Коррекция негативных проявлений характера

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие коррекции. Методы, приемы, средства коррекции

коррекция школьный личность психологический

Определение психологической коррекции

Термин «коррекция» буквально означает «исправление».

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

История возникновения психолого-педагогической коррекции

Психокоррекция возникла в рамках специализации психологии и дефектологии.

Первый период - описательный, связан с описанием медицинских наук и педагогических вопросов коррекции аномального развития.

Э. Сеген предложил комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей и описал оригинальные методы коррекции и диагностики перцептивного и умственного развития детей (методика «Доска Сегена»).

Пётр Трошин предложил оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на изучение перцептивных, мнемических, познавательных процессов.

Второй период - этап возникновения теории и практики психокоррекции. Психокоррекция на этом этапе тесно связана с внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований; появляются методы коррекционной работы.

Этот этап связан с именем М. Монтесори. Она разработала коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных (сенсомоторных) процессов ребёнка. Центральным звеном её теории является «концепция сенситивных периодов развития ребёнка».

А.Н. Граборов разработал систему коррекционных занятий по развитию памяти, произвольного движения. В.П. Кащенко - методы педагогической коррекции, направленные на коррекцию трудного поведения детей.

Третий период связан с именем Л.С. Выготского, который создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления коррекции и заложил методологические понятия психокоррекции как самостоятельного направления. Также разрабатывались психодиагностические и коррекционные процедуры к другим категориям детей (дети с нарушением речи, зрения, слуха).

Четвёртый период связан с интенсивным формированием практической психологии. В это время создаются системы психологической помощи конкретным группам детей с конкретными дефектами; вводится должность практического психолога в специальных и учебных учреждениях.

В Педагогической энциклопедии понятие коррекция определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий.

При этом коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

Процесс коррекции психических нарушений не должен идти вразрез с вопросами самосознания ребенка, его мироощущения и понимания, не должен повлиять на понижение уровня его самооценки и причинить неудобство интеллектуальному развитию, обучению и воспитанию.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, в своем комплексе направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования.

Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков.

В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления:

Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О. Декроли (1871-1933 гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

Социально-деятельностное. А.Н. Граборов (1885-1949 гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

Отличие психологической коррекции от других видов психологической помощи

Психологическая помощь включает в себя: психодиагностику, психокоррекцию, психотерапию, психологическое консультирование, профориентацию и др.

По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем:

психотерапия - это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний,

психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее детей.

В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту.

Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Психокоррекционные методы - это обширный набор приемов, программ и методов воздействия на поведение людей.

Психологическая помощь чаще и эффективнее всего оказывается в ситуации не только существующего объективно, но и субъективно переживаемого неблагополучия. Это переживание может быть острым и выражаться в глубоком недовольстве собой, окружающими, жизнью в целом, а иногда и в страдании. В таких случаях требуется оказание не просто консультативной, но и психотерапевтической, психокоррегирующей помощи.

Психотерапевтическая помощь не медицинского характера отличается от медицинской тем, что природа неблагополучия кроется не в болезненных процессах, происходящих в организме человека, а в особенностях его личности, специфике жизненной ситуации и характере взаимоотношений с окружающими. Обращающийся за помощью не признает себя больным и объективно им не является.

В таких случаях возможно применение психокоррекционных методов психологической помощи, которая является индивидуальной и базируется на глубоком проникновении в личностные особенности, чувства, переживания, установки, картину мира, структуру взаимоотношений с окружающими человека, обратившегося за помощью.

Аутотренинг

Благодаря работам немецкого психотерапевта И.Г. Шульца во всех странах аутогенная тренировка получила широкое распространение, прежде всего как метод лечения и профилактики различного рода неврозов и функциональных нарушений в организме. В дальнейшем практический опыт показал, что аутогенная тренировка - действенное средство психогигиены и психопрофилактики, а также управления состоянием человека в экстремальных условиях деятельности. Л.Л. Примак писал, что в аутогенных тренировках используются три основных пути воздействия на состояние нервной системы:

Первый и наиболее важный путь связан с особенностями влияния тонуса скелетных мышц и дыхания на центральную нервную систему. Теснейшая взаимосвязь между состоянием центральной нервной системы и тонусом скелетной мускулатуры позволяет посредством сознательного изменения тонуса мышц влиять на уровень психической активности. Бодрствующее состояние человека всегда связано с поддержанием достаточно высокого мышечного тонуса. Чем напряженнее деятельность, тем выше этот тонус. Это важнейшая физиологическая закономерность лежит в основе всей системы аутогенных тренировок. Аналогичным образом сказывается на уровне психического тонуса нервной системы и ритм дыхания. Частое дыхание обеспечивает высокую активность организма.

Второй путь воздействия на нервную систему связан с использованием активной роли представлений, чувственных образов (зрительных, слуховых, тактильных и др.). Чувственный образ - это активный инструмент влияния на психическое состояние и здоровье человека. Постоянное удерживание перед мысленным взором мрачных, безрадостных картин рано или поздно подтачивает здоровье, и наоборот. Следует иметь в виду, что в состоянии мышечной расслабленности действенность чувственных образов значительно повышается.

Третий путь воздействия на психофизиологические функции организма связан с регулирующей и программирующей ролью слова, произносимого не только вслух, но и мысленно. Это свойство внутренней речи (в форме самоприказов, самопереговариваний и т.п.) давно используется в спорте для повышения эффективности тренировок, мобилизации внутренних резервов во время соревнований.

Комплекс упражнений, составляющих суть аутогенных тренировок, является тем средством, которое не только способствует росту резервных возможностей человека, но и постоянно совершенствует деятельность программирующих механизмов мозга.

Групповой тренинг

Под групповым, или, другими словами, социально-психологическим, тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции. С точки зрения содержания круг задач, решаемых средствами группового тренинга, широк и разнообразен и, соответственно, разнообразны формы тренинга.

Л.А. Петровская считает, что все множество форм социально-психологического тренинга можно разделить на два больших класса:

- ориентированные на развитие социальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты);

- нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения - имеется в виду повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом.

Среди методов социально-психологического тренинга, в основном, выделяют групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа. Среди игровых методов социально-психологического тренинга наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр.

При всем разнообразии методов группового тренинга в целом методы групповой дискуссии являются базовыми, так как в той или иной модификации практически всегда входят во все другие.

Эффективность коррекционно-педагогической коррекции зависит от того, насколько этот процесс связан с медицинской коррекцией. Эти два процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующие особенности и профессиональную направленность, выполняют общее дело.

Системный и комплексный подход к проблеме коррекции позволил нам выделить 4 важнейших формы организации деятельности по преодолению недостатков в психофизическом развитии младших школьников с негативными проявлениями характера.

В основу классификации были положены место, условия и цели проведения коррекционно-педагогической работы.

Во-первых, это коррекционная направленность образовательного процесса, которая осуществляется на всех уроках. Общеобразовательные цели и задачи уроков, воспитательных мероприятий обязательно объединяем с целями коррекции. Важно органично соединить изучаемый материал по разным предметам с коррекционно-педагогической работой, определить, какие виды и приемы педагогической коррекции наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той или иной программной темы.

Далее включаем в классификацию специальные коррекционные занятия, которые ориентированы на преодоление вторичных отклонений (в развитии памяти, мышления, компенсации двигательных навыков и т.д.). Методика этих занятий, коррекционные приемы и способы направлены на получение конечного положительного результата. Это уроки психологического развития, логопедии, ритмики, индивидуальные занятия с тифлопедагогом, ЛФК.

Следующий момент в классификации - коррекционные занятия в семье. Они проводятся родителями по рекомендациям педагогов, социального педагога. Наша задача организовать для родителей широкую консультативную помощь, в ходе которой показать необходимые приемы, способы, средства коррекции, нормативные физические нагрузки.

И, конечно, нельзя в классификации педагогической коррекции не отметить самокоррекцию. Она осуществляется самими детьми. Знания, умения и навыки, полученные на уроках, в ходе воспитательных и других мероприятий закрепляются и совершенствуются в процессе самостоятельной, познавательной, трудовой, коммуникативной деятельности. Педагоги наблюдают и контролируют процесс самокоррекции, содействуют его совершенствованию. Тем самым у детей формируется осознанное отношение к своему здоровью.

Какие же методы коррекционной педагогики мы используем для получения позитивных, успешных результатов в обучении, воспитании и лечении наших учащихся?

1. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к детям.

Данный метод становится основой всей коррекционной работы.

Глубокое изучение личности каждого ребенка - работа педагога - психолога. Она обследует детей, дает рекомендации учителям и воспитателям ГПД для выбора психолого-педагогического воздействия. Важным документом для определения и выбора дифференцированных форм обучения, создания индивидуальных траекторий обучения и развития являются индивидуальные карты на каждого ученика. Считаем индивидуально-дифференцированный подход, как проявление творчества учителя по отношению к личности учащегося. Он помогает более качественно и целенаправленно проводить педагогическую коррекцию.

2. Организация уроков с учетом гигиенических требований.

В организации уроков очень важно сохранение работоспособности слабовидящих младших школьников. Учителя используют информацию о том, что у учащихся с негативными проявлениями характера отмечается низкая работоспособность. Наибольшая работоспособность наблюдается между 10 и 20 минутами. В последние 10-15 минут работоспособность снижается.

3. Дозирование нагрузки.

Во время проведения уроков педагоги учитывают допустимую продолжительность непрерывной нагрузки, длительность активного внимания учащихся.

4. Переключение с одного вида деятельности на другой.

После работы, связанной с интенсивной деятельностью переходим к работе, во время которой основная нагрузка снижается. Смена видов деятельности способствует повышению работоспособности.

5. Включение в уроки коррекционных пауз и физминуток.

Коррекционные паузы проводятся в режиме в течение дня, но особенно они важны во время учебного процесса. В коррекционные паузы включаем разнообразные упражнения. Используем их несколько раз в течение урока, особенно после напряженного зрительного труда.

Проводя коррекционные паузы, стараемся соблюдать следующие принципы:

· системность воздействий;

· постепенное увеличение коррекционной нагрузки;

· индивидуально-дифференцированный подход, в зависимости от состояния здоровья ученика;

· сочетание коррекционных упражнений с учебными задачами урока.

6. Использование методики доктора медицинских наук В.Ф. Базарного.

Одна из технологий доктора медицинских наук В.Ф. Базарного, которую используют - это периодическая смена поз, т.е. перевод из положения сидя в положение стоя. С этой целью используют в начальных классах конторки. По мере адаптации к такому режиму у детей возникает внутренняя потребность к занятиям в положении «стоя». Лучший вариант, когда дети меняют позы через каждые 15 минут. В смене поз принципиально важным является свобода выбора. Это самый главный момент режима динамических поз.

7. Обязательное использование наглядности.

Пословица говорит: «Лучше увидеть один раз, чем сто раз услышать». Учителя широко используют разнообразные наглядные методы: сигнальные карточки, таблицы, картины, схемы, фотографии, ребусы, кроссворды и т.д. Это помогает качественно объяснять учебный материал. Усвоение его во время урока облегчается, если ученик не только воспринимает объяснение на слух, но и рассматривает наглядные пособия.

Частая смена видов работ на уроке способствует психического напряжения и улучшает внимание учащихся. Таким образом, решаются коррекционные задачи.

Одной из технологий коррекционной педагогики являются коррекционно-развивающие ресурсы игры.

Игра занимает значительное место в режиме жизнедеятельности учащихся:

· она выступает, во-первых, как форма, в которой наиболее успешно может осваиваться содержание урока;

· во-вторых, как эмоциональная опора личности, обеспечивающая психологический комфорт;

· в-третьих, как элемент творческого самовыражения.

Педагоги строят игры как на учебном, так и не учебном материале и включают их в структуру любого урока, а также в режим группы продленного дня. Очень полезны в плане коррекции лечебно-оздоровительные игры: подвижные, спортивные.

Большим потенциалом для воспитания у школьников интеллектуальной готовности, любознательности располагают досуговые, интеллектуальные игры типа «Что? Где? Когда?», «Счастливый случай», «Звездный час».

Классификация методов коррекции.

Излагаемые методы лечебно-педагогической коррекции негативных проявлений характера классифицируются, прежде всего, на две большие группы: педагогические и психотерапевтические.

Разумеется, каждый из лечебно-педагогических методов является в известной мере и педагогическим, и психотерапевтическим. Педагогические методы, в свою очередь, подразделяются на следующие разделы.

I. Методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской исключительности.

1. Коррекция активно-волевых дефектов.

2. Коррекция страхов.

3. Метод игнорирования.

4. Метод культуры здорового смеха.

5. Действия при сильном возбуждении ребенка.

6. Коррекция рассеянности.

7. Коррекция застенчивости.

8. Коррекция навязчивых мыслей и действий.

9. Метод профессора П.Г. Бельского.

10. Коррекция бродяжничества.

II. Самокоррекция.

II. Специально или частно-педагогические методы, которые направлены на коррекцию тех или других конкретных и ярко выявленных ненормальностей и недостатков характера.

1. Коррекция тиков.

2. Коррекция детской скороспелости.

3. Коррекция истерического характера.

4. Коррекция недостатков поведения единственных детей.

5. Коррекция нервного характера.

6. Прием борьбы с ненормальным чтением.

III. Метод коррекции через труд.

IV. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива.

Психотерапевтические методы распределяются нами по следующим основным видам:

I. Внушение и самовнушение.

II. Гипноз.

III. Метод убеждения.

IV. Психоанализ.

Периодическое внесение в процесс уроков сенсорного разнообразия, переключение с одного вида деятельности на другой, способствуют не только предупреждению утомляемости детей, но и поддерживают естественный ход психофизического развития ребенка.

Использование различных методов коррекционной работы, дружеское принятие ребенка таким, какой он есть всеми участниками педагогического сообщества, создания при этом ситуации успеха способствуют повышению уровня «школьной успешности».

У младших школьников возрастает доброжелательность во взаимоотношениях, что влияет на улучшение межличностных отношений в классных коллективах. Очень редко наблюдаются признаки агрессии. Дети дружны, активны в жизни класса и школы.

2. Особенности формирования характера в младшем школьном возрасте

Общее понятие о личности

В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается всеми общественными науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др. Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

Таким образом, личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество - он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта - носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.

Личность является продуктом развития психики человека в социальных условиях. На определенном уровне социального и психического развития человек становится личностью.

Личность - это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А.Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека только с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других - эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом.

Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. При отрицательном развитии личности человек ориентируется на нормы, противоречащие принятым в обществе. Поведение, основанное на аморальных правилах, приносит вред другим людям; в этих случаях говорят о безответственном отношении человека. Однако отступление от принятых норм не всегда означает отрицательное развитие личности. Наоборот, это нередко говорит о высокой степени ответственности человека перед другими людьми.

Субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью - значит стремиться к социально значимой деятельности.

Личность характеризуется также устойчивостью, т.е. постоянством моральной основы, ориентирующей поведение человека.

Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением.

Из всей совокупности отношений личности к окружающей реальности следует выделить характерообразующие формы отношений является решающее, первостепенное и общее жизненное значение тех объектов, к которым относится человек. Эти отношения одновременно выступают основанием классификации важнейших черт характера. Характер человека проявляется в системе отношений:

1. В отношении к другим людям (при этом можно выделить такие черты характера, как общительность - замкнутость, правдивость - лживость, тактичность - грубость и т.д.)

2. В отношении к делу (ответственность - недобросовестность, трудолюбие - леность и т.д.).

3. В отношении к себе (скромность - самовлюбленность, самокритичность - самоуверенность и т.д.)

4. В отношении к собственности (щедрость - жадность, бережливость - расточительность, аккуратность - неряшливость и т.д.). Следует отметить определенную условность данной классификации и тесную взаимосвязь, взаимопроникновение указанных аспектов отношений.

Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

Младший школьный возраст не всегда являлся особым этапом развития ребенка. Было время, когда дети не посещали школы и развивались в существенно других условиях жизни. Вспомним некрасовского «Мужичка с ноготок». Ребенок в возрасте, когда «шестой миновал», везет дрова из леса, уверенно управляя лошадью. В наше время подавляющее большинство детей в возрасте шести лет становятся школьниками.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо - это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка - чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни.

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Основные новообразования школьника:

1. личностная рефлексия;

2. интеллектуальная рефлексия.

Личностная рефлексия. У детей в возрасте от 7 до 11 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Умственное развитие. 7 - 11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере при других людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он считает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили как собственность или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувство собственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительской зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям вне семьи которым он доверяет. То, чему учили его родители не забыто, более того, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их своими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным».

Однако нужно учитывать, что возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы.

Младший школьный возраст - очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств.

Школьный коллектив и его роль в формировании личности младшего школьника

Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в детском саду, развивается внутри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют общественную жизнь коллектива, дошкольная группа существенно отличается от коллектива школьников.

Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие детские коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность.

В школьном коллективе существует и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей. В коллективе школьников нет и не может быть, по выражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место.

Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленности личности школьника происходит далеко не сразу. Это - длительный процесс, протекающий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьников разных классов.

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей.

Младший школьник - новая личность

Способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым, при определяющей роли системы воспитания и образования.

В школе ребенок впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети младшего школьного возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.

Характерные особенности личности младшего школьника.

Доверчивость, исполнительность. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя. Они не претендуют на самостоятельность и независимость.

Повышенная восприимчивость выражается в том, что младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать, считать.

Повышенная реактивность проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, стремлении отвечать самому.

Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.

Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному его восприятию.

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У детей этого возраста сохраняется ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника:

* потребность в игровой деятельности, но уже с другим содержанием;

* потребность в движениях;

* потребность во внешних впечатлениях.

Вместе с тем у младших школьников появляются и новые потребности:

* точно выполнять требования учителя;

* овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;

* получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;

* быть лучшим учеником;

* выполнять общественную роль.

Каждый ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого можно выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе.

Первая группа. Представления о себе относительно адекватны и устойчивы. Дети умеют анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они больше ориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа. Представления о себе неадекватны и неустойчивы. Дети не умеют выделять у себя существенные качества, анализировать свои поступки, хотя оценивают себя, не опираясь на мнение других. Число осознаваемых ими собственных качеств невелико. Эти дети требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Третья группа. Представления о себе неустойчивы, содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

У младших школьников встречаются все виды самооценок: адекватная, высокая адекватная, завышенная, неадекватная заниженная. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.

Литература

1. Амосов Н.М., Никитина Л.А., Воронцов Д.Д. Страна детства. Сборник. М.: Знание, 1990. - 288 с.

2. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. - М., АСТ-ПРЕСС, 1999.

3. Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним

4. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988.

5. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с. - с. 232.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999. Гл. 5; Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // «Психология», 1930 (т. III, вып. 1);

7. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.

8. Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.

9. Захаров А.И. «Как предупредить отклонения в поведении ребенка» - М., «Просвещение», 1993;

10. Зинченко, Мещериков // Психологический словарь. М., 1999.

11. Зюбин Л.М. Психология воспитания. Метод. Пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 96 с.

12. Истратова О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Изд. 4-е. ростов н/Д: Феникс, 2007. - 375 с. (Психологический практикум)

13. Кащенко В.П. Проблемы изучения и воспитания ребенка. - М., 1926. - 203 с.

Размещено на Allbest.ru