Роль взрослых в формировании эмоций и эмоциональных состояний у детей

Размещено на http://www.allbest.ru

3

Размещено на http://www.allbest.ru

Роль взрослых в формировании эмоций и эмоциональных состояний у детей

Содержание

теория эмоций детский возраст

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

1.1 Физиологические теории эмоций

1.2 Психодинамические (мотивационные) теории эмоций

1.3 Когнитивные теории эмоций

ГЛАВА 2.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ РОЛИ ВЗРОСЛЫХ В ФОРМИРОВАНИИ ЭМОЦИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

2.1 Социализация эмоций

2.2 Общение с взрослыми как средство формирования эмоций и эмоциональных состояний у детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Функционирование и генезис эмоций -- одна из важнейших психологических, философских и педагогических проблем.

В современной психологии неоднозначно рассматривается проблема эмоционального развития детей, по праву признанная одной из самых значимых и дискуссионных. Прежде всего, это связано с альтернативностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях.

В поведенческом подходе речь идет об эмоциональном научении. Динамика научения в этом случае заключается в движении от простых форм научения (привыкания и сенсизитации) к сложным, произвольным, требующим образования понятий и использования навыков классификации. Сложные формы эмоционального научения связаны с возникновением ассоциаций между событиями или раздражителями. Таким путем у ребенка вырабатываются определенные эмоциональные реакции (страх, гнев, печаль, радость) [4,с.57].

Дальнейшее эмоциональное развитие осуществляется в процессе обучения, обусловленного фактором поощрения-наказания за определенные действия. Таким образом, закрепляются произвольные активные действия ребенка -- возникает «оперантное поведение» (Б.Ф. Скиннер). Поведение, в результате которого организм получает нечто, доставляющее удовольствие (конфета, значимая похвала), имеет тенденцию закрепления. Напротив, поведение, завершающееся неприятным результатом (лишение десерта или значимого занятия, осуждение взрослых и сверстников), затормаживается. Процесс научения напрямую связан с эмоциями.

Дошкольное детство Л.И. Божович, А. Валлон, Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, Р. Заззо, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес и др. рассматривают как особо ответственный период в развитии ребенка, когда закладываются основные личностные механизмы, возникает первая модель мира -- система представлений об окружающей действительности, о своих возможностях и отношениях с окружающими людьми. Ряд исследователей детского возраста (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.) указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые этим возрастом уникальные условия, которые не повторятся в дальнейшем развитии детей, и то, что будет «недобрано», наверстать в будущем трудно или вовсе невозможно. Психические состояния дошкольника связаны с деятельностью ребенка. Они служат сигналом успешности-неуспешности овладения деятельностью с одной стороны, а с другой стороны деятельность определяет психические состояния (Е. Волосова, Т.Л. Телегина, М.П. Пигарева). В контексте этих исследований показано, что излишняя интенсивность и длительность состояний детей могут вызывать изменения в организме [24,с.45].

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Роль взрослых в формировании эмоций и эмоциональных состояний у детей».

Объектом нашего исследования является формирование эмоций и эмоциональных состояний у детей.

Предмет исследования - роль взрослых в формировании эмоций и эмоциональных состояний у детей

Цель исследования - выявить и охарактеризовать роль взрослых в формировании эмоций и эмоциональных состояний у детей

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Выявить и охарактеризовать роль взрослых в формировании эмоций и эмоциональных состояний у детей

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

1.1 Физиологические теории эмоций

Ч.Дарвин (1872), один из первых научных исследователей эмоций, связал эмоции человека с соответствующими аффектами и инстинктивными реакциями, наблюдаемыми в животном мире. Он показал общность эмоциональных выражений человека и животных: чувства человека имеют животное происхождение, как и весь человек в целом; раньше мимические выражения эмоций имели определенное приспособительное значение. Важно, что и до, и после исследований Дарвина психологи, изучавшие эмоции человека, приходили к выводу об их несомненной связи с телесными изменениями, причем подчеркивали, что в отличие от когнитивных процессов эмоциональные намного ближе и прочнее связаны с работой нервной системы и с соматическими состояниями. Таким образом, данное направление исследований позволило изучить периферические механизмы эмоций [2,с.17].

В дальнейшем Р.Вудвортс и Г.Шлосберг (середина XX в.) продемонстрировали, что мимические выражения эмоций могут быть достоверно категоризованы и эти категории могут быть точно предсказаны на основе оценок измерений удовольствия-неудовольствия, принятия-отталкивания и расслабления-напряжения. Р. Вудвортс также создал первую в психологии шкалу мимических выражений.

Более полно связь эмоциональных состояний с мышечными усилиями была рассмотрена в теории Джемса--Ланге. Психологи независимо друг от друга пришли к мысли об иннервации эмоциональных процессов мышечными импульсами [11, с. 78]. Авторы утверждали, что физиологические изменения организма первичны по отношению к эмоциональным состояниям, имеют инстинктивную природу. Теория Джемса--Ланге послужила основой для дальнейшего изучения роли периферических факторов в возникновении эмоции (в том числе мимики -- лицевой экспрессии, механизмов кодирования и декодирования эмоций).

Механизмы обратной связи в процессе возникновения эмоций в дальнейшем изучались С. Томпкинсом, Э. Гельгорном и К. Изардом (1980--1990). С.Томпкинс считал, что проприоцептивная (т. е. идущая от проприорецепторов в мышцах лица) обратная связь от мимических реакций трансформируется в осознанную форму и порождает эмоции. Причем дифференцированность эмоциональных переживаний автором объясняется возможностью тонкой дифференциации движений лицевых мышц, а скорость возникновения, протекания и угасания эмоциональной реакции -- подвижностью мышц лица.

К. Изард считает, что определяющую роль в специфике эмоций играют мимические комплексы. В составе эмоции выделяются три компонента: 1) активность мозга и центральной нервной системы; 2) активность поперечной мускулатуры, системы мимической и пантомимической экспрессии и обратной связи от нее в мозг; 3) субъективное переживание. Паттерн мышечных реакций создается проприоцептивными и кожными импульсами, вызываемыми экспрессивной мимической реакцией, и передается человеку как сигнал об определенном эмоциональном состоянии [13,с.45].

О наличии врожденных компонентов мимических реакций говорится и в работах П. Экмана, который выделяет у человека шесть базисных эмоций -- счастье, гнев, страх, печаль, удивление, отвращение, экспрессивные выражения которых являются уникальными.

В рассмотренных выше теориях делается акцент на моторные механизмы функционирования эмоций.

Новый, нейрогуморальный механизм функционирования эмоций был открыт в исследованиях физиологических основ эмоциональных процессов, предпринятых У. Кенноном (1931). Работы У. Кеннона положили начало изучению нейрогуморальных и центральных механизмов эмоций. У. Кеннон приходит к выводу о том, что эмоции являются функцией высших нервных центров, а точнее -- подкоркового центра таламуса. Он также доказал, что типичной эмоции, регулируемой таламусом, присущи свойства рефлекса. Она является врожденной, быстро вспыхивающей и полезной по отношению к определенной категории импульсов.

В экспериментальных работах Ф. Барда (1950), поддержавшего мнение У. Кеннона, подробно исследованы нервные и подкорковые механизмы эмоций. Данная концепция в психологии получила название таламическая теория Кеннона--Барда. Таламическая теория Кеннона--Барда и теория Джемса--Ланге считаются конфликтующими моделями, характеризующими переживание эмоций и различающимися по своему акценту на периферические или центральные физиологические механизмы эмоций.

На основе анализа нейрофизиологических механизмов эмоций, описанных в психологических теориях, можно увидеть, что в формировании целостной эмоциональной реакции ведущую роль не может играть какая-либо одна мозговая структура. Целостно-эмоциональная реакция не может быть «запущена» активацией отдельной структуры (М.М. Хананашвили, 1972). Также экспериментально доказано взаимодействие корковой и подкорковой деятельности в организации целостно-эмоциональной реакции (работы К.Х. Прибрама).

Для понимания психофизиологической природы эмоции также имеет значение рассмотрение вопроса о функциональной асимметрии мозга. В.Л. Делегин показал, что временное отключение левого полушария электросудорожным ударом тока вызывает ухудшение эмоционального состояния «правополушарного» человека; также показано, что положительные эмоциональные состояния сопровождаются усилением альфа-активности в левом полушарии, а отрицательные -- усилением альф а-активности в правом полушарии и дельта-колебаний в левом полушарии.

Е.Д. Хомская также предполагает, что существуют две автономные эмоциональные системы: положительного и отрицательного эмоционального реагирования. Система положительного эмоционального реагирования связана с левым полушарием, отрицательного с правым. В норме эти системы находятся в реципрокном взаимодействии.

1.2 Психодинамические (мотивационные) теории эмоций

Каждое конкретное действие не совершается человеком только из-за сиюминутного желания, а определяется целым комплексом его потребностей и ценностей, привычками и опытом и т.д. Однако сам субъект всю сложную совокупность факторов, детерминирующих его поведение, не отражает. Он отчетливо переживает лишь эмоциональные побуждения, возникающие при этом, ими он и руководствуется. Именно этот факт и лежит в основе понимания того, что эмоции сами по себе мотивируют поведение (В.К. Вилюнас). В психодинамических теориях эмоций отражены взгляды исследователей на то, каким образом эмоции работают как мотивационный компонент динамических реакций человека. Представим наиболее значимые теории, разработанные в рамках данного направления [21,с.37].

В трехмерной концепции чувств В.Вундта проблема переживаний, в отличие от имевшихся в конце XIX в. подходов к природе эмоции, была представлена особым образом. Сфера сознания, описываемая эмоциями, по мнению Вундта, количественно выражается измерениями удовольствия-неудовольствия, расслабления-напряжения и спокойствия-возбуждения. Таким образом, по мнению автора, все эмоции обладают определенной характеристикой, которая влияет на особенности мотивации. Эмоция концентрирует в себе личностное содержание мотивации, поэтому через эмоции человек может осмысливать происходящее и регулировать свою деятельность, поэтому эмоция выполняет две основные функции -- смыслообразующую и регулятивную.

Подход к эмоциям с точки зрения мотивационных детерминант в начале XX в. был научно обоснован в работах Э. Клапареда и 3. Фрейда.

Открытие швейцарского психолога Э. Клапареда, выделившего ведущие эмоции (направленные на мотивационно значимые явления) и производные (развивающиеся из ведущих), имело огромное значение для дальнейших исследований эмоций. Согласно Клапареду, производные (вторичные) эмоции возникают преимущественно в ситуациях, затрудняющих приспособление, при невозможности адекватного поведения. Таким образом, производные эмоции являются по своей природе негативными. Ведущие эмоции (первичные) регулируют состояния человека, связанные с мотивацией, являются постоянными и связаны с личностью человека.

Основой психодинамической традиции в психологии и психиатрии стал взгляд З.Фрейда, который показал важность в человеческом существовании некогнитивных феноменов, или «аффектов», понимаемых им как мотивационные переменные. Фрейд подчеркивал бессознательный характер эмоций и их связь с физиологическими коррелятами. Он полагал, что низкий уровень возбуждения нервных элементов в глубине мозга вызывает подсознательное чувство дискомфорта; переданное в кору, это чувство может возбудить потребность во взаимодействии с внешним миром (еда, секс). [14,с.117]

В работах У. Мак-Дугалл также говорится о связи эмоций с ситуацией, в которой протекает деятельность субъекта. Главная идея Мак-Дугалл состоит в том, что он ограничил класс производных эмоций теми переживаниями, которые обобщенно могут быт названы эмоциями успеха-неуспеха.

В мотивационной теории эмоций Р.У.Липпера эмоции характеризуются как мотивы, так как, по мнению автора, оказывают на организм человека то же фундаментальное влияние, что и мотивы физиологического происхождения. Липпер рассматривает физиологические и эмоциональные мотивы. Р.У.Липпер, а также такие психологи, как Л.И. Петражицкий, В. Вундт, Н.Я. Грот, отделяли побуждающие переживания от эмоций, но при этом считали эмоциональные переживания звеном в развитии процессов мотивации.

П. Экман предложил нейрокультурную теорию эмоций, с точки зрения которой у человека имеются базисные эмоции, переживание и способы выражения которых не зависят от культуры и связаны с неконтролируемыми реакциями. Социально обусловленная маска, принятая в том или ином социуме, позволяет человеку выразить то или иное эмоциональное состояние для других людей или маскирует базисные эмоции. Поэтому после генетически заложенной неконтролируемой реакции в динамике эмоционального выражения человек использует социально заданный способ, причем в разных социальных группах в зависимости от традиций данные способы различаются вплоть до совершенно противоположных.

К. Изард признает за эмоциями функцию детерминант поведения в широком диапазоне. Эмоции рассматриваются и как личностные процессы, придающие смысл и значение человеческому существованию.

Эмоции, с точки зрения Изарда, представляют собой трехуровневый процесс, который включает: 1) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоций; 2) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма; 3) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности те, которые отражаются на лице [13,с.97].

Таким образом, эмоция имеет нейрофизиологический, нервно-мышечный и феноменологический аспекты. На нейрофизиологическом уровне эмоция определяется по электрохимической активности нервной системы. На нервно-мышечном уровне эмоция -- это мимическая и пантомимическая деятельность, висцерально-эндокринные или голосовые реакции. На феноменологическом уровне эмоция проявляется как переживание, имеющее непосредственную значимость для субъекта. Переживание эмоции может создать в сознании процесс, совершенно независимый от познавательных процессов. К. Изард также приходит к идее о связи эмоций и переживаний, которые являются непосредственным отражением эмоции в субъективном мире личности. И в этом он идет за трехмерной концепцией чувств В.Вундта.

Таким образом, мы видим, что авторы, рассматривающие мотивационные аспекты в эмоциях, считают эмоции и мотивы двумя взаимосвязанными процессами, механизмы которых не имеют принципиальной разницы. При этом стоит отметить, что некоторые авторы даже отстаивали необходимость единой интерпретации мотивационных и эмоциональных явлений.

Специфика отношений между мотивацией и эмоциями может быть охарактеризована с позиции С.Л.Рубинштейна, который определяет эмоции как субъективную форму существования потребностей или мотивации [23,с.97]. Таким образом, эмоции принимают активное участие в деятельности субъекта и при этом не отождествлены с мотивацией. Эмоциональные переживания, «являясь субъективной формой существования мотивации, ...представляют собой лишь итоговую, результативную форму ее существования, не отражающую всех тех процессов, которые подготавливают и определяют появление эмоциональных оценок и побуждений» (В.К.Вилюнас, 1976).

1.3 Когнитивные теории эмоций

В данной группе теорий рассматривается вопрос о взаимосвязи эмоций и когнитивных процессов. Направление имеет свои основания еще в теории Б. Спинозы, который в работе «Этика» высказал мнение о том, что любая эмоция -- «это знание плюс отношение»; отношение возникает на основе знаний, т.е. когнитивный компонент предшествует эмоциональной реакции. Эмоции возникают в процессе непосредственной деятельности и отражают изменения в вероятности удовлетворения потребностей как оценка данной ситуации (при этом значимую роль имеют эмоции успеха-неуспеха). Процесс оценки имеет когнитивную природу.

Экспериментальное изучение когнитивных детерминант в эмоциональных процессах начато с работ Н.Я. Грота, который одним из первых рассмотрел связь эмоций с психическими процессами, а также с развитием нравственности и свободы воли личности.

Когнитивное направление в теориях эмоций разрабатывалось и такими психологами, как С. Шехтер, Е. Сингер, П.В. Симонов, Р.С. Лазарус, Ж.П. Сартр. Позиции ученых отличаются взглядами на место эмоций в познавательной деятельности, их роли в процессах адаптации и связи с мотивационными составляющими.

В когнитивной теории С.Шехтера эмоция определяется как «недифференцированное возбуждение плюс знание». На его взгляд, физиологическое состояние, лежащее в основе эмоции, одно и то же для всех эмоций, а качественные особенности эмоций -- Результат оценки ситуации. То есть переживание эмоции зависит от двух факторов: 1) автономного возбуждения; 2) когнитивной интерпретации этого возбуждения [24,с.57].

С. Шехтер, а затем и Е. Сингер также считали, что эмоции и мотивация не имеют между собой связи: мотивация задается извне, эмоция -- изнутри. В данной позиции мы можем увидеть отголоски философского отношения к проблеме эмоций.

Р.С. Лазарус (1968) рассматривает эмоцию как ответ организма в тех исключительных случаях, когда на основе когнитивных процессов индивид делает заключение о наличии угрозы и невозможности ее избежать. Выделяются три типа категорий эмоционального ответа: когнитивный, экспрессивный и инструментальный. Когнитивные ответы (эмоции) в основном синонимичны защитным механизмам, таким, как подавление и проекция. Экспрессивные ответы рассматриваются в основном как мимические выражения лица, а инструментальные включают символы, средства или обычаи.

В теории П.В. Симонова эмоция связывается с количеством получаемой информации. Психолог считает эмоцию результатом когнитивной оценки ситуации. Таким образом, эмоциональная сфера выполняет особую роль в ориентировке человека в ситуации. Симонов охарактеризовал эмоцию как отражение мозгом человека и животного какой-то актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и индивидуального опыта.

Таким образом, мы видим, что многие представители рассматриваемого теоретического направления в изучении эмоций, говоря об их когнитивной функции, оставляют в стороне их связь с личностными качествами человека. При этом считается, что эмоции появляются под влиянием физиологически возбуждающей ситуации, ее оценки и отношения субъекта к этой ситуации.

С.Л. Рубинштейн (1957) подчеркивает синтезирующую функцию эмоций, выдвигая «принцип панэмоциональности»: целостный акт отражения «всегда... включает единство двух противоположных компонентов -- знания и отношения, интеллектуального и аффективного... из которых то тот, то другой выступает в качестве преобладающего» [23,с.79]. Его взгляд еще раз подтверждает роль когнитивных элементов в эмоциональных процессах, с одной стороны, а также единство эмоций и когнитивных психических процессов в психической деятельности, с другой стороны.

Таким образом, исследуя связь эмоций и познавательных процессов, роль когнитивных элементов в эмоциональных процессах, ученые приходят к мысли о том, что эмоциональная сфера является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ РОЛИ ВЗРОСЛЫХ В ФОРМИРОВАНИИ ЭМОЦИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

2.1 Социализация эмоций

Отечественная психология рассматривает преимущественно социальное направление развития содержания эмоций. В основе отечественного подхода лежит положение о том, что развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов. Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.

Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденное и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения. Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание -- он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании. С 6 мес. ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери). К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии» (Г.М. Бреслав, 1990).

В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои. А.В. Запорожец так описывает данное новообразование: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к эффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной» [2,с.56].

Децентрация рассматривается отечественными исследователями как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. В основе эмоциональной (аффективной) децентрации лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме. Данный факт определяет различия в функционировании интеллектуальной (когнитивной) и эмоциональной (аффективной) децентрации.

На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний -- сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях.

Сопереживание -- переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.

Сочувствие -- переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.

Содействие -- комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

Данный комплекс социальных переживаний многие исследователи определяют как различные формы протекания эмпатийных переживаний (В.П. Юсупов, 1993). Определенное значение трех ведущих социальных переживаний позволяет интерпретировать эмпатию как продукт социализации личности. Понятие «социализация» включает в себя освоение культуры человеческих отношений, социальных норм, видов деятельности, ролей, форм общения. Отсюда содержательная сущность эмпатии определяется специфическими способами освоения культуры человеческих отношений, основанными на эмоциональном принятии и осознании переживаний другого человека. Таким образом, мы можем рассматривать эмпатию как «постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека» [22, с.66].

Данное определение наиболее близко к пониманию вчувствования как вида познания сущности предмета или объекта (Т. Липпс) и отвечает введенному Э.Титченером классическому понятию эмпатии.

В итоге тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства можно обозначить следующим образом.

Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников. В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.

В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения со взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т.е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).

Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания [22,с.57].

Содержание эмпатийного реагирования в этом возрасте определяет характер мотивации личности. Так, некоторые отечественные экспериментальные исследования подтверждают, что при эгоистической направленности ребенка в общении при удовлетворении потребности в собственном благополучии эмпатия проявляется как сопереживание. В случае альтруистической направленности при удовлетворении потребности в благополучии другого -- как сочувствие (А.Д. Кошелева, 1985).

Мотивационно-потребностная обоснованность эмпатических проявлений у детей старшего дошкольного возраста ведущая с точки зрения отечественной психологии, но не единственная. На основе этологических исследований эмпатического дистресса как непроизвольного реагирования на болезненные эмоциональные состояния другого в раннем возрасте М. Хоффман выделил симпатический дистресс как осознанную эмоциональную реакцию сочувствия. «Симпатический дистресс» обусловлен собственным эмоциональным опытом негативных переживаний и формируется между 6 и 9 годами (младший школьный возраст).

Проявление эмпатии у детей зависит от многих психологических, психофизиологических, психосоциальных факторов: степени близости с объектом эмпатии и частоты общения с ним (родство, знакомство), интенсивности стимула эмпатии (боль, слезы), предшествующего эмпатийного опыта (Л. Мерфи, 1937); индивидуальных особенностей темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамических качеств личности; установок и требований социально-культурного окружения.

2.2 Общения с взрослыми как средство формирования эмоций и эмоциональных состояний у детей

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях с взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается) большинством западных и отечественных психологов. Однако общение с взрослыми выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и т.д.) лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации - адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в теориях социального научения), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Ж. Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу [6,с.34].

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [5, с.45].

Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения с взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры и только он может передать ее ребенку. Однако процесс интериоризации внешних средств рассматривался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек.

Таким образом, общение обслуживает нужды совместной деятельности и определяется ими. При этом в теоретических рассуждениях как бы опускается тот факт, что само общение предшествует совместной деятельности. Младенец воспринимает обращенность взрослого и выражает свое отношение к нему задолго до выделения и, соответственно, познания предметных характеристик взрослых (а тем более своих) и даже до того, как он начинает различать самих взрослых. (Известно, что различение взрослых происходит только в 4-5 мес, в то время как общение складывается уже к началу второго месяца [15,с.44]. Так что потребность в другом человеке вряд ли можно объяснить стремлением к познанию и оценке его (и себя).

Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра- в интропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому, что:

для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания [3,с.37].

Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми:

экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течение первых двух месяцев жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.

предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.

В случае недостаточности контактов со взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийные случаи К. Гаузера и др.) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства [14,с.87].

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исключительной зависимостью человека от других людей. Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символически (или иначе) «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого. Здесь соединяются ин-териоризационные и экстраризационные механизмы идентификации. Именно во взаимодействии эти механизмы идентификации дают человеку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества. Идентификация с другими не растворяет человека в социуме, так как она существует в неразрывном единстве с обособлением.

В дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и проч. Включенность механизма идентификации-обособления в детскую активность в общении открыта наблюдению, она не замаскирована никакими внешними приемами. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком или персонажем сказки (истории, рассказа), то отринуться от него в негодовании.

Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тонкими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемо используемой техникой общения. Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуатировать их в общении в корыстных целях. Однако, конечно, эти механизмы служат прежде всего открытому социальному взаимодействию [9,с.27].

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения -- деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными -- мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные [11,с.45].

Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем -- в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На протяжении дошкольного детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.

Итак, деятельностный подход характеризуется следующими представлениями о ходе индивидуального эмоционального развития.

Эмоции в процессе онтогенеза проходят путь прогрессивного развития.

Деятельность -- основа эмоционального развития.

Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности.

Онтогенез эмоций рассматривается в неразрывной связи общим ходом психического развития.

На развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание).

Социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [6].

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию;

оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому, что:

1) для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

2) при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

3) взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

4) ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вейтен У. Теории эмоций // Общая психология: Тексты: В 3 т. -- Т. 2: Субъект деятельности. -- Книга 1 / Отв. ред. В.В. Петухов. -- М., 2002.

2. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. -- М., 1976.

3. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 1979г.

4. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984г.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М., 1985.

6. Гельгорн Э., Луфтборроу Дж. Психофизиология эмоций. -- М., 1985.

7. Гершон Бреслав. Психология эмоций. М., «Академа», 2004;

8. Головеп Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2002.

9. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -- М., 1993.

10. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987.

11. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика. 1984г.

12. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986

13. Изард К. Психология эмоций. -- СПб., 2000.

14. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., «Питер», 2002;

15. Кэрролл Э. Психология эмоций. СПб., «Питер», 2000;

16. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

17. Люблинская А.А. Детская психология. М.:1971г. с. 200-234.

18. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Педагогика. 1985.

19. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М.: просвещение. 1964.

20. Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Фаликман. -- М., 2002.

21. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1984.

22. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -- М., 1979.

23. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999

24. Шерер К.Р. Эмоция. //Перспективы социальной психологии//. М., ЭКСМО, 2001.

25. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Педагогика. 1978.

26. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.

27. Якобсон П.М. Психология чувств. -- М., 1958.

Размещено на Allbest.ru