Речь и ее функции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.) Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Речь - это язык в действии. Язык - система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис - набор правил, по которым строятся предложения.

Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.

Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.

В отличие от значения слова, личностный смысл - это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл - это субъективное переживание его содержания.

1. Речь как средство общения

В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это - система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов.

Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание.

Психология деятельности и познавательных процессов или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове понятии.

Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.

В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека.

Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задатки) его виды при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.

Основная трудность, которую необходимо разрешить для того, чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы.

2. Виды речи и их названия

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь - включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек.

Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее).

Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, экспрессивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений.

Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Монолог труднее диалога, поэтому развивается позже.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь - это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Внутренняя речь - это фаза проговаривания про себя как подготовка к устной и письменной речи.

3. Слово как понятие

Слово - (однозначное аксиоматическое обозначение в лексике) - одна из основных, структурных единиц языка, которая служит для наименования предметов, их качеств и характеристик, их взаимодействий, а также именования мнимых и отвлечённых понятий, создаваемых человеческим воображением. Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.

Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.

Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. Что же такое понятие? Почему усвоению понятий детьми придается такое большое значение в обучении и воспитании? В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы практически необозрим, а сам язык - недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться как средством коммуникации.

К счастью, дело обстоит таким образом, что нам вовсе нет необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления придумывать свое специфическое название, самостоятельное слово. В своем общении и в мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Эти же признаки для выделяемого класса явлений и предметов выступают как существенные, т.е. выражающие их основные качества и свойства, а не второстепенные признаки. Все сказанное входит в представление об объеме и содержании понятия. Знать его - значит уметь правильно указать на объем и содержание соответствующего понятия. Слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний - по геометрической прогрессии. Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.

Исходной формой мысли выступает понятие.

Понятие - мысль, отражающая общие и существенные (существенно общие) признаки определенной совокупности предметов, процессов, моментов действительности.

Так, понятие «яблоко» отражает существенные признаки всех яблок. Ясно, что в этот состав не входят такие признаки, как «красное» или «желтое» (яблоки бывают и других цветов) или «сладкое» (яблоки бывают и кислыми). Мысль отвлекается от несущественного и частного и таким образом переходит от конкретно-чувственного к абстрактно-рациональному. В понятии сознание человека поднимается до высшего уровня абстракции, сохраняющегося во всех остальных формах мысли. В связи с этим полезно хотя бы схематично проследить путь образования понятия.

Отправным моментом человеческого сознания, указывающим на его неразрывную связь с эволюцией всего живого на Земле, является ощущение - отражение отдельных свойств предметов и процессов окружающего мира. Ощущение возникает в процессе эволюции жизни на базе раздражимости в связи с образованием нервной системы. При этом лишь для небольшого числа видов энергии выработались специфические органы чувств. Ощущение многих других свойств объективного мира, например формы, величины, отдаленности предметов друг от друга и от наблюдателя, возникают лишь в процессе взаимодействия различных органов чувств. Органы чувств ориентированы в своей специализации на отражение различных физических и химических свойств - тепла, света, твердости, звуковых колебаний, химического состава (вкус и запах). Отсутствие у простейших животных дифференцированных органов ощущения сопряжено с отсутствием или примитивностью специального органа анализирующего и синтезирующего различные ощущения. Так, земляной червь имеет лишь один орган отражения свойств окружающего мира - кожу. Тепло, влажность, звуковые колебания, свет - все это ощущается им через осязательный орган. Обработка тактильной информации производится такими животными с помощью ганглия - узла нервных окончаний, являющегося предтечей мозга.

Более высокая степень дифференциации органов ощущения связана у животных с наличием головного ганглия - мозга, количество нейронов в котором на порядок превосходит этот же показатель для телесных периферических ганглиев. Благодаря мозгу такие животные (этот уровень представляют прежде всего насекомые) обладают зрением, осязанием, обонянием, вкусом, слухом и гигротермическим чувством. Мало того, они способны интегрировать отдельные ощущения в восприятие. Восприятие - это целостный наглядно-чувственный образ предметов и процессов окружающего мира, - системный синтез ощущений. Насекомые, как показывают результаты энтомологических исследований муравьев, не только видят и слышат, обоняют и осязают предмет, но воспринимают его как нечто обособленное от других, целостное, системное единство свойств (палочка, гусеница, другое насекомое и т.п. различаются не по одному только свойству, но по различию конкретных сочетаний свойств). Поведенческие реакции насекомых отличаются большим разнообразием и сложностью именно благодаря восприятию.

Однако только высшие животные, обладающие развитым головным мозгом (с выделением коры) способны осуществлять отражение внешнего мира на уровне представления - сохраненного в механизме памяти восприятия, которое может быть воспроизведено в отсутствии отраженного предмета. Представление - высшая форма чувственного отражения в виде наглядно-образного знания. Поэтому оно служит основой жизнедеятельности высших животных, способных запоминать не только внешний образ отдельных предметов, но и процессуальную связь - взаимодействие между предметами и процессами. Например, многие животные начинают вести приготовление запасов корма при появлении первых признаков зимы. В экспериментах с такими животными искусственное создание подобных условий приводит к аналогичным действиям. Для человека (и, как показывают исследования последних десятилетий, для шимпанзе и дельфина) именно представление служит основанием выработки понятия. Представлением, таким образом, является вспоминающее созерцание - переходное звено между созерцающим и мыслящим сознанием. Анализ представлений позволяет выяснить объективно общее, присущее разным предметам и произвести синтез, зафиксировав эту общность в первом элементе мысли - понятии. Так, сохраненные в механизме памяти восприятия различных деревьев являются основанием понятия «дерево».

Очень важно не смешивать понятие со словом, его фиксирующим. Слово - настоящий «дом» понятия, а система слов (язык) - «дом» мышления. Однако как человек может проживать в различных домах, так и понятие может быть выражено различными словами. Слово - элемент языка, представляющий собой знак, не имеющий, как правило, ничего общего с обозначаемым понятием.

В структуре понятия выделяют содержание и объем. Главное в структуре понятия - содержание, т.е. система существенных признаков предмета (предметов), мыслимого в понятии. Ясно, что если разные люди по-разному трактуют одно и то же слово, то они подразумевают под ним разные понятия, вкладывают в него разное содержание. Поэтому, прежде чем вести дискуссию или начинать разговор на любую тему, следует определить понятия. Зачастую этого не делается даже на уровне серьезных политических диспутов, что неминуемо приводит ко всякого рода недоумениям и бесполезной трате времени и сил. Знание основных законов и правил логики во многом уберегает от подобных ошибок.

Содержание понятия находится в обратно пропорциональном отношении к объему понятия - совокупности предметов, мыслимых в понятии: чем больше содержание, тем меньше объем понятия, соответственно чем больше объем понятия, тем меньше содержание.

Это положение - важнейший принцип логики, позволяющий производить многочисленные операции с понятиями. Так, понятие «цветок» шире по объему, но меньше по содержанию, чем понятие «красивый цветок». Еще меньше объем и богаче содержание у понятия «красивый розовый цветок». Следующая ступень уменьшения объема и увеличения содержания - «красивый розовый цветок на моем столе» и т.д. Если двигаться в обратную сторону, то мы получим понятие «растение» - большее по объему, но меньшее по содержанию, чем понятие «цветок».

4. Значение и смысл слова

За каждым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет, мы констатируем то, что «каждое слово обобщает» и является средством формирования понятий. Иначе говоря, оно выводит этот предмет из сферы чувствительных образов и включает его в систему логических категорий, позволяющих отражать мир глубже, чем это делает наше восприятие. Говоря «нож», мы вводим этот предмет в категорию орудий, говоря «дерево», мы обозначаем систему связей, в которую этот предмет входит.

Вот почему слово не только обозначает образ, но и включает предмет в богатейшую систему связей и отношений, в которой оно находится.

Поэтому общее понятие, обозначенное словом, которое по степени наглядности может показаться бедным, по системе скрывающихся за ним связей несравненно богаче, чем конкретное обозначение индивидуального предмета.

Анализируя смысловое строение слова, обозначающего понятие, легко увидеть, что за ним стоит как ряд образов, координированных с ним, так и ряд субординированных образов. Иначе говоря, каждое обобщенное слово имеет, по выражению Л.С. Выготского, свою «широту» и свою «долготу» (или «глубину»).

Называя определенное слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но практически вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы уложенных в логическую систему значений.

Естественно, что эта система смысловых связей, стоящих за словом, выражающим понятие, позволяет мысли двигаться во многих направлениях, которые и определяются «широтой» и «глубиной» этой системы связей. Поэтому слово, формирующее понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащим в основе движения мысли.

Система связей, стоящих за словом - понятием, неодинакова у разных людей.

Совершенно понятно, что у людей, усвоивших большой комплекс знаний, которые даются школой и современной наукой, эта система связей как по объему координированных понятий, так и по числу иерархически построенных «мер общности» неизмеримо богаче, чем у людей, имеющих лишь ограниченный опыт и не овладевших богатой системой знаний. Было бы неправильным думать, что эти различия носят только количественный характер.

Исследование показывает, что структура понятий на различных ступенях умственного развития глубоко различна, и на последовательных ступенях развития за понятием стоят неодинаковые психические процессы.

Мы уже говорили, что во всяком слове, которое является носителем понятия, легко можно выделить:

а) эмоционально - образные наглядные компоненты (за словом «собака» - образ соответствующего животного, за словом «дерево» - образ соответствующего дерева);

б) систему логических связей, в которую входят как координированные с ним, так и взаимно подчиненные (более общие или более частные) понятия (собака - домашнее животное, животное вообще и т.д.; собака - охотничья собака, домашняя собака - овчарка, такса и т.д.; овчарка - Рекс, Томка и т.д.).

Существенным является тот факт, что у различных людей, и особенно у тех, кто стоит на различных ступенях умственного развития, соотношение наглядно - образных и логических связей оказывается неодинаковым. Если на низших этапах развития у человека преобладают наглядно - образные связи, то на более высоких этапах развития ведущее место занимают сложные системы логических связей.

Вот почему у детей дошкольного возраста явно преобладают стоящие за словом эмоционально - образные переживания, у школьников младших классов - наглядные, конкретно - образные и ситуационные связи, у старшеклассников и взрослых - сложные логические связи.

Этот факт говорит о том глубоком изменении строения значений слов (понятий), которое они претерпевают на последовательных этапах развития, и дает основание сформулировать одно из основных положений современной психологии, заключающееся в том, что значение слова развивается, и несмотря на то что предметная отнесенность того или иного слова на разных ступенях развития остается той же, содержание понятий, стоящих за словом, и структура связей, вызываемых словом, коренным образом меняются.

На разных этапах развития система психологических процессов, стоящих за словом, неодинакова, и понятие, вызываемое словом, осуществляется разными психологическими процессами. В этом легко можно убедиться. У маленького ребенка слово вызывает прежде всего систему эмоциональных переживаний и наглядных образов; у ребенка младшего школьного возраста за словом стоит прежде всего система наглядных воспоминаний, и поэтому он мыслит припоминая; у старшего школьника и у человека, стоящего на высоком уровне умственного развития, слово прежде всего вызывает систему логических операций, поэтому он припоминает размышляя. Это глубокое изменение соотношения психических процессов, стоящих за понятием (а следовательно, и за мышлением) на отдельных этапах умственного развития, является одним из самых важных фактов, открытых психологической наукой. Именно поэтому психологическая наука утверждает, что на каждом этапе развития человек, опирающийся на различные по строению значения слова и на различное по своим психологическим механизмам строение понятия, по-разному отражает мир, по-разному осознает его. Это положение в свое время было выдвинуто замечательным советским психологом Л.С. Выготским, впервые указавшим на глубокую связь между строением значения слова (понятия) и строением сознания, сформулировавшим положение о смысловом и системном строении сознания. Иначе говоря, положение о том, что на последовательных этапах развития сознание человека осуществляется:

* понятиями, имеющими смысловое строение (наглядно - образное или вербально - логическое);

* неодинаковым соотношением психических процессов (восприятия, припоминания, отвлеченного речевого мышления), которое меняется на различных этапах умственного развития ребенка.

Существенным является и тот факт, что соотношение наглядно - образных (практических) и вербально - логических компонентов, меняющееся на последовательных этапах развития, не остается одним и тем же в различных понятиях.

В психологии принято различать два вида понятий, отличных как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Обычно их обозначают терминами «житейские» и «научные» понятия.

«Житейские» понятия приобретаются в процессе практического опыта, преобладающее место в них занимают наглядно - образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той практической ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Поэтому ребенок хорошо знает содержание каждого из этих понятий, но, как правило, не может сформулировать или словесно определить это понятие.

Совершенно иначе обстоит дело с «научными» понятиями, приобретаемыми ребенком в процессе школьного обучения. Эти понятия усваиваются сознанием ребенка в школьном обучении. Сначала они формулируются учителем и лишь затем заполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позднее оказывается в состоянии заполнить их полноценным содержанием.

5. Теория усвоения языка и развития речи

Язык - это важнейшее средство человеческой коммуникации. Языковая способность вовсе не подобна способности ходить или дышать, и навыки, связанные с языком, не могут развиваться в изоляции от общества. Так называемые «органы речи» изначально для речи не предназначались. Все авторы критикуют биологический подход к языку, отрицая тождественность языковых и расовых признаков, считают язык первичным по отношению к другим знаковым системам, речь - первичной по отношению к письму, подчеркивают связь лингвистики с такими науками, как антропология, психология, социология, история и др. Прежде всего, определим, каково соотношение языка и речи и какие термины используются в работах каждого из авторов. Ф. де Соссюр различает речевую деятельность (langage), язык (langue) и речь (parole).

Речевая деятельность - процесс выражения человеческой мысли и общения между людьми - выступает одновременно как объект изучения разных наук: психологии, физиологии, языкознания, физики и др. Собственно предметом языкознания является язык - система языковых средств, потенциально существующих в сознании индивидов, принадлежащих к одной языковой общности. Речь представляет собой реализацию этой системы и состоит из индивидуальных актов говорения и слушания. Существенно то, что появляющееся в тексте сочетание «акт речи» не отграничено от речи, тогда как, по Реформатскому, было бы правильно называть речью «систему навыков общения посредством языка» и считать, что она в основе своей - социальна (в отличие от речевого акта). Э. Сепир, называя речь историческим наследием коллектива и «продуктом длительного социального употребления», приближается к объяснению Реформатского, но в то же время он утверждает, что речь - это не простая деятельность, а «чрезвычайно сложная … система приспособительных реакций в мозгу…в органах артикуляции и слуха, направленная на достижение конечной цели коммуникации», т.е. дает определение того, что Соссюр подразумевал под речевой деятельностью. Сепир не рассматривает подробно речевые акты и даже не вводит такого понятия. Л. Блумфилд в своей книге не стремится к четкому определению речи, и иногда употребляет это слово вместо термина «акт речи».

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них - теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.
Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей. Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Развитие речи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего лингвистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мысли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложения и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью. Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

речь слово грамматика язык

Список литературы

1. Кугинский Г.М. Психология речи. Внутренний диалог - обязательный компонент продуктивного мышления // Психология внутреннего диалога / Г.М. Кугинский. - Минск, 1988, - С. 106-141.

2. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших учебных педагогических заведений. - М., 2005. - 567 с.

3. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения., В 2 Т., Т. 1. - М., 1983. (Психологическое исследование речи: С. 65-75).

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 Т., Т. 1, - М., 1989.

5. Пуляева Н.С. Как произнести речь? / Н.С. Пуляева, О.С. Чижикова; науч. руковод. М.В. Рыбальченко // Актуальные проблемы развития потребительского рынка: материалы Регион. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов (14-15 мая 2003, г. Красноярск) / Краснояр. гос. торг.-экон. ин-т. - 2003. - С. 42-43.

6. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация: учебник для вузов по специальностям сервиса / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2009. - 272 с. - (Высшее образование) Библиогр.: с. 269-270.

Размещено на Allbest.ru