Особенности памяти у учащихся 5-х классов школы VIII вида

Следовательно, на успешное запоминание влияют: использование наглядности; установка на длительное сохранение в памяти учебного материала; интересы школьника, его эмоциональное отношение к учебному материалу; способ организации учебного материала. Тем самым учитель сознательно или стихийно воздействует на характер явлений памяти, способствует их правильному течению.

В исследованиях З.Н. Истоминой показано, что при определенных условиях и особой организации деятельности мнемическими приемами запоминания могут овладеть дети не только младшего школьного возраста, но и дошкольники. Следовательно, надо систематически знакомить учащихся с приемами рационального запоминания, не рассчитывая на то, что со временем, по мере приобретения опыта учебной работы учащиеся сами найдут их. Совершенствуя под руководством учителя свою логическую память, систематически тренируясь в овладении приемами логического запоминания, младшие школьники обогатят свои знания наряду с общими, яркими, конкретными Фактами и представлениями. И.Я. Чутко указывает что, нельзя требовать от младших школьников усвоение состава, структуры знаний на понятийной уровне. Но на уровне интуитивного, неформулирующего, еще подсознательного вполне можно подвести их к тону, что знания лучше усваиваются и запоминаются, когда из них выделены наиболее важные, основные Факты, что целесообразно практиковать разбор ответов учеников с точки зрения их полноты, логичности, совпадения с логикой предмета, науки (важно, чтобы эти критерии были поняты учащимися).

В подобной систематической работе постепенно вырабатывается стиль осмысленного усвоения знаний в противовес механическому заучиванию, зубрежке, формируется приемы логического запоминания учебного материала: выделение главного, существенного, установление того, какие факты и представления, в какой последовательности необходимо выделить в целях запоминания, соотнесение и логическая группировка; обобщение знаний, и в конечном счете будет способствовать повышению и качества их знаний и культуры мышления.

Кроме того, учитывая психолого-педагогические особенности умственно отсталых школьников, мы сформулировали следующие методические рекомендации:

1) Умственно отсталые учащиеся запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Следовательно, материал должен быть интересным, эмоционально насыщенным.

2) Продуктивность непроизвольного запоминания повышается, если их деятельность носит активный характер.

3) Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Следовательно, необходимо уделять особое внимание подготовительной работе с учебным материалом.

4) Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом.

5) Помощь при запоминании оказывает смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом.

6) Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса.

7) Для умственно отсталых школьников наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя или самостоятельное чтение его вслух.

Заключение

Проанализировав литературу по теме исследования, мы пришли к выводу о том, что проблема изучения особенностей развития памяти у умственно отсталых школьников изучена недостаточно.

Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили констатирующий эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы изучения особенностей развития памяти у умственно отсталых школьников, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

Память -- форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память -- основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.

Представления памяти являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то действовавших на наши органы чувств. Представления воображения -- это представление о предметах, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Представления воображения также основываются на прошлых восприятиях, но эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые представления.

Подводя итог, подчеркнем, что память обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности.

Важно отметить так же, что трудности в запоминании испытывают значительным числом детей не только дошкольного возраста, но и подросткового и юношеского. Поэтому уже в ДОУ при построении содержания обучения и воспитания необходимо предусмотреть всю систему приемов запоминания и припоминания, необходимых для игровой и учебной деятельности.

В ходе работы были решены следующие задачи:

1. Была проанализирована литература по теме исследования.

2. Была дана характеристика основным понятиям работы.

3. Были подобраны методики, позволяющие выявить особенности развития памяти у учащихся 5-х классов школы 8 вида.

4. Было проведено исследование и проанализированы данные, полученные при проведении данного исследования.

5. Были разработаны методические рекомендации.

В ходе работы была достигнута цель исследования - выявить особенности развития памяти у учащихся 5-х классов школы 8 вида.

Все данные, полученные в результате эксперимента, обработаны, проанализированы.

В группе нет детей с высоким уровнем непроизвольного запоминания, 30% детей имеют низкий уровень непроизвольного запоминания и 70% детей - средний уровень.

Явно видно, что в группе преобладает низкий уровень непроизвольного запоминания.

В группе нет детей с высоким уровнем произвольного запоминания, 60% детей имеют низкий уровень произвольного запоминания и 40% детей - средний уровень.

Явно видно, что в группе преобладает низкий уровень произвольного запоминания.

В группе нет детей с высоким уровнем развития образной памяти, 50% детей имеют низкий уровень и 50% детей - средний уровень развития образной памяти. В группе нет детей с высоким уровнем развития вербально-логической памяти, 20% детей - средний и 80% детей - низкий уровень развития вербально-логической памяти.

Явно видно, что в группе преобладает низкий уровень развития вербально-логической памяти. Кроме того группа характеризуется низким или средним уровнем развития образной памяти.

В группе нет детей с высоким уровнем развития динамических особенностей процесса запоминания, 60% детей имеют низкий и 40% детей - средний уровень развития динамических особенностей процесса запоминания.

Явно видно, что в группе преобладает низкий уровень развития динамических особенностей процесса запоминания.

Итак, развитие памяти у учащихся школы 8 вида характеризуется преобладанием низкого уровня развития процессов запоминания.

Проанализировав полученные в ходе эксперимента данные, мы можем сказать, что учащиеся школы 8 вида характеризуются следующими особенностями развития памяти:

1) преобладание низкого уровня непроизвольного запоминания,

2) преобладание низкого уровня произвольного запоминания,

3) преобладание среднего и низкого уровня развития образной памяти,

4) преобладание низкого уровня развития вербально-логической памяти,

5) преобладание низкого уровня развития динамических особенностей процесса запоминания.

Следовательно, наша гипотеза о том, что особенностями развития памяти учащихся школы 8 вида является преобладание низкого уровня непроизвольного и произвольного запоминания, развития образной памяти и развития динамических особенностей процесса запоминания, получила подтверждение.

Кроме того, учитывая психолого-педагогические особенности умственно отсталых школьников, мы сформулировали следующие методические рекомендации:

1) Умственно отсталые учащиеся запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Следовательно, материал должен быть интересным, эмоционально насыщенным.

2) Продуктивность непроизвольного запоминания повышается, если их деятельность носит активный характер.

3) Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Следовательно, необходимо уделять особое внимание подготовительной работе с учебным материалом.

4) Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом.

5) Помощь при запоминании оказывает смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом.

6) Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса.

7) Для умственно отсталых школьников наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя или самостоятельное чтение его вслух.

Список использованной литературы

1.Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: ВЛАДОС, 1994.

2.Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск, 1999.

3.Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000.

4.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М, 1990 г.

5.Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка //Вопросы психологии. 1983г. №2.

6.Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 1979г.

7.Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984г.

8.Возрастные и индивидуальные различия памяти/Под ред. А.А. Смирнова. М.: 1967г. с. 3-112.

9.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - С. 86-98.

10.Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999.

11.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -- М., 1993.

12.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Издательство АПН РСФСР. 1961г.

13.Истомина З.М. Развитие памяти. М.: 1978г. с. 26-62.

14.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Педагогика, 1979.

15.Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М.: Медицина, 1985.

16.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983 г.

17.Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. -- 1971. -- № 6.

18.Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика. 1974г.

19Люблинская А.А. Детская психология. М.:1971г. с. 200-234.

20.Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. - 1997. - №3.

21.Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Педагогика. 1985г.

22.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова.-- М.: Изд. центр «Академия», 2000. -- 267 с.

23.Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского и др. М.: Просвещение. 1986г. с. 291.

24.Основы специальной психологии// Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2007. - 480 с.

25.Отто Шпек. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А. П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. -- М.: Изд. центр «Академия», 2003. --432 с.

26.Певзнер М.С. Дети - олигофрены. - М.: Медицина. 1959

27.Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. -- М., 1996.

28.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -- М., 1998.

29.Психология развития.//Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001 г.

30.Реан А.А. Психология личности. - СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2004.

31.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Медицина, 1979.

32.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. М, 1989 г.

33.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.

34.Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1996.

35.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение. 1966г.с. 45.

36.Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М.: Издательство МГУ. 1969г. с. 34-67.

37.Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.-- М.: Изд. центр «Академия», 2000. -- 390 с.

38.Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Педагогика. 1978г.

39.Ярошевский М.Г. Современная социальная психология. - М., 1999.

Приложение

Таблица. Количественные показатели развития памяти у учащихся школы 8 вида

Размещено на Allbest.ru