе. Среди невербальных методик, используемых при диагностике эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся выделяют: тесты действия, в которых используется в основном манипулирование объектами и в минимальной степени - карандаш и бумага; неязыковые и несловесные тесты, которые, как правило, представляют собой различный иллюстративный материал [Мастюкова, 2002].

На втором, коррекционно-развивающем этапе ученик получает необходимую психолого-педагогическую помощь. Затем этапы циклически повторяются. Чтобы отметить изменения в эмоциональном развитии школьника, через некоторое время следует вновь провести диагностическое обследование и на новом уровне вернуться к коррекционному этапу. Рассматривая умственную отсталость, как тотальный психический дизонтогенез, для которого характерно недоразвитие практически всех сторон психики, отечественные специалисты утверждают, что эффективная коррекционная помощь таким учащимся предполагает целостное, комплексное воздействие на интеллектуальные, эмоциональные и личностные компоненты психики в их системном единстве. В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции и развития эмоциональной сферы учащихся следует рассматривать практически все доступные им виды деятельности, а также формы и условия организации этой деятельности [Шаповалова, 2003]



Заключение

Данное исследование предпринято с целью, выявить особенности эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями интеллекта в учебной деятельности. Проведена опытно-экспериментальная работа, в которой мы использовали методики: методика "Несуществующее животное",методика «Связь эмоциональных состояний с мимикой».

В процессе теоретического анализа нами были сделаны выводы: учебная деятельность предъявляет к ребёнку определённые требования, а её осуществление связано с переживанием им различных эмоций.

Развитие отношения к учению у младших школьников с нарушениями интеллекта протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога (И.П. Ушакова).Младшим школьникам с нарушениями интеллекта свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт с взрослым, потребность в общении с ним у ребёнка часто совсем не возникает. Школьники часто негативно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. Для младших школьников с нарушениями интеллекта характерны частые проявления беспокойства и тревоги.

В процессе работы были сделаны выводы: младшие школьники с нарушениями интеллекта часто беспокоятся и тревожатся по поводу оценок и отношений с учителем. Приблизительно 40% младших школьников с положительно относятся к учению, остальные 60% негативно. Отношения к учению у младших школьников с нарушениями интеллекта протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога. В школе наблюдается состояние напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе. При конструировании учебной деятельности необходимо формировать у ученика положительное отношение к учителю, с которым он общается в процессе этой деятельности.

Развитие эмоциональной сферы у младших школьников с нарушениями интеллекта в большей мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей.

В своём исследовании Е.Г. Дзугкоева отмечает, что в условиях специальной школы, младшие школьники с нарушениями интеллекта достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам.

В целом учебная деятельность младшего школьника с нарушениями интеллекта должна быть эмоционально комфортная и личностно развивающая.



Список используемой литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для студ. вузов, обуч. по степени "Психология". - М.: Смыс. Академия, 2002. - 416с.

2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - М.: ВЛАДОС, - 2000. - 240с.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - 3-е изд., стер. - М.: Генезис, 2000. - 298с.

4. Бреслав Г.М. Психология эмоций: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. "Психология", "Клинич. психология". - М.: Смысл: Академия, 2004. - 544с. - (Психология для студента).

5. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2002. - 752с.

6.Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики.//Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000 // № 1 с.3-10

7. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000 // №1. - с. 11- 31

8. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами. // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000 // №1.- с. 31-36

9. Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталых учащихся // Дефектология. - 2003 - №3.

10. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 2002.

11. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. - М.: ВЛАДОС, 2001-320с.

12. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, - М.: Издательский центр "Академия", 2002-160с.

13. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/ Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2005. - 688с.

14. Рубештейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003. - 713с.

15. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред.В.А. Сластёнина. - М.: Академия, 2000. - 264с.

16. Специальная психология: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под ред.В.И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 464с.

17.Чекалов В.А, Оптимизация психомоторного развития младших школьников. М., Наука, 2002. с. 276

17. Шаповалова О.Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников. М.: МПГУ, 2005. 183 с.

18. Шаповалова О.Е. Методические рекомендации по изучению эмоционального развития при умственной отсталости. Биробиджан: БГПИ, 2003. 96 с.

19. Шкляр Н.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников // Начальная школа. 2007. № 8. С. 71-73.

20. Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение. Организационно - педагогические аспекты. - М., 2001. -136 с.

21. Юрьева Р.Г. Опыт использования метода биологической обратной связи в коррекции высших психологических функций у детей с задержкой психического развития / Вассерман М.В., Санатос И.А., Фуксман Ж.Б., Юрьева Р.Г. // Журнал "Нейроиммунология". - 2004. - Том 2, №2. - С.19.