Особенности памяти у учащихся 5-х классов школы VIII вида

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. [19]

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит, его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. [12]

Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется механическая память, ее возможности. С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально ограниченного объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает, забывается, не попадает в долговременное хранилище. Это, в частности, происходит тогда, когда человеку приходится иметь дело с такой информацией, которую он не в состоянии полностью запомнить и которая ему предъявляется непрерывно и последовательно. [18]

Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается самый большой объем информации, сразу отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит информационной перегрузки долговременной памяти излишними сведениями, экономится время человека. Кратковременная память имеет большое значение для организации мышления; материалом последнего, как правило, становятся факты, находящиеся или в кратковременной, или в близкой к ней по своим характеристикам оперативной памяти.

Данный вид памяти активно работает и в процессе общения человека с человеком. Установлено, что в том случае, когда впервые встретившихся людей просят рассказать о своих впечатлениях друг о друге, описать те индивидуальные особенности, которые они во время первой встречи заметили друг у друга, в среднем ими называется обычно такое количество черт, которое соответствует объему кратковременной памяти, т. е. 7±2.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память [20].

Переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступившие через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такого количества информации, которое превышает индивидуальный объем кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путем повторения.

Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания человека. Многие жизненные психологические проблемы, казалось бы, связанные с памятью, на самом деле зависят не от памяти как таковой, а от возможности обеспечить длительное и устойчивое внимание человека к запоминаемому или припоминаемому материалу. Если удается обратить внимание человека на что-либо, сосредоточить его внимание на этом, то соответствующий материал лучше запоминается и, следовательно, дольше сохраняется в памяти [21].

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, т. е. отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных символов в слуховой или зрительной системе человека. В случаях болезненных нарушений долговременная и кратковременная память могут существовать и функционировать как относительно независимые. Вместе с тем оба вида памяти взаимосвязаны и работают как единая система. Одна из концепций, описывающая их совместную, взаимосвязанную деятельность, разработана американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином. В соответствии с теорией названных авторов долговременная память представляется практически не ограниченной по объему, но обладает ограниченными возможностями произвольного припоминания хранящейся в ней информации. Кроме того, для того чтобы информация из кратковременного хранилища попала в долговременное необходимо, чтобы с ней была проведена определенная работа еще в то время, когда она находится в кратковременной памяти. Это работа по ее перекодированию, т. е. переводу на язык, понятный и доступный мозгу человека. Данный процесс в чем-то аналогичен тому, который происходит при вводе информации в электронно-вычислительную машину. [21]

Во многих жизненных ситуациях процессы кратковременной и долговременной памяти работают во взаимосвязи и параллельно. Перевод информации из кратковременной в долговременную память нередко вызывает затруднения, так как для того, чтобы это наилучшим образом сделать, необходимо сначала осмыслить и определенным образом структурировать материал, связать его с тем, что человек хорошо знает. Именно из-за недостаточности этой работы или из-за неумения ее осуществлять быстро и эффективно память людей кажется слабой, хотя на самом деле она может обладать большими возможностями. [2]

Рассмотрим теперь особенности и некоторые механизмы работы долговременной памяти. Эта память обычно начинает функционировать не сразу после того, как человеком был воспринят и запомнен материал, а спустя некоторое время, необходимое для того, чтобы человек внутренне смог переключиться с одного процесса на другой, с запоминания на воспроизведение. Эти два процесса не могут происходить параллельно, так как структура их различна, а механизмы несовместимы, противоположно направлены. Акустическое кодирование характерно для перевода информации из кратковременной в долговременную память, где она уже хранится, вероятно, не в форме звуковых, а в виде смысловых кодов и структур, связанных с мышлением. Обратный процесс предполагает перевод мысли в слово.

1.3 Особенности развития памяти учащихся 5-х классов школы 8 вида

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память [17].

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся -- 7 + 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы [15].

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям.

Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного. [20]

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции. Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности [33]. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. [22]

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух [26]. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

1.4 Анализ приемов коррекции памяти

Развитие памяти у умственно отсталых школьников характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.

Продуктивность запоминания в игре у детей выше, чем вне ее.

Совершенствование памяти у умственно отсталых школьников может идти сразу по нескольким направлениям:

· Придание процессам запоминания произвольного характера.

· Превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредованную.

· Развитие средств и приемов как запоминания, так и припоминания.

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре.

Для развития произвольной памяти ребенка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-то запомнить.

Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к произвольному запоминанию является выделение и принятие им мнемической цели, т.е. формирование внутренней установки на запоминание материала. Но это только начало пути развития произвольной памяти [5]. Далее должны быть отработаны сознательные приемы и средства запоминания, простейшими из которых является повторение материала. Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и установления смысловых связей.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти. [9]

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Совершенствование произвольной памяти у умственно отсталых школьников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественным образом возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. [16]

У большинства умственно отсталых школьников неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят увиденное, услышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы запомнить или припомнить.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально доказал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредованным. Это происходит благодаря условию ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемомеханических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредованным».[16]

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности:

a. Сначала они выступают как внешние (использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев и т.п.).

b. Затем становятся внутренними (чувство, ассоциации, представления, образ, мысль).

Игра -- основная деятельность детей. Силой воображения, игровых действий, роли, способностью перевоплощаться в образ дети создают игру. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Дети -- творцы настоящего и будущего. В этом -- обаяние игры. В каждую эпоху общественного развития дети живут тем, чем живет народ. Но окружающий мир воспринимается ребенком по-иному, чем взрослыми: ребенок -- «новичок», все для него полно новизны, значения; ребенок в игре делает «открытия» того, что давно известно взрослому.

Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель -- играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей. [7]

В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.

Дидактическая игра -- явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т. е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры -- дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из «Программы воспитания в детском саду».

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая дача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи -- дидактическая и игровая -- отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в названии игры: «Узнаем, что в чудесном мешочке»; «Кто в каком домике живет?»; «Кто быстрее назовет предметы из бумаги, дерева, металла?» и т. д.

Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может выполнить функцию обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность. [19]

Игровые действия составляют основу дидактической игры -- без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия иногда и не являются тождественными реальным: они раскрывают лишь как бы их внешнюю сторону даже при отражении реальных явлений и реальных действий. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.

Игровые действия -- это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, -- умственные действия, выраженные в процессах мышления.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи -- дидактическая и игровая -- отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. [4]

В играх, в которых участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия одинаковы для всех. При разделении детей в игре на группы игровые действия различны. Например, в игре в магазин игровые действия покупателя иные, чем продавца; в играх с загадыванием и отгадыванием загадок игровые действия у детей, которые загадывают загадку и у детей, которые отгадывают, разные.

Игровые действия не обязательно следуют одни за другими в какой-то системе, последовательности: они по-разному взаимодействуют, сочетаются, подкрепляются одни другими в процессе развития игры и усвоения познавательного содержания [12]

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями [7]

Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. В этом их воспитательное воздействие. Нужно помнить, что усвоение и выполнение детьми правил в игре не происходит быстро и легко. Воспитатель должен учить детей выполнению правил, не перегружая ими игру, не слишком регламентируя действия детей, не ожидая скорых результатов. Дети часто нарушают правила не потому, что делают это сознательно, а потому что не знают, как выполнять, а иногда и забывают о них. Лучше не пожалеть времени на объяснение, как и почему, когда нужно выполнять правила, проверить понимание необходимости их усвоения, выразить уверенность в том, что дети будут все делать правильно, создать у них эмоционально-волевую готовность. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. На продуктивность запоминания влияют следующие факторы: мотивация, установка на запоминание, уровень бодрствования, характер запоминаемого материала, эмоциональная окраска материала, использование мнемических приемов.

Экспериментальные исследования В.Д. Шадрикова и Л.В. Черемошкиной позволяют выделить следующие основные мнемические действия, а точнее, системы или совокупности действий, выступающие в качестве мнемических приемов, или способов запоминания:

группировка -- разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т. д.);

выделение опорных пунктов -- фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые и малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т. д.);

план -- совокупность опорных пунктов;

классификация -- распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков;

структурирование -- установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого;

схематизация -- изображение или описание чего-либо в основных чертах или в виде упрощенного представления запоминаемой информации;

аналогия -- установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;

мнемотехнические приемы -- совокупность готовых, известных способов запоминания;

перекодирование -- вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков;

достраивание запоминаемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест);

серийная организация материала -- установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени, упорядочивание в пространстве и т.д.;

ассоциации -- установление связей по сходству, смежности или противоположности;

повторение -- сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации, являющиеся универсальными и фундаментальными. Ребенок стремится запомнить буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. П.П. Блонский писал, что "основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте - мыслящая память, т.е. запоминание, сопровождаемое думаньем, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думаньем, что и когда вспомнить".

2. Изучение особенностей памяти у учащихся 5-х классов школы 8 вида

2.1 Организация и методика исследования

Проведя анализ литературы по проблеме исследования, мы установили, что проблема изучения особенностей развития памяти у учащихся 5-х классов школы 8 вида является актуальным вопросом.

Эксперимент проводился в специальной (коррекционной) школе-интернате №8 VIII вида Железнодорожного района г. Красноярска. В эксперименте принимали участие учащиеся 5-х классов в количестве 10 человек.

Цель исследования - выявить особенности развития памяти у учащихся 5-х классов школы 8 вида.

Для реализации цели нашего исследования, мы использовали следующие методики:

1. Методика, позволяющая выявить показатели непроизвольного запоминания.

2. Методика, позволяющая выявить показатели произвольного запоминания.

3. Методика 3. Оценка кратковременной памяти

4. Методика 4. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

Методика 1.

Цель данной методики: выявить особенности непроизвольного запоминания.

Для проведения эксперимента нам потребовалось следующее оборудование: секундомер, первый набор картинок.

Первый набор картинок: гриб, самолет, жук, ветка земляники, заяц, подсолнух, петух, шары, ворона, варежка, чайник, собака, огурцы, курица с цыплятами, морковь.

Ребенку предлагают картинки из первого набора, которые он должен рассмотреть. Дают следующую инструкцию: «Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри».

Время демонстрации каждой картинки - 3 секунды. После показа всех картинок испытуемому неожиданно предлагается воспроизвести по памяти названия всех изображенных предметов.

За каждое правильно названное слово ребенку засчитывается 1 балл, следовательно, максимально возможное количество баллов - 15.

Методика 2.

Цель этой методики: выявить особенности произвольного запоминания.

Оборудование: секундомер, второй набор картинок.

Второй набор картинок: лейка, муха, очки, дом, белка, автомобиль, иголка с ниткой, мячи, карандаш, стол, дерево, поросенок, молоток, часы, кран.

Ребенку предлагаются картинки второго набора.

Инструкция: «Я сейчас покажу картинки, а ты должен как можно больше их запомнить, чтобы затем их назвать».

Каждая картинка демонстрируется не более 3 секунд. Средства или приемы запоминания не указываются. После показа всех 15 картинок ребенка говорят: «Назови картинки, которые ты запомнил».

За каждое правильно названное слово ребенку засчитывается 1 балл, следовательно, максимально возможное количество баллов - 15.

Ход эксперимента протоколируется. Записываются все воспроизводимые ребенком слова, а также наблюдения за поведением ребенка:

Ш Отношение его к заданию.

Ш Процесс рассматривания картинок.

Ш Особенности запоминания и воспроизведения.

Методика 3.

Оценка кратковременной памяти

Для проведения исследования потребуется 9 геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как правило, используют тахистоскоп. Время экспозиции каждого элемента 2 секунды, а интервал между экспозициями -- 1 секунда.

Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.

Затем подсчитать количество правильно воспроизведенных элементов с, ошибочно воспроизведенных элементов т и пропущенных элементов п. Основной показатель продуктивности памяти В определяется по формуле:

Протокол исследования объема образной и вербалыю-логической кратковременной памяти

Таблица

Стимульный материал	Время воспроизведения, с	Поправка на время	Качество воспроизведения
Геометрические фигуры
Слова

Время воспроизведения каждого элемента рассчитывается с учетом поправки Т (табл.1).

Таблица. Поправка на время воспроизведения стимульного материала

Геометрические фигуры	Слова
Экспериментальное время, с	поправка на время, баллы	Экспериментальное время, с	поправка на время, баллы
<5	+1	<4	+1
5-25	0	4-13	0
25-35	--1	13-17	-1
>35	-2	>17	-2

Показатель объема кратковременной памяти А, объединяющий показатель продуктивности памяти В и время воспроизведения с учетом поправки Т вычисляется по формуле

А = В + Т.

Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитывается средняя арифметическая величина показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.

Для последующего сопоставления полученных данных с другими характеристиками памяти, а также для интериндивидуального анализа необходимо перевести абсолютные значения объема кратковременной памяти А в шкальные оценки по табл. 2.

Таблица 2. Шкальные оценки объема кратковременной памяти

Шкальные оценки	Образная память	Вербально-логическая память	Шкальные оценки	Образная память	Вербально-логическая память
19	>100	>86	9	63-67	38--42
18	--	79-86	8	59-62	33-38
17	98--100	74--79	7	54-58	29-33
16	94-97	69-74	6	50-53	23-29
15	90-93	65-69	5	46-49	20-23
14	87-89	60-65	4	40--45	12-20
13	82-86	56-60	3	36-39	11-12
12	76-81	51-56	2	31-35	7-11
11	73-75	47-51	1	26-30	2-7
10	68--72	42-47	0	<25	<2

Методика 4.

Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда.

После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:

Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.

Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.

Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица.

Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.

Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка.

Оценка результатов

В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:

Достаточно динамичный процесс заучивания -- отлично. Среднединамичный процесс заучивания -- удовлетворительно. Нединамичный процесс заучивания -- неудовлетворительно. Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:

10 баллов -- ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти. 8-9 баллов -- ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.

6-7 баллов -- за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.

4-5 баллов -- за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести 4-6 слов.

2-3 балла -- за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.

0-1 балл -- за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.

Выводы об уровне развития

Готовыми к обучению в школе считаются дети с высокой и средней динамичностью процесса заучивания (получившие отличную и хорошую оценки по данному показателю), а также те, чей результат по методике определения продуктивности процесса заучивания оказался 8 и выше баллов.

Не вполне готовыми к обучению являются дети, чья динамика процесса заучивания была оценена как неудовлетворительная и продуктивность процесса заучивания оказалась на уровне от 4 до 7 баллов.

Совершенно не готовыми к обучению по динамике процесса заучивания являются дети, получившие неудовлетворительную оценку по динамике и меньше 3 баллов по продуктивности заучивания.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате применения методики, позволяющей выявить показатели непроизвольного запоминания у учащихся 5-х классов школы 8 вида, нами были получены следующие результаты: в группе 7 детей имеют низкий уровень непроизвольного запоминания, 3 детей - средний уровень и нет детей с высоким уровнем непроизвольного запоминания (см. рис. 1).

Таблица 3. Характеристика распределения уровней непроизвольного запоминания у учащихся школы 8 вида

Уровень	Результаты
	Количество	В %
Высокий	0	0
Средний	3	30%
Низкий	7	7%

Полученные результаты можно выразить в процентном отношении:

Рис.1. Уровни непроизвольного запоминания у учащихся школы 8 вида

Таким образом, как видно из рисунка 1, в группе нет детей с высоким уровнем непроизвольного запоминания, 30% детей имеют низкий уровень непроизвольного запоминания и 70% детей - средний уровень.

Явно видно, что в группе преобладает низкий уровень непроизвольного запоминания.

В результате применения методики, позволяющей выявить показатели произвольного запоминания у учащихся школы 8 вида, нами были получены следующие результаты: в группе 6 детей имеют низкий уровень произвольного запоминания, 4 детей - средний уровень и нет детей с высоким уровнем произвольного запоминания (см. рис. 2).

Таблица 4. Характеристика распределения уровней произвольного запоминания у учащихся школы 8 вида

Уровень	Результаты
	Количество	В %
Высокий	0	0%
Средний	4	40%
Низкий	6	60%

Полученные результаты можно выразить в процентном отношении:

Рис.2. Уровни произвольного запоминания у учащихся школы 8 вида

Таким образом, как видно из рисунка 2, в группе нет детей с высоким уровнем произвольного запоминания, 60% детей имеют низкий уровень произвольного запоминания и 40% детей - средний уровень.

Явно видно, что в группе преобладает низкий уровень произвольного запоминания. В результате применения методики «Оценка кратковременной памяти» нами были получены следующие результаты: в группе 5 детей имеют низкий уровень образной памяти, 5 детей - средний уровень и нет детей с высоким. В группе нет детей с высоким уровнем вербально-логической памяти, 2 детей - средний и 8 детей - низкий уровень развития вербально-логической памяти (см. рис. 3).

Таблица 5. Характеристика распределения уровней образной и вербально-логической памяти у детей контрольной и экспериментальной группы

Уровень	Результаты
	Образная память	Вербально-логическая память
	Количество	В%	Количество	В%
Высокий	0	0	0	0
Средний	5	50%	2	20%
Низкий	5	50%	8	80%

Полученные результаты можно выразить в процентном отношении:

Рис.3. Уровни развития образной и вербально-логической памяти у учащихся школы 8 вида

Таким образом, как видно из рисунка 3, в группе нет детей с высоким уровнем развития образной памяти, 50% детей имеют низкий уровень и 50% детей - средний уровень развития образной памяти. В группе нет детей с высоким уровнем развития вербально-логической памяти, 20% детей - средний и 80% детей - низкий уровень развития вербально-логической памяти.

Явно видно, что в группе преобладает низкий уровень развития вербально-логической памяти. Кроме того группа характеризуется низким или средним уровнем развития образной памяти.

В результате применения методики «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания» нами были получены следующие результаты: в группе 6 детей имеют низкий уровень развития динамических особенностей процесса запоминания, 4 детей - средний уровень и нет детей с высоким (см. рис. 4).

Таблица 6. Характеристика распределения уровней развития динамических особенностей процесса запоминания у учащихся школы 8 вида

Уровень	Количество
	Количество	В%
Высокий	0	0
Средний	4	40%
Низкий	6	60%

Полученные результаты можно выразить в процентном отношении:

Рис.4. Уровни развития динамических особенностей процесса запоминания у учащихся школы 8 вида

Таким образом, как видно из рисунка 4, в группе нет детей с высоким уровнем развития динамических особенностей процесса запоминания, 60% детей имеют низкий и 40% детей - средний уровень развития динамических особенностей процесса запоминания.

Явно видно, что в группе преобладает низкий уровень развития динамических особенностей процесса запоминания.

Полученные данные были внесены в сводные таблицы и на основе их анализа мы получили данные об общем уровне развитие памяти у учащихся школы 8 вида:

Рис.5. Общий уровень развития памяти у учащихся школы 8 вида

Итак, развитие памяти у учащихся школы 8 вида характеризуется преобладанием низкого уровня развития процессов запоминания.

Итак, проанализировав полученные в ходе эксперимента данные, мы можем сказать, что учащиеся школы 8 вида характеризуются следующими особенностями развития памяти:

1) преобладание низкого уровня непроизвольного запоминания,

2) преобладание низкого уровня произвольного запоминания,

3) преобладание среднего и низкого уровня развития образной памяти,

4) преобладание низкого уровня развития вербально-логической памяти,

5) преобладание низкого уровня развития динамических особенностей процесса запоминания.

Следовательно, наша гипотеза о том, что особенностями развития памяти учащихся школы 8 вида является преобладание низкого уровня непроизвольного и произвольного запоминания, развития образной памяти и развития динамических особенностей процесса запоминания, получила подтверждение.

2.3 Методические рекомендации для педагогов по развитию памяти у умственно отсталых школьников

Все исследователи соотносят развитие памяти с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала.[5]

Вопрос о приемах и способах запоминания был поставлен Л.В. Занковым и А.Н. Леонтьевым. Специальное изучение роли мыслительных процессов при запоминании осуществил А.А. Смирнов. В ряде работ А.А. Янко-Триницкой. Л.С. Геллерштейна, Т.С. Голубевой делается акцент на специальном, методически разработанном научении школьников приемам осмысленного запоминания.

В связи с научением школьников приемам осмысленного запоминания знаний поставлен так же вопрос о значении активного восприятия материала. Оно противопоставляется пассивному, в результате которого при восприятии материала, слушании многое не доходит до сознания, а значит и не запоминается, потому что не становится объектом понимания, обдумывания. А.Н. Леонтьев специально говорил о необходимости иметь в виду "воспитанность восприятия уже младших школьников". В связи с особой ролью восприятия в запоминании знаний оно рассматривается в психологии не только как специфическое явление психики, состоящее в отражении в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на наши органы чувств, но и как один из процессов памяти. [55] Проблема развития памяти во многом связана с исследованиями П.И. Зинченко, посвященными изучению непроизвольного запоминания.

Роль непроизвольного запоминания, постоянно подчеркивают исследователи памяти школьников, выдвигая важнейшую педагогическую задачу - организовать учебную деятельность так, чтобы материал запоминался непосредственно при восприятии содержания учебных текстов без специальной работы над его запоминанием. Путем специальной организации запоминаемого материала во власти учителя, в пределах разумного, т.е. с учетом как возрастных, так и индивидуально - типологических особенностей школьников, использовать структурно - содержательную специфику учебных текстов в целях управления развитием памяти школьников.

Ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили выделенные ими приемы мнемической деятельности, направленные на углубление понимания материала и его запоминания.

Таким образом, изучение мнеиических способностей, анализ литературы по психологии памяти позволяют выделить следующие способы обработки информации:

группировки

опорных пунктов

классификации

систематизации

схематизации

аналогии

перекодирования

ассоциации

повторений

Под смысловой группировкой материала следует понимать разбивку, членение материала на части с выделением главного и существенного в каждой части, смысловая группировка материала требует активной мыслительной работы, которая долина начинаться с установления того, что главное и существенное в содержании изучаемого материала. А.А. Смирнов, выделяя смысловую группировку материала как способ запоминания, считал его наиболее адекватным пониманием процессов запоминания, этот вывод следовал из того, что при запоминании всегда присутствует мыслительная деятельность. [57] Надо всегда помнить, что любой материал можно разделить на части.

Смысловая группировка неразрывно связана с выделением опорных пунктов, углубляющих понимание и облегчающих запоминание материала. Любая информация всегда содержит нечто, что может стать опорой для запоминания. Смысловой опорный пункт - это нечто сжатое, краткое, но служащее опорой какого-то более широкого содержания, замещающее его собой. Опорный пункт - выразитель некоторого общего смысла. Характер участия опорных пунктов запоминания при воспроизведении может быть различным. Припоминание идет по опорным пунктам, когда материал воспроизводится сразу же после запоминания. При отстроченном воспроизведении выделенные в свое время опорные пункты могут и не сыграть особой роли. Однако резко усиливается роль плана [57]. Выделение опорных пунктов - это один из самых популярных способов запоминания. Этот прием блестяще использует В.Ф. Шаталов и С.Н. Лысенкова. Правда, акцент в их работе делается не на развитие мнемических способностей, а на увелечение эффективности запоминания.

Сформулировать суть плана можно в виде кратких опорных конспектов к каждой части. Далее необходимо установить связи между выделенными частями и понять логическую последовательность их расположения. Мыслительная обработка должна завершиться составлениием общего плана расположения учебного материала.

Одной из разновидностей группировки является классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе общих признаков. [57] Роль классификации при запоминании изучалась в ряде работ П.И. Зинченко, Л.Н. Ситникова, Р. Клацки. Как правило, люди не придумывают основания классификации, а сортируют материал по очевидным параметрам. При составлении плана происходит организация более сложных единиц, которые могут быть затем декодированы в первоначальные сообщения.

Систематизация представляет собой процесс выделения составляющих компонентов, которые потом объединяются в единство закономерно расположенных и взаимосвязанных частей. При систематизации надо в первую очередь отметить упорядочение связей между отдельными компонентами. Схематизацию охарактеризовывают как процесс изображения или описание чего-либо в основных чертах запоминаемой информации.

Аналогию рассматривают как установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий, в целом отличных. Аналогии могут быть различными: от поверхностных до сущностных, когда отражаются определяющие функцию предметов или явлений отношения. [57] В процессе обучения необходимо запоминать много определений, правил, формул. В этих случаях нужна точность можно пользоваться приемом аналогии.

Перекодирование - вербализация или проговаривание, называние, представление информации в образной форме. Любой мнемический прием можно рассматривать как перекодирование.

Ассоциации - установление связей по сходству, смежности или противоположности. Образование ассоциаций, обусловленное прежде всего характером запоминаемого материала, ведет к повышению продуктивности памяти. [57] Психика человека так устроена, что любая новая информация помимо нашей воли цепляет, как-то затрагивает старую, уже известную. Процесс ассоциации присущ абсолютно всем людям. Для того, чтобы использовать эту способность для запоминания, достаточно задать ребенку вопрос: что напоминает это слово или рисунок? А напоминать новая информация может о чей угодно. Это будет зависеть от устремлений, опыта, уровня развития, пола ребенка и т.д. Как правило цифры запоминаются в связи с памятными датами (днями рождения, номерами квартир, домов и т.д.), Создание ассоциаций - процесс по-настоящему активный, ассоциации носят иногда необычный характер. Ассоциация по словам Ломоносова "есть душевное дарование с одной вещью, уже представленною, купно воображать другие, как-нибудь с ней сопряженные" [17]

Лурия А.Р. в "Маленькой книжке о большой памяти" описывает исследования памяти И., так испытуемый говорил: "Для меня 2,4,6,5 - не просто цифры. Они имеют форму. 1- это острое число, независимо от его графического изображения, это что-то законченное, твердое... 5 - полная законченность в виде конуса, башни, фундаментальное, 6 - это первая за 5, беловатая, 8 - невинное, голубовато-молочное, похожее на известь" и т.д.

Таким образом, использование ассоциации позволяет не только тренировать память, но и развивать воображение и творческие способности.

Повторение часто становится основным приемом работы в начальной школе. Повторение - это наиболее характерный и значимый способ сохранения информации в начальный период развертывания мнемической деятельности. Повторение присутствует в каждом виде организации информации и, кроме того, может совершаться параллельно с какой-либо обработкой материала. Традиционно повторение как элемент психической деятельности связывалось с памятью и рассматривалось как способ сохранения информации. В случае неразвитости мнемических способностей, трудности материала, дефицита времени и т.д., повторение монет стать доминирующим способом запоминания. Но запоминание путем многократного механического повторения приносит меньше всего пользы.

Перечисленные мнемические приемы представляют собой возможный набор способов организации материала. Очевидно, чем более разнообразными приемами владеет человек, тем более динамична, эффективна его память. Однако часто оказывается полезным изобрести какой-нибудь особый прием, например, придать материалу стихотворную или песенную форму с сохранением смысла и порядка или связать трудно запоминаемые элементы с другими, которые легко запомнить. Продуктивность запоминания зависит от тех условий, которые создаются и учителем и самим учеником. Это: - Сосредоточение внимания. Внимание учеников активизируется, если:

А) мыслительная деятельность сопровождается моторной

Б) объекты, которыми оперирует ученик, воспринимается зрительно

Помимо закономерностей, в психологической науке выделены условия, под влиянием которых поддерживается внимание. К ним относится:

А) интенсивность, новизна, неожиданность, появление раздражителей и контраст между ними

Б) ожидание конкретного события

В) положительных эмоций (12) активность ученика и самостоятельность его деятельности. Запоминаемый материал должен быть объектом деятельности школьников. Чем активнее ученик работает с материалом» тем лучше он его запоминает. Активная содержательная работа над материалом в ряде случаев и при отсутствии осознанной установки на запоминание может привести к прочному усвоении материала. Материал запоминается путем организации действий над ним. Например, установлено, что ученик гораздо лучше запоминает математические формулы в процессе их применения, нежели в результате специального заучивания вне деятельности с ними.