1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Соціально-психологічні аспекти девіантної поведінки дітей молодшого шкільного віку

План

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади дослідження девіантної поведінки молодших школярів

1.1 Поняття девіантної поведінки та причин її виникнення. Види девіантної поведінки

1.2 Теоретичні розробки вітчизняних вчених щодо причин і проявів девіантної поведінки

Розділ 2. Емпіричне дослідження психологічних та соціальних факторів формування девіантної поведінки молодших школярів

2.1 Вплив батьківського ставлення до дитини

2.2 Проблеми розвитку самоцінності дитини

Висновки

Література

Додатки

Вступ

Демократизація і гуманізація національної школи зумовлюють актуальність проблем морального виховання учнів. У сучасних умовах розбудови Української держави особливого значення набуває проблема створення такої виховної системи, яка б забезпечувала формування особистості нового типу, особистості з високим рівнем духовності та культури, вмінням творчо мислити, гнучко реагувати на зміни в оточуючій дійсності й самій створювати їх.

Разом з тим наявність несприятливих соціально-педагогічних обставин, негативних соціальних умов веде до педагогічної занедбаності, моральної деградації, неадекватності поведінки дитини нормам тієї системи суспільних відносин, у яку вона включаються в міру свого соціального становлення.

У зв'язку з темою даної курсової роботи у центрі уваги знаходиться молодший шкільний вік.

Перехід до навчання в школі - кризовий момент розвитку дитини, підкреслюють фахівці NIDA [9], успішне проходження якої може стати як захисним фактором, так і фактором ризику формування в неї девіантної поведінки.

Я вважаваю, спираючись на компетентну думку вчених (С.Карпенчук, Б.Блум, Д.Кратковол, Д.Унадзе, В.Бехтерев, К.Абульхенова-Славська та інші), що ефективному здійсненню профілактики девіантної поведінки учнів початкової школи буде сприяти профілактична діяльність засобами інтерактивних технологій. У процесі їх впровадження розвиток особистостівідбувається під час взаємодії школяра з іншими людьми в системі безпосередніх комунікацій, при яких забезпечується активність особистості, а також її контроль над власною активністю у відповідності із соціальними нормами, ролями і установками партнерів по взаємодії.

Виходячи з того, що профілактична практика, на думку Р.Овчарової, має забезпечувати розвиток та вдосконалення особистості дитини і як наслідок - залишати слід на її особистісних сферах [6], організована нами профілактична діяльність включає в себе два взаємозалежні основні напрямки роботи: розвиток у молодших школярів особистісних сфер та формування й розвиток їхнього морально-психологічного здоров'я.

Беручи до уваги результати теоретичних і практичних досліджень низки науковців (А.Маслоу, К.Роджерс, Л.Хьелл, Д.Зиглер, Д.Ісаєв, І. Бех, М.Дригус, І. Каїров, І. Мар'єнко, Ж.Піаже, Л. Кольберг, С.Якобсон, Є.Суботський та ін.), які займались проблемою розвитку і формування морально-психологічного здоров'я особистості, нами були виділені кілька структурних компонентів морально-психологічного здоров'я молодших школярів, а саме:

- розвиток та формування довільної поведінки;

- рольовий розвиток і вироблення соціально-комунікативних навичок; креативності;

- виховання моральної свідомості молодших школярів.

Те, як дитина справляється зі своїми шкільними обов'язками, успіх або неуспіх у навчальних справах має для неї гостре афективне забарвлення, тому розвиток та формування афективної (ціннісно-емоційної сфери) є одним з пріоритетних завдань на шляху забезпечення морально-психологічного здоров'я з метою профілактики девіантної поведінки учнів початкових класів.

Позитивну роль формування емоційно-ціннісної сфери у розвитку особистості відзначали видатні педагогі-гуманісти: Я.А.Коменський, М.Монтессорі, И.Песталоцці, Ж.Ж.Руссо, С.Френе, Р.Штайнер, К.Ушинський, Г.Ващенко, С.Русова, В.Сухомлинський, які вказували на значення розвитку цієї сфери учнів молодших класів: „Нічого немає в розумі, чого б не було в почуттях", - вважав Я.А.Коменський. „Вправи почуттів і пальців потрібні у той віковий період, коли діти жадібно шукають вправи такого типу", - стверджувала М.Монтессорі.

Аналізуючи цю проблему, потрібно брати до уваги положення та результати експериментальних досліджень Т.Антоненко, Н.Дмитракової, А.Ільїної, О.Коберника, М.Коробиницької, Т.Лаврентьєвої, К.Радіної, М.Суботи та ін. Психологічний аспект проблеми висвітлюється у працях Б.Ананьєва, Л.Виготського, В.Вілюнаса, О.Запорожця, Н.Лейтеса, О.Леонтьєва, Г.Костюка, С.Рубінштейна, П.Симонова, Г.Шингарова та інших.

Актуальність проблеми у її теоретично-прикладному аспекті та проблеми шкільної практики зумовили вибір теми курсової роботи "Соціально-психологічні-аспекти девіантної поведінки дітей молодшого шкільного віку".

Об'єкт дослідження - девіантна поведінка дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження.

Предметом дослідження даної курсової роботи є соціально-психологічні особливості девіантної поведінки молодших школярів.

Мета дослідження.

Мета дослідження полягає в теоретичному та емпіричному розгляді проблеми девіантної поведінки у молодших школярів, в корекційно-методичному плануванні роботи з ними в умовах навчального закладу.

Методи дослідження:

Ш метод теоретичного моделювання;

Ш спостереження;

Ш психолого-педагогічний експеримент;

Ш анкетування;

Ш метод експертних оцінок;

Ш методи математичної статистики;

Ш порівняльний метод.

Аналіз поглядів науковців (І.Бех, О.Киричук, О.Кононко, В.Котирло, Я.Неверович, І.Додонов, В.Семиченко та ін.), які на основі вивчення емоцій і почуттів розкрили сутність поняття емоційно-ценнісної сфери, дозволяє визначити цю сферу як емоції, особливі психічні процеси і стани, пов'язані з потребами і мотивами учнів, і почуття як стійкі емоційні ставлення до тих чи інших явищ і відображення емоційно-ціннісної сторони духовного світу особистості, що розвивається.

Ця сфера, вважає Д.Кратковол, міцно пов'язана з моральним вихованням особистості і покликана формувати інтереси, нахили, переживання тих чи інших почуттів, ставлень, усвідомлення і виявлення їх у практичній діяльності [4].

Розділ 1. Теоретичні засади дослідження девіантної поведінки молодших школярів

1.1 Поняття девіантної поведінки та причин її виникнення. Види девіантної поведінки

У наслідок різноманітних причин духовного, економічного, політичного характеру в суспільстві завжди є люди з девіантною поведінкою.

Девіантна поведінка - це поведінка, що відхиляється від прийнятих у суспільстві якісно-нормативних стандартів.

Наприкінці ХІХ і початку ХХ ст. Були поширені біологічні і психологічні трактування причин девіації. Італійський лікар Цезаре Ломброзо вважав, що існує прямий зв'язок між злочинною поведінкою і біологічними особливостями людини. Особливе значення він додав рисам обличчя. Американський лікар і психолог Віл'ям Шелдон підкреслював важливість будови тіла. Прихильники психологічного трактування повязували девіацію з психологічними рисами ( нестійкістю психіки, порушенням психологічної рівноваги). Розгорнуте соціологічне пояснення девіації вперше дав Е.Дюркгейм. Він пропонує теорію аномії, яка розкриває значення соціальних і культурних факторів. За Е.Дюркгеймом, основною причиною девіації є аномія, буквально „відсутність регуляції", „безформність".

Поняття девіації в соціальну систему ввів французький соціолог Е.Дюркгейм, вивчаючи такий вид девіантної поведінки як самогубство. Проявами цього типу поведінки є правопорушення, злочини, наркоманія, проституція, алкоголізм. Е. Дюркгейм вважає девіацію настільки природною, як конформізм ( повне прийняття цілей суспільства і способів їх досягнення).

Типи поведінки (за Р.Мертоном)

Девіантна поведінка

Позитивна девіація	Негативна девіація	Основні форми
· Самопожертвуваня · Надпрацездатність · Героїзм	· Тероризм · Крадіжки · Суїцид	· Злочинність · Пияцтво та алкоголізм · Наркоманія · Проституція · Гомосексуалізм · аномія

Основні види ( за Р.Мертоном)

Конформізм - повне прийняття цілей суспільства і способів їх досягнення;

Інноваційна - людина визнає цілі суспільства, але намагається реалізувати їх новими, нетрадиційними засобами ( рекет, крадіжка, зловживання);

Ритуалізм - людина не визнає суспільні цілі та цінності, однак дотримується прийнятих „правил гри", діє у відповідності до суспільних уявлень про припустимі засоби досягнення цілей.

Ескейпізм (ретритизм) - відхід, втеча людини від соціальної дійсності, людиною не визначаються ні цілі, ні засоби їх досягнення ( анархія, наркоманія, бродяжництво).

Бунт - відкидаючи суспільні цінності, цілі та засоби їх реалізації людина активно їм протидіє, прагне замінити їх новими ( тероризм, радикалізм).

Слід розуміти позитивну і негативну девіацію.

У періоди коли суспільні відносини зазнають суттєвих трансформацій, у кризові моменти розвитку суспільства, прояви девіантної поведінки збільшуються.

В дослідженнях девіантної поведінки значне місце відводиться вивченню мотивів, причин та умов, які сприяють її розвитку, можливості попередження та подолання.

В походженні девіантної поведінки особливо велику роль відіграють:

– дефекти правової та моральної свідомості

– потреби особистості

– особливості характеру

– емоційно-вольової сфери.

Непротиправна девіантна поведінка також значною мірою визначається недоліками виховання, які призводять до формування більш чи менш стійких психологічних якостей, які сприяють скоєною аморальних вчинків. Перші прояви девіантної поведінки іноді спостерігаються в дитячому та підлітковому віці та пояснюються:

– відносно низьким рівнем інтелектуального розвитку

– незавершеністю процесу формування особистості

– негативним впливом сім'ї та найближчого оточення

– залежністю підлітків від вимог групи та прийнятих в ній ціннісних орієнтацій.

Девіантна поведінка у дітей нерідко служить засобом самоствердження, виражає протест проти дійсності або уявної несправедливості дорослих. Девіантна поведінка може поєднуватись з достатньо добрим знанням моральних норм, що вказує на необхідність формування у відносно ранньому віці моральних звичок. В тих випадках, коли девіантна поведінка пов'язана з психічними захворюваннями, для його корекції потрібні не тільки педагогічні, але й лікувальні засоби .

У вузькому розумінні, девіантна поведінка - це категорія юридичної психології, синонім правопорушень і делінквентності. Але у вченні про діяльність вона має чотири види:

1) делінквентна

2) наслідок захворювання

3) наслідок поганої адаптації до екстремальних умов

4) наслідок гіперздібностей .

І.С. Кон каже, що оцінка будь-якої поведінки завжди має на увазі її порівняння з якоюсь нормою. Девіантна поведінка, за словами Кона -- це система вчинків, які відхиляються від загальноприйнятої норми, ( наприклад, норми психічного здоров'я, права, культури чи моралі).

Девіантна поведінка поділяється на дві великі категорії.

– По-перше, це поведінка, яка відхиляється від норм психічного здоров'я, яка має явну або скриту психопатологію.

– По-друге, це антисоціальна поведінка, яка порушує якісь соціальні та культурні норми, особливо правові. Коли такі вчинки порівняно незначні, їх називають правопорушеннями, а коли серйозні та караються в кримінальному порядку -- злочинами.

1.2 Теоретичні розробки вітчизняних вчених щодо причин і проявів девіантної поведінки

Оновлення педагогічного процесу на основі концепції загальноосвітньої національної школи України потребує істотної зміни всієї системи народної освіти. Між тим організаторсько-педагогічна культура всіх працівників народної освіти, як і інші уявлення про професійні функції, зміст і форми їх роботи, формувалася в умовах авторитарної системи управління навчанням та вихованням підростаючих поколінь. У відповідності з нормативними документами про школу, які до недавнього часу служили для педагогів єдиним "керівництвом до дії", професійні обов'язки вчителів, вихователів, як правило, зводились до планування виховної роботи з учнями за наперед заданими трафаретами виконання запланованих заходів і ведення звітно-облікової документації. Формалізм у вихованні школярів найбільшою мірою проявився в тому, що "продукти паперотворчості" всіх учителів були головною оцінкою діяльності школи. За таких умов робота вчителів, вихователів зводилась до ретельного виконання наказів, інструкцій та "вказівок зверху", її результати з усією очевидністю проявляються тепер у численних порушеннях дітьми моральних і правових норм, їх причетністю до таких асоціальних явищ, як жорстокість, бандитизм, наркоманія, алкоголізм, проституція, грабіжництво, самогубство тощо [14, 3].

Велику шкоду у вихованні молодого покоління наносить байдуже ставлення до сімейних стосунків. Щорічно в Україні розпадається понад 180 тис. сімей. У неповних сім'ях виховується 146 тис. дітей. На обліку в міліції понад 17 тис. батьків, які злісно ухиляються від виховання дітей. За останні два роки загострилась проблема підліткової злочинності. Вона зросла майже на 28 %, багато неповнолітніх ніде не працюють і не навчаються. В країні майже 95 тис. дітей-сиріт, переважна більшість з яких перебуває під опікою, інші - в школах-інтернатах, дитячих будинках та будинках дитини. Це діти не тільки алкоголіків, наркоманів та позбавлених волі, а й ті, батьки яких загинули в результаті стихійних лих і катастроф, а також під час виконання службових та інтернаціональних обов'язків.

Усе це потребує прийняття реальних рішень, удосконалення суспільних відносин та поліпшення матеріальних умов життєдіяльності людини, що виступають як провідні фактори формування всебічно розвиненої особистості. У підготовці будівників нового суспільства виключна роль відводиться загальноосвітній школі, сім'ї, громадськості [14, 5].

Потреби сьогодення передбачають також раціональне використання методів та прийомів педагогічного впливу на учнів, у тому числі комплексного підходу, демократизації та гуманізації народної освіти.

Основою виховання особистості є система реальних стосунків та діяльності, в яку вона включена, подолання негативної поведінки молодших школярів. Разом з тим слід підкреслити, що процес попередження правопорушень має і ряд специфічних моментів. Антисуспільні погляди, направленість та поведінка дорослої людини - це, як правило, якості сформованої особистості. Коли ж ми говоримо про дітей, то маємо справу з особистостями, які ще тільки формуються, а тому - з питанням про зародження деяких первинних негативних рис і якостей особистості, з поняттями правильного виховання людини та попередження відхилень у моральному розвитку особистості, в її свідомості та поведінці. Це протиріччя торкнулося всіх категорій працівників освіти. Його подолання ускладнюється тим, що проблема педагогічної творчості недостатньо досліджена в теоретико-методичному плані і не знайшла ще належного висвітлення в літературі. Однак широке коло досліджень у галузі виховання педагогічне занедбаних дітей та дітей-правопорушників проводилося педагогами, юристами, соціологами, філософами, психологами, медиками (М.О. Алемаскіним, Б.Г. Ананьєвим, Г.Г. Бочкарьовою, Т.В. Драгуновою, Д.І. Зотовим, Л.К. Керімовим, А.І. Кочетовим, І.С. Дьоміною, В.А. Парфьоновим, Е.І. Драніщевою, С.Ш. Зіганшиним, Г.А. Умановим, Ф.І. Юрченком, В.М. Обуховим, В.П. Шевченком, Є. І. Пєтуховим, М. М. Фіцулою, В. Г. Слюсаренком та ін.) [14, 7].

Вагомий вклад у вирішення цієї проблеми вносити спеціальні школи-інтернати та училища, створені В Україні в 1964 р. Головні завдання цих навчальних закладів полягають у тому, щоб озброїти згаданих дітей необхідними знаннями основ наук і навичками, перевиховати і виховати з них суспільне корисних громадян, подолати, педагогічну занедбаність, проводити профілактичну роботу під час перебування їх у спеціальній школі-інтернаті.

Пошук найефективніших заходів ранньої профілактики правопорушень молодших школярів став головною метою триєдиного соціального інституту (школи, сім'ї, громадськості). Особливу увагу слід приділяти роботі з учнями молодшого шкільного віку, яка, на думку багатьох психологів (Я. Коломийського та ін.), відіграє винятково важливу роль в адаптації до соціальних умов взагалі і до шкільного життя безпосередньо.

Досить складно забезпечити одну з головних умов Організації ранньої профілактики - своєчасне розпізнання початкових відхилень у моральному розвитку особистості, які можуть за певних обставин призвести до серйозних порушень моральних і правових норм. Визначити неблагополуччя в моральній сфері - завдання не з легких, оскільки процес виникнення моральної деформації формування носить прихований характер. Тому склалася, ситуація, за якої вчителі, вихователі глибоко усвідомлюють, що працювати по-старому далі не можна, а до роботи в нових умовах чимало педагогів не готові.

Традиційна система організації навчально-виховного процесу в школі з властивим їй усталеним розподілом посадових обов'язків між педагогами сформувала у свідомості освітян стереотипне уявлення про те, що вчитель навчає школярів, а вихователь (класний керівник) виховує їх. Таке уявлення суперечить ідеї органічної єдності процесів навчання та виховання, їх взаємозв'язку. Цю ідею можна сформулювати так: "Не існує навчання без виховання, так само, як не існує виховання без навчання".

Справді, кінцева мета виховання школяра полягає в тому, щоб сформувати в нього стійку звичку дотримуватись у своїй діяльності та поведінці прийнятих у суспільстві правових норм та загальновизнаних принципів моралі. Досягти цього можна лише тоді, коли і виховні цілі та завдання, що їх ставить перед собою педагог, відповідають потребам та інтересам вихованців, тобто коли він сам прагне досягти певного виховного ідеалу і хоче бути вихованою людиною.

Життя підтвердило, що велику складність у розв'язанні завдання раннього запобігання відхиленням у моральному розвитку в поведінці школярів становить незадовільна підготовка педагогів до роботи в екстремальних умовах. І особливо це стосується молодих учителів [14, 8].

Демократизація і гуманізація нашого суспільства, його моральне і культурне оновлення, політичне та економічне вдосконалення потребують підвищення майстерності всіх ланок навчально-виховного процесу. У період перебудови збільшилась також увага школи, сім'ї, громадськості до негативних явищ у шкільному середовищі, визначились конкретні шляхи подолання прорахунків у моральному вихованні та навчанні підростаючого покоління. Саме перебудова системи народної освіти, розвиток демократичних принципів управління, гуманізація загальноосвітньої школи дадуть змогу вирішити ці завдання.

У центрі уваги педагогічної громадськості стоїть питання про виховання творчого ставлення особистості до праці, поваги до людей праці, доброти, милосердя, високої духовності, наукового світогляду, активності та ініціативності, принциповості та послідовності, гуманізму, високого усвідомлення громадського обов'язку, непримиренність до антиподів загальнолюдської моралі тощо.

Видатні педагоги С.Т. Шацький, В.М. Сорока-Росинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші внесли значний вклад у справу всебічного розвитку особистості. Вони не припускали думки, що виховання безсиле виправити деякі відхилення від норми моральності й поведінки окремих підлітків; виступали проти реакційної ідеї дефективності дітей, згідно з якою велика кількість учнів зачислялася до категорії невиправних, приречених, непотрібних суспільству.

Неспроможність ідеї дефективності переконливо доводить своєю практикою В.М. Сорока-Росинський, досвід якого прекрасно описаний в книзі "Республіка ШКІД" Л. Пантелєєвим, а також у працях С.Т. Щацького, А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського [14, 8].

С.Т. Шацький під впливом Н.К. Крупської уточнює розуміння змісту дитячого життя, що складається з фізичного розвитку дитини, матеріальної і розумової праці, гри, мистецтва, соціальної діяльності. В кожній з цих галузей він разом з учителями вивчає умови життя, звички і знання всіх вікових груп, визначає, що має робити школа, щоб внести нове, корисне в діяльності дітей, зробити їх життя здоровим, змістовним, цікавим.

Стимулом до навчання, як твердив С.Т. Шацький, є суспільне корисна праця школярів, бо для її успішного виконання потрібні певні знання та вміння. Ось чому він закликав учителів всемірно розвивати у дітей інтерес до навчання, до оволодіння знаннями і практичними навичками, вважав за необхідне, щоб школа своєчасно довела до свідомості дітей мету навчання, щоб вони знали, для чого навчаються мови, лічби, грають, вивчають природу, суспільство.

У практичній діяльності С.Т. Шацький відзначався оптимізмом, елементи якого мали яскравий вияв у максимальному розширенні прав учнівського самоврядування, в заохоченні дітей до творчості, в системі організації естетичного виховання, що породжує радість спілкування з природою та мистецтвом. Педагогічний оптимізм, проектування позитивного розвитку дитячого колективу і кожного вихованця, на його думку, необхідні при вихованні, самовихованні і перевихованні.

Наукове розуміння природи виникнення явища важковиховуваності розвинули в своїх працях Л.С. Виготський, П.П. Блонський, де представлено наукові узагальнення з проблем педагогічної занедбаності. Так, П.П. Блонський в книзі "Важкі школярі", вказуючи на необхідність у педагогічній роботі з ними враховувати вік та рівень занедбаності, перестерігає педагогів, що не можна всі причини відхилень у поведінці відносити до спадковості і патології дитини, слід враховувати також умови, в яких виникає хвороба-соціальна спадковість, Л.С. Виготський цю саму думку висловив у таких словах: "Своєрідність важкої дитини складається в процесі розвитку, а не дана одвічно в її первинних дефектах" [17, 253].

Як ніхто інший, багато корисного для вирішення проблеми важковиховуваності зробив А.С. Макаренко, який твердив, якщо дитина стає хуліганом, то в цьому винувата не вона, а педагогічні методи. Якщо дитина хороша-цим вона також зобов'язана своєму вихователю. Немає дітей-правопорушників від природи, а є діти, що потрапили у складне становище. Будь-яка нормальна дитина, що опинилась на вулиці, без допомоги суспільства, колективу, друзів, без досвіду, з розшарпаними нервами, без перспективи, буде себе поводити так, як діти-правопорушники.

А.С. Макаренко ідеї дефективності дітей протиставляв вчення про необмежену могутність виховання в умовах нашої дійсності. В "Книзі для батьків" він зазначав, що сповідає безмежну, безшабашну, безоглядну впевненість у необмежених можливостях виховної роботи. Він підкреслював, що не знає жодного випадку, коли б повноцінний характер виник поза здоровими виховними обставинами або, навпаки, коли зіпсований характер вийшов би, незважаючи на правильну виховну роботу. З урахуванням свого досвіду, теоретичних даних він робить висновок, що у нас не може бути ніяких дитячих катастроф, невдач, навіть найменших [14, 11].

Ефективно виховувати і перевиховувати важких дітей, на його думку, можна лише в колективі. Фундаментом макаренківської теорії виховуючого колективу є вчення про розвиток особистості. Теорія дитячого колективу характеризується сукупністю суворо визначених і взаємообумовлених основних положень. Ці положення, з одного боку, відбивають суттєві особливості дитячого колективу як складової частини суспільства, а з іншого, - поєднують принципи організації та діяльності дитячого колективу. Призначення колективу, за Макаренком, - це створення умов для всебічного розвитку кожної індивідуальності, для виховання справжніх колективістів.

Вихідною передумовою для організації дитячого колективу Макаренко вважав наявність соціальне корисної діяльності. Умова успішної діяльності - правильна її організація, продумана структура, дієздатні органи колективу. Продумана структура і дієздатність органів сприяють формуванню системи визначення внутріколективних відношень - взаєморозуміння, взаємної вимогливості, взаємодопомоги, відповідальності, солідарності, змагання, товариськості та дружби.

Ідеальним первинним колективом він вважав той, який відчуває свою єдність, спаяність, усвідомлюючи, що це - не компанія друзів, а явище соціального порядку, організація, що має обов'язки, відповідальність [17, 221].

А.С. Макаренко зазначав, що колектив, як і кожний його член, завжди повинен мати перспективу, ознаку життєздатності - безперервне просування вперед. Дитячий колектив виховує своїх членів лише тоді, коли він у навчанні, в праці реально просувається до поставленої мети, коли все його життя пронизане почуттям завтрашньої радості, що буде загострювати думки, відкривати "таємницю" насолоди працею і творчістю, боротьбою та подоланням труднощів, загартовувати волю і характер. Вона здатна зробити ледачого працелюбним, боязкого - сміливим, того, що коливається - впевненим, безтурботного - відповідальним.

У згуртованому дитячому колективі жоден з вихованців, яким би він не був малим, слабким, новим, не може бути беззахисним, відокремленим. У такому колективі діє міцний закон: ніхто не тільки не має права, а й не має можливості безкарно знущатися або робити насильство над найслабкішими членами колективу.

Підводячи підсумки думкам про роль колективу у вихованні молодшлгл школяра, А.С. Макаренко зазначав, що виховання особистості в колективі неможливе без вимог, наказів, підпорядкування, воно неможливе і без інших компонентів впливу на свідомість-і почуття дітей, але ці впливи повинні бути пройняті любов'ю, довірою, якомога більшими вимогливістю до людини і повагою до неї. Повага і вимогливість - двоєдиний діалектичний принцип колективного виховання важкої дитини.

Проблему важковиховуваності успішно вирішував і В.О. Сухомлинський. Немає такої дитини, твердив він, яка б при певних умовах виховання не могла б стати людиною освіченою, працелюбною, високо моральною. Він вважав, що всі без винятку діти, які не мають патологічних відхилень у розумовому розвитку, можуть успішно оволодіти середньою освітою.

В.О. Сухомлинський розробив систему піклування про дитяче здоров'я, що передбачає правильний режим, повноцінне харчування, фізичне загартування. Головне у правильному режимі - чергування праці та відпочинку, неспання і сну.

На основі багаторічного досвіду він установив, що чимало дітей приходять до школи з травмованою психікою, і це вкрай негативно позначається на їхній поведінці. Незадовільний стан здоров'я, травмовану психіку, важковиховуваність дітей В.О. Сухомлинський пов'язував з недоліками сімейного виховання. Вивчивши понад дві тисячі сімей, де діти мали негативний. вплив батьків, він дійшов до висновку, що важка дитина - це результат вад батьків, сімейного життя, це квітка, що розквітла в атмосфері безсердечності, неправди, обдурювання, неробства, презирства до людей, зневаги до громадського обов'язку. Цьому слід протиставити світлу, життєрадісну силу, що здатна вплинути на дану дитину.

В.О. Сухомлинський вважав, що багато батьків беруть шлюб непідготовленими до народження і виховання дітей, тому так легко віддають їх у школи-інтернати, спеціальні школи. Діти відчувають, що вони не потрібні батькам і переживають це як страшну трагедію. Навчати і виховувати таких дітей в школі дуже важко. Настав час, твердив він, коли суспільство повинно суворо перевіряти моральну готовність людей до створення сім'ї [14, 12].

Перевиховання дітей, що характеризуються відхиленнями від норм у моральному розвитку та поведінці, - найскладніша справа, що потребує виключної уваги, терпіння, майстерності, душевної чуйності, теплоти. Щоб виховати важку дитину, зробити її хорошою людиною, зазначає Василь Олександрович, насамперед слід зрозуміти і відчути її горе, пережити ту небезпеку, яка може потягнути дитину в прірву, а це можливо лише в атмосфері глибокої і повсякденної поваги до особистості. Яким би вдумливим і чуйним не був вихователь, він не зможе знайти підхід до серця важкої дитини, якщо не створений чуйний, сприйнятливий до добра і зла, чужого горя і радості дитячий колектив. Чутливий колектив є тим сприйнятливим середовищем, в якому дитина з надламаною душею знаходить для себе рідну сім'ю, турботу, підтримку.

Важливо мати на увазі, що, за В.О. Сухомлинським, почуття ворожнечі до оточуючих переходить у таких дітей в жорстокість, намагання зробити щось на зло тим, хто лише хоче здаватися добрим, а насправді поганий.

Ніколи не досягне успіху вчитель, якщо буде намагатися вплинути на учня загальними словами про добро і справедливість. Тут повинні бути конкретні дійові заходи, які повністю захопили б усі сфери інтелекту дитини, втягли б її в суспільне корисну діяльність, спиралися б на позитивні нахили дитини.

У зв'язку з цим В.О. Сухомлинський висловлює цінні думки про те, що в кожній людині є її "золота жилка". Якою б занедбаною, безталанною, нездатною до оволодіння знаннями не вважалась дитина, все ж талан десь у неї є за пересічністю, відсталістю. Завдання вихователя полягає в тому, щоб знайти це золоте зерно, поставити людину на життєвий шлях, де вона знайде себе.

Мистецтво виховання В.О. Сухомлинський розумів глибоко. Виховання, вважав він, уміщує в собі багатогранні явища життя - духовні, моральні цінності, моральні стосунки між людьми, що оточують дитину, їх духовну культуру. Виховання він поділяв на два джерела: перше - організована діяльність в сім'ї, школі; друге - взаємостосунки людей, судження і моральні якості людини, які фіксуються дітьми незалежно від нашого бажання.

Виникає проблема: діти, незважаючи на піклування про них з боку батьків та суспільства, часто підпадають під негативний вплив. Як це можна подолати? В.О. Сухомлинський відповідає: слід виховувати свідому протидію всьому поганому, виховувати "імунітет до зла"; отже, завдання вчи геля полягає в тому, щоб учень не був беззахисним перед поганим впливом. Досягти цього можна лише за допомогою залучення таких учнів до суспільно-виробничої діяльності.

Поширеною помилкою виховання, на його думку, є зосередження уваги вихователя на недоліках особистості дитини, внаслідок чого зусилля педагога зводяться до настирливих докорів, висловлених часто в грубій формі, критики цих недоліків. Такий засіб впливу лише дратує, нервує учня, віддаляє його від учителя. Враховуючи це, В.О. Сухомлинський вважає, що завдання виховання полягає не у викоріненні недоліків особистості, а в культивуванні, розвитку, закріпленні в дитині всього найкращого, що є в ній. Якщо намагатись усувати недоліки прямим шляхом, виставляючи назовні ці недоліки і сподіваючись, що учень зрозуміє, усвідомить їх і виправить, - такий шлях виховання зумовлений на невдачу.

В моральному вихованні найважливішим повинно бути формування особистого ставлення учня до навколишньої дійсності, почуття відповідальності перед суспільством, батьками, колективом, самим собою. Це завдання може бути вирішено в тому випадку, коли підлітка привчать до подолання труднощів, витримки і самовладання. Ведучою тут повинна стати гуманність у поєднанні з повагою та вимогливістю і разом з цим непримиренністю до лінощів, неробства, недбайливості, марнотратства, байдужості. Сутність виховання, за В.О. Сухомлинським, повинна полягати в умінні спонукати підлітка до оцінки своїх вчинків, у яких відображається його ставлення до людей, дійсності, до себе, стимулювати внутрішню роботу його розуму, серця, в процесі якої народжується ідейна переконаність, прагнення бути корисним суспільству.

В.О. Сухомлинський підкреслював, що дуже важливо прищепити педагогічне занедбаному учневі впевненість у своїх силах, навчити розміряти їх, виділити доступне в реальному здійсненні, а недоступне залишити у перспективі і готувати підлітка до реалізації цього в майбутньому.

Загострюючи увагу на головному у вихованні важких дітей, В.О. Сухомлинський рекомендував учителям вивчати духовний світ дитини, його мислення, почуття, характер, волю, інтереси. Без знання підлітка, глибокого розуміння всієї складності явищ, що відбуваються в його душі, виховання залишається беззмістовним, не досягає своєї мети. У зв'язку з цим виникає питання про той значний внесок, що зробили психологи у вирішення проблем подолання педагогічної занедбаності і важковиховуваності.

Серед учнів є такі, що характеризуються наявністю закріплених негативних форм поведінки, недисциплінованістю, в процесі навчання та виховання яких вчителі відчувають значні труднощі, а іноді бувають зовсім безпорадними. Вивчаючи їх, психологи відкидають погляди тих учених, які твердять, ніби причиною викривлення в моральному розвитку дітей є біологічні особливості, зумовлені лише спадковістю. Вони встановили, що відхилення в поведінці дітей зумовлені не лише біологічними явищами, а й впливом мікросередовища, неформальних взаємостосунків з дорослими та однолітками, побутом сім'ї, помилками в навчанні і вихованні та ін.

В історії психології найвидатнішим представником, що відстоював ідею соціальної детермінації поведінки дитини, був П.Ф. Лесгафт. Цієї точки зору дотримувався і П.П. Блонський, який у статті "Про так звану моральну дефективність" зазначав, що поборники моральної дефективності запізнились у своєму науковому розвиткові мінімум на 100 років. Те, що називається в педагогічному вжитку морально-дефективною дитиною, є дитина нового покоління, нового суспільного укладу. Вчення про моральну дефективність найчастіше прикриває презирливу та злобну політичну реакцію в педагогіці [14, 13].

П.П. Блонський щиро вірив у силу виховання, в його здатність усувати відхилення в моральному розвитку. На значному експериментальному матеріалі він установив, що вчитель може успішно впливати на школярів, які вважаються невстигаючими. Він рекомендував створювати для таких дітей сприятливі умови, організовувати для них спеціальні додаткові заняття, систематично розвивати їх. З ними слід проводити бесіди розвиваючого характеру, навчати робити уроки, працювати, писати в зошитах та ін. Особлива увага приділялась вихованню впевненості в собі. Цікавим щодо цього є прийом, що застосовувався П.П. Блонським, який можна вважати прийомом "позитивного стимулювання". Сутність його полягає в тому, що вчитель залишає таких дітей на декілька тижнів у класі в спокої. Потім кілька разів викликає відповідати з тем, підготовлених на додаткових заняттях, щоб учень відповів обов'язково правильно. Це давало позитивні результати в досить незначний строк [14, 14].

Л.С. Виготський твердив, що розвиток психіки дитини має соціальну природу, тому навчання може стати ефективним, якщо воно буде науковим, йти попереду розвитку дитини. Суттєвою рисою навчання він вважав взаємостосунки з навколишніми людьми, співробітництво. Ті внутрішні процеси розвитку, які на даній віковій стадії є для дитини можливими в галузі взаємостосунків, співробітництва, він вважав зоною найближчого розвитку дитини; з цього слід і починати навчання.

Виготський захищає ідею соціальної детермінації поведінки особистості і тоді, коли порушується не лише моральне здоров'я дитини, а й виникають фізичні дефекти (розумова відсталість, сліпота, глухонімота). В таких станах дитиною оволодіває розуміння власної соціальної неповноцінності, що стає рушійною силою її психічного розвитку.

Цю думку Л.С. Виготського стосовно навчальної роботи школярів розвинув Л.В. Занков. Він вважав, що вчителеві потрібно пильно стежити за засвоєнням знань, набуттям умінь, навичок кожним учнем, добре уявляти, які розділи навчального предмета засвоюються краще, а які гірше. Крім того, відомо, що в процесі навчання в учня можуть бути зміни в кращий або гірший бік залежно від настрою; хвороби тощо. Тому вчитель повинен не лише систематично і уважно спостерігати за школярами, вивчати їх, а й мати програму розвитку кожного учня, особливо відстаючого Тоді прорахунки в навчанні будуть зведені до мінімуму.

Як свідчать сучасні психологічні дослідження (Л.І. Божович, Є.І. Савонько, Л.С. Славіна та ін.), важливе значення в роботі з важковиховуваними учнями має вивчення їх особистості в цілому. Звертається увага на виникнення негативних афективних переживань і відповідних їм форм поведінки: підвищена образливість, упертість, негативізм, замкненість, загальмованість, емоційна нестійкість [14, 15].

Л.С. Славіна афективні переживання дитини (Дети с аффективным поведением. - М., 1966) пов'язує з переживаннями, в основі яких лежить незадоволеність-якимись життєво важливими для дитини потребами або конфлікт між ними. Найчастіше такі переживання виникають у тих випадках, коли не задовольняються претензії дитини, які мають для неї велике значення: добре вчитися, займати певне становище в колективі, встановлювати позитивні стосунки з навколишніми людьми тощо.

Незадоволені претензії викликають негативні афективні переживання лише тоді, коли виникає розбіжність між цими претензіями і такими здібностями дитини, що можуть забезпечити їх задоволення. Претензії дитини базуються на можливості виникнення в її попередньому досвіді певної оцінки своїх можливостей, тобто самооцінки, що стала для неї звичною, в результаті у неї виникає потреба зберегти її, а також і рівень претензій, що базується на ній. В тих випадках, коли це намагання фактично не може бути задоволеним, виникає конфлікт. Визнати в ньому свою неспроможність означає для дитини піти наперекір потребі залишити звичну самооцінку, а цього вона не хоче і не може допустити.

Фактична неможливість задовольнити свої претензії завжди стикається з неуспіхом. Звідси виникає неадекватна реакція на свій неуспіх: дитина або заперечує факт неуспіху або пояснює його невідповідністю фактичному стану, намагається пояснити неуспіх не своєю неспроможністю, а іншими причинами.

Отже, при аналізі виявляється, що за задиркуватістю, впертістю, негативізмом, як і за іншими подібними формами поведінки, завжди стоїть неадекватна реакція дитини на афектогенну для неї ситуацію. Неадекватні реакції підлітка викликають відповідні дії навколишніх людей, що значно поглиблює афективні псреживання. Реагуючи таким чином, він ніби знаходить виправдання своїм неуспіхам і вбачає причину їх не в собі, а в навколишніх людях, обставинах, випадкових подіях.

Неадекватна реакція в таких випадках наступає як захисна реакція, що дає можливість, у випадку неуспіху не знижувати свою самооцінку, оцінку своїх можливостей, вимог до себе, своїх претензій. Тобто неадекватна реакція дає змогу підлітку не припустити у свідомості наявності у себе невміння, несамостійності та ін.

Незадоволеність спілкуванням, як підкреслює Я.Л. Коломийський, негативно впливає передусім на успішність, штовхає підлітка на різні, іноді навіть антигромадські вчинки, у зв'язку з чим виникає ряд важливих педагогічних проблем, насамперед проблема ізольованого учня, якого ніхто нікуди не обирає, ніхто В класі не любить. У такого школяра не задовольняється одна з найважливіших соціальних потреб - потреба в спілкуванні, і це формує у нього ряд негативних рис особистості і особливостей поведінки. Велику тривогу викликає той факт, що ізольовані діти, які не прийняті в своїй групі, поповнюють кількість правопорушників. Бути поза учнівським колективом - означає втратити свою громадську позицію. Тому вони шукають і знаходять іншу позицію, інше мікросередовище, де задовольняють свої потреби в спілкуванні. Ізоляція важковиховуваних дітей у класному колективі є однією з основних причин, що сприяє їх становленню на шлях правопорушень.

Важковиховувані звикають до свого неблагополучного становища в сім'ї, школі, класному колективі, до поганих оцінок, перестають вірити у свої сили і навіть починають бравірувати своїми негативними вчинками, недоліками. Щоб виправити ці недоліки, як вказував М.О. Алемаскін, слід перебудувати їх ставлення до себе, до навколишніх людей, створити такі педагогічні ситуації, які дозволили б їм виявити позитивні якості особистості. Крім того, такі методи педагогічного впливу на них, як навіювання, розрив небажаних стосунків, контактів, переорієнтація міжособових відносин, трансформація негативних стосунків у позитивні, дають бажані наслідки, якщо вони застосовуються разом з іншими методичними системами.

У психологічних дослідженнях останніх років особливу увагу звертають на розробку механізму і умов емоційного впливу на важковиховуваних. Постійно зростає в практиці превентивної педагогіки роль таких напрямів психології, як психологічна реабілітація поведінки і вивчення станів психологічної та соціальної дезадаптацiї особистості.

Отже, прогресивні педагоги і психологи різних поколінь створили систему поглядів на такі складні соціально-біологічні явища, якими є важковиховуваність і відхилення в поведінці. Вони розкрили реальні механізми процесу, детермінуючого негативну поведінку дитини. Це все дає змогу модернізувати профілактику і подолання занедбаності в школярів, визначати оптимальну структуру перевиховання. Крім того, з'являється можливість досить точно прогнозувати поведінку, дати точне визначення педагогічної занедбаності і шляхів її попередження.

В додатку А приведено схему винекнення девіантної поведінки молодших школярів.

Висновки.

Шкільне дитинство починається з критичного, чи переломного, періоду, що традиційно називають кризою семи років. Перехід до навчання із шести років, можливо, змінить назву кризи, але не скасує ні її самої, ні її змісту. Що упадає в око дорослим при спілкуванні з дитиною першого року навчання, уже не дошкільником, але ще не зовсім школярем? Утрата тієї простоти і безпосередності, що настільки характерна для дошкільного дитинства. Колишня єдність бажань і їхніх переживань руйнується. Якщо дошкільник був цілком захоплений станом радості чи суму, то семирічний школяр як би уперше відкриває для себе власні емоції: не тільки протестує, але й одночасно уважно вивчає те, як він це робить, вдивляється в себе. Помилки у вихованні можуть привести саме в цьому віковому періоді до поглиненості своїми емоціями, що граничить з істероідністю (надмірний егоцентризм, прагнення звернути на себе увагу навколишніх).

До семи років з'являються такі складні новотвори, як оцінка себе самого, самолюбство, а також нові протиріччя між сприйняттям себе, відношенням до себе й оцінками навколишніх, дорослих, однолітків. Уперше виникає внутрішня боротьба переживань. Новий спосіб життя, зв'язаний з початком шкільного навчання, впливає на протікання кризи семи років і швидкість виходу з нього. Відбувається переоцінка цінностей, формується нове відношення до навколишнього світу і довільна регуляція поводження. Ведучою діяльністю стає не гра з її непродуктивністю, відсутністю інтересу до результатів, захопленістю самим процесом, а навчання, засвоєння системи знань, своєрідна, систематична напружена праця. Дитина привласнює, тобто робить своїм, суспільний досвід; пізнає не тільки безпосередньо навколишню його дійсність, але і великий, складний світ, у якому живе. Молодший школяр відкриває для себе можливість співвіднесення дійсного і давно минулого, видимого, пережитого безпосередньо й уявлюваного, передбачуваного, ілюзорного [22, 26].

Розширюється коло значимих для школяра людей, кожний з них несе в собі несхожі на іншого погляди, оцінки, чекання. Прилучаючи до нових, більш діловим, функціональним відносинам з людьми, що складаються в школі, дитина поступово виходить із кризи семи років. Він уже не губиться в суперечливості своїх внутрішніх переживань, не страждає від неможливості знайти адекватні зовнішні форми їхнього вираження, щоб зробити внутрішній світ доступним для своїх близьких. Якщо розвиток особистості протікає в цілому благополучно, молодший школяр "іде" від цих проблем у багатий і привабливий світ відкриття в собі несподіваних задатків і здібностей, необхідних для навчальної діяльності.

Відношення до себе в цьому віці усе більше визначається взаєминами в колективі класу. Групові норми, колективна думка до кінця початкової школи стають важливіше думки вчителя чи батьків. Якщо цього не відбувається, якщо дитині важко встановлювати контакти з однолітками, з'являється ґрунт для порушень поводження. Засвоюючи прийняті у своїй мікрогрупі правила поведінки, манеру вдягатися, виявляти осуд чи захват, десятилітня людина вже стає усе більш незалежним від оцінок тих, кого не відносить до свого обраного кола. Так він одночасно прилучається до визначеної групи і віддаляється від всіх інших; залежність і самостійність формуються не послідовно, а в єдиному складному процесі. Протиріччя між оцінками дорослих і однолітків переживаються як неминучі. Молодший школяр ще не завжди вірний віковим груповим нормам, він змінює свої орієнтації в залежності від оточення. З батьками більш невимушений і наївний, чим із учителем; у двірській компанії більш активний, балакучий, рухливий, чим у класі.

Порушення поводження молодшого школяра значною мірою визначаються зовнішніми обставинами, випадковими подіями, однохвилинними враженнями. Особистісно значимою реальністю виявляються не тільки родина, своя вулиця, сусіди, школа, але і місто, країна, історичне минуле, подорожі і пригоди, винаходи і відкриття. Поволі готується криза перехідного віку, того віку, що недарма вважається періодом максимальної важковиховуваності.

Розділ 2. Емпіричне дослідження психологічних та соціальних факторів формування девіантної поведінки молдших школярів

2.1 Вплив батьківського ставлення до дитини

Сімейні стосунки завжди ви­ступали важливим чинником формування особистості дитини, були найбільш значущими для її індивідуальності [1; 3]. В наш час, коли розвиток суспільства зазнав відчутних змін не тільки у сфері політичній, а й у соціальному, еко­номічному, культурному планах, на сімейних традиціях, стосунках батьків з дітьми теж позначилися кризові особливості розвитку суспільства.

Сім'я на ранніх, найбільш важливих для розвитку дитини етапах її життя є спочатку єдиною, а потім - однією з найбільш важливих соціальних груп, до якої дитина залучена [2]. На думку вітчизняних та зарубіжних дослідників (Е.Ейдемілер, В.Юстицький, 1990; А.Захаров, 1978, 1999; А.Бодальов, Н.Обозов, В.Столін, 1983; Ваїзоп, 1973; Зрегііпд, 1949 та ін.), сфера стосунків у сім'ї являє собою джерело багатьох ускладнень, напруження, хронічних конфліктів та, врештірешт, глибоких психологічних проблем. У сім'ї дитині склад­ніше уникнути сімейної травми, саме тут вона найбільш доступна впливам з боку інших членів сім'ї, слабкості й недоліки її проявля­ються найбільш яскраво [4]. Ви­значено велику кількість причин, через які сім'я здатна патогенно впливати на дитину [1; 11].

Водночас набагато менше розглядають взаємозв'язок батьківського виховання з особливостями характеру дітей молодшого шкільного віку в процесі їх формування. Вивчення впливу батьківського ставлення на формування характеру дитини, зокрема в її ранньому й середньому віці, є досить актуальною проблемою, яка має до всього ще й значний практичний інтерес.

Тож метою нашого дослідження й стало поглиблення уявлень про взаємозв'язок між певними особистісними особливостями дитини молодшого шкільного віку й типами сімейного виховання. Дотримуючись логіки досліджен­ня, в об'єкті, яким є характеро­логічні особливості молодших школярів, нами визначено предмет - вплив батьківського став­лення на становлення характеру молодших школярів. Гіпотетично ми передбачали, що конкретний тип характерологічних деструктивних змін саме характеру дитини обумовлений певними особливостями її стосунків з батьками. Але ж це ще потребує експеримен­тальної перевірки, аби з'ясувати конкретику причин з подальшою можливістю визначення методики коригування відхилень.

Характерними рисами характеру для дітей епілептоїднго та гіпертимного типів є виразне прагнення до самоствердження, самостійності й незалежності (до того ж це нерідко виявляється в агресивній формі; активність, підвищена реактивність на слабкі провокаційні стимули, імпульсивність (більшою мірою в дітей гіпертимного типу); а також швидка пристосовуваність і відносно адекватне ставлення до вимог оточуючих.

Діти нестійкого типу, товариські, відкриті для. різних зовнішніх впливів, схильні до ризику? їм притаманна емоційна сенситивність, довірливість, підвищена залежність від значимих людей.

Діти демонстративного типу: більш товариські, їм притаманне широке коло спілкування, при цьому вони нерідко не можуть віддиференціювати друзів від това­ришів, скрізь легко адаптуються. У них виразна схильність до самоствердження, але вони рідко використовують агресивні спосо­би. Щоб підтримати впевненість у собі, їм потрібне визнання з боку оточуючих, постійна зовнішня стимуляція їм та­кож притаманні емоційна вразливість, сензитивність, сентимен­тальність.

Для дітей замкненого й чутливого типів характерний низький рівень товариськості, замкненість, відлюдькуватість у колективі. У взаємодії такої дитини, як з дорослими, так і з однолітками, простежується несміливість, сором'язливість, чутливість до погроз, покірливість та пасивність; у них недостатньо виражена потреба в самоствердженні. У своїх діях вони завжди обережні, виявляють розсудливість та серйозність.

Одним із хронічних психотравмівних факторів є неправильний тип виховання. В основі сформованого стилю сімейного виховання лежить певне ставлення батьків до дитини, в структурі якого виок­ремлюються три складові:

а) інтегральна емоційна відмо­ва або прийняття;

б) міжособистісна відстань у спілкуванні з дитиною;

в) форма: напрям контролю за поведінкою дитини.

Що стосується інтегрального емоційного ставлення батьків до дітей означених типів, то тут ви­явлено такі особливості: у 77 % батьків дітей усіх (крім 3-го) типів простежується інтегральне позитивне ставлення, цебто батьки симпатизують своїй дитині, приймають її загалом як особистість. 23-м відсоткам батьків усіх означених типів притаманне інтеграль­не негативне емоційне ставлення до своєї дитини.

Стосовно дітей нестійкого типу (а це - 59,2 %) - простежується перевага інтегрального негативно­го ставлення: батьки сприймають свою дитину як неблагополучну, непристосовану, невдаху.

Що стосується міжособистісної відстані у взаєминах, то можна констатувати наступне: батьки дітей епілептоїдного (85,1 %) та гіпертимного (83,3 %) типів тримають розумну відстань у взаєминах з дітьми, підтримують дитину, намагаються їй допомогти в її починаннях та справах; 38,2 % батьків нестійкого типу (тих, хто декларує прийняття) прагнуть до симбіотичних стосунків з дитиною, при цьому 100 % батьків (як тих, що приймають, так і тих, що не приймають) не довіряють дитині, сприймаючи її як соціально неспроможну.

78,9 % батьків демонстративного типу, 100 % батьків дітей чутливого типу (як тих, хто приймає, так і тих, хто неприймає), 60 % батьків (тих, хто приймає) дітей замкненого типу, інфантилізують дітей, не довіряючи їм, дорікають за неуспішність, приписуючи їм особистісну й соціальну неспроможність. При цьому близько 50 % батьків дітей цих типів тяжіє до симбіотичних стосунків, прагнучи задовольнити всі потреби дитини, а також відгородити її від усіляких труднощів.