Психология учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

на тему: «Психология учебной деятельности»

1. Структура учебной деятельности

2. Учебная задача в структуре учебной деятельности

3. Мотивация в учебной деятельности

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её - познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность.

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

- в уровне знаний, умений и навыков;

- в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

- в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Первое описание структуры учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме дал Д.Б. Эльконин. Согласно этому описанию, «она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

2) учебные действия... в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

В последующем представления о структуре учебной деятельности конкретизировались. Получил отражение тот факт, что продуктивность учебной деятельности существенно зависит от мотива. Поэтому учебно-познавательные мотивы выступили в качестве первого элемента ее структуры. Была выявлена полная система учебных действий, с помощью которых решается учебная задача. В последовательности их выполнения это «принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи».

Исходя из задачи обеспечения развития, прежде всего умственного развития детей в процессе учебной деятельности, опираясь на представления Л.С. Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение таких знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие от этого теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления и обобщения особенно глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и связанных с ним познавательных интересов личности.

Исследования В.В. Репкина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина показали, что учебная деятельность целенаправленно формируется на протяжении всего процесса школьного обучения в совместной работе с учителем и сверстниками. «Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны». В начальных классах учебная деятельность имеет форму совместной коллективной деятельности учеников и учителя. На следующей ступени образования постепенно происходит переход к формированию самостоятельной индивидуальной учебной деятельности. Эта линия развития учебной деятельности раскрывает складывающиеся в ее рамках по поводу учебной задачи субъект-субъектные отношения как определенные формы общения учеников с учителем. Данные материалы позволяют более углубленно и конкретно рассмотреть содержание проблемы общения, намеченное А.Н. Леонтьевым в рамках психологического анализа деятельности. Рассматривая соотношение предметной деятельности и общения в процессе онтогенетического развития ребенка, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что специфически человеческие формы общения возникают в ходе развития практических связей с предметным миром. Первоначально эти связи реализуются ребенком при помощи взрослого, и «процесс в целом протекает в форме своеобразно разделенной совместной внешней деятельности с вещественными объектами».

Поскольку деятельность всегда осуществляется субъектом, «категория деятельности открывается... в своей действительной полноте, в качестве объемлющей оба полюса -- и полюс объекта, и полюс субъекта». Субъект выступает носителем деятельности. Прежде всего, он телесный, материальный субъект. Он активен -- это «субъект вступает в практические контакты с предметным миром», осуществляет целесообразные действия. Именно субъекту открывается «картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния». Общая стратегия деятельностного подхода в анализе полюса субъекта (и личности) направлена на демистификацию представлений о них. Задача психологии состоит в том, «чтобы понять, каким образом развитие самой деятельности человека, ее мотивов и средств, трансформирует его потребности и порождает новые потребности, в результате чего меняется их иерархия...».

Эти положения А.Н. Леонтьева о субъекте деятельности получили развитие в условиях экспериментального обучения. Был сделан вывод о том, что субъект полноценной деятельности обладает такими психологическими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность, способность к самосознанию и рефлексии. Система развивающего обучения направлена на такую организацию учебной деятельности, которая способствовала бы формированию этих особенностей субъекта. «Принципиальная особенность этой системы состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (по крайней мере, в начальных классах) она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения. Именно участие ребенка в учебном процессе в качестве активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от всех других его видов и форм, в которых ученик является объектом педагогических (обучающих) воздействий учителя».

В.В. Репкин делает акцент на психологическом содержании понятия субъекта учебной деятельности. По оценке В.В. Давыдова, «именно В.В. Репкин так акцентировал эту проблему, что сумел внести нечто новое в самое понятие развивающего обучения младших школьников, поскольку считает субъект наиважнейшим новообразованием этого возраста». По В.В. Репкину, «задача психологического изучения учебной деятельности... состоит в том, чтобы понять, как объективно заданное ее содержание превращается в специфические мотивы и цели субъекта, какими средствами и способами он осуществляет эти свои намерения и тем самым реализует санкционированные обществом цели и задачи обучения как процесса формирования личности человека». Теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо не только его целью провозглашается, но и реально обеспечивается развитие познавательных мотивов мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности психологической концепции деятельности, своеобразной проверкой ее на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики -- образовании. школьная среда мотивация учебная задача

Вместе с тем теория учебной деятельности и построенная на ее основе практика развивающего обучения обогащают общую психологическую концепцию деятельности, конкретизируют старые проблемы, ставят новые, в которых намечаются перспективы ее дальнейшего развития. Сюда относятся данные о структуре учебной деятельности, о субъекте, об общении в процессе отношений между учителем и учеником как двух субъектов учебной деятельности и др.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, «главная задача... что же специфическое характеризует различные конкретные деятельности, что входит... в их конкретную характеристику, чем отличаются они от других и что позволяет... выделить эти различные деятельности, обозначить... дать им психологическую характеристику и т.д.? Ответить на этот вопрос -- значит перейти к собственно психической характеристике процессов, которые мы определяем и обозначаем этим термином -- «деятельность»».

Анализ опыта разработки учебной деятельности убеждает в перспективности такого пути исследования: посредством изучения конкретных видов деятельности -- к характеристике категории деятельности в ее общем значении.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

2. Учебная задача в структуре учебной деятельности

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

3. Мотивация в учебной деятельности

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно -- факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Согласно закону Йеркса--Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный--слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами -- внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т.д., то речь идет о внешних мотивах.

Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса--Додсона не распространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Такой предстает в своих мемуарах «На берегах Невы» поэтесса Ирина Одоевцева, одна из самых преданных учениц Николая Гумилева. Она приходит в его поэтическое объединение «Звучащая раковина» совсем юной девочкой, не имевшей представления о стихосложении. Но с течением времени Одоевцева испытывает все более глубокий интерес к тому, как научиться владеть всеми формами и размерами стиха -- и окрыливший ее успех в литературном мире не уменьшает жажду знаний. В голодном и холодном послереволюционном Петрограде она, невзирая ни на что, посещает все занятия Гумилева, да еще и успевает слушать множество других лекций, которые тогда читали видные ученые в разных концах города.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха (А.М. Матюшкин).

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

В произведениях знаменитого американского писателя Дж. Сэлинджера, глубоко проникавшего в психологию детей и подростков, легко найти целый ряд персонажей, которые углубляются в книги и занятия, чтобы убежать от окружающего мира, пугающего их прагматизмом и бездушием. Среди них и герой романа «Над пропастью во ржи», и юный буддист Тэдди из одноименного рассказа, и Фрэнни Гласе из цикла о семье Гласе. Последние два подростка обнаруживают огромную эрудированность, тягу к учебе, но для них знания скорее убежище, чем ворота в мир. Фрэнни замыкается в себе и едва избегает нервного срыва, Тэдди кончает с собой. Конечно же, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние--внешние». Гораздо более плодотворным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов а) позитивных по своей сути; б) негативных.

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего, подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А. Реан) были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов -- будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется -- в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

Список литературы

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д., 2000.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

7. Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998

Размещено на Allbest.ru