Влияние сказки на развитие ребенка

Размещено на http://allbest.ru/

Размещено на http://allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Восприятие сказки в дошкольном возрасте

2. Какое влияние сказка оказывает на развитие ребенка

3. Взгляды А.В. Запорожца на восприятие сказки дошкольниками

4. Восприятие символического языка в волшебной сказке

Заключение

Список литературы

Введение

Под влиянием художественного произведения ребенок начинает по-новому относиться к явлениям действительности. Положения, излагаемые в сухой, рассудочной форме, не доходят до ребенка, но, будучи облеченными в художественную форму, глубоко трогают его и оставляют значительный след.

Исследования А.В. Запорожца и его сотрудников показали, как развитие понимания художественных произведений приводит в конечном счете к формированию у ребенка нового, собственно эстетического отношения к ним.

Слушая сказку, ребенок выявляет свое отношение к художественному произведению, становится на точку зрения героя, переживает его успехи и неудачи, вместе с ним направляется к достижению цели.

В терминах аналитической психологии К.Г. Юнга сообразность сказки природе ребенка сводится к тому, что архетипические символы, наиболее прямо представленные в этом жанре фольклора, составляют "первоначальный разум" ребенка, еще не вытесненный прижизненным опытом и привычкой логического мышления в область бессознательного.

1. Восприятие сказки в дошкольном возрасте

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.

Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя - тремя качествами, понятными детскому восприятию.

Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.[12].

Но в каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью? Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах.

А. В. Запорожцем и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности. Это содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. Б. М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет "живую душу художественного восприятия".

Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре Д. Б Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать ее, как например, в некоторых сказках Г. X. Андерсена, где есть лирические отступления.

Т. А. Репина подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание.[19].

Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности" в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий.

2. Какое влияние сказка оказывает на развитие ребенка

Бруно Бетельхейм обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка.

Б. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем.

Чувство удовлетворенности тем, что ребенок делает, очень важно для него. Нет ничего более важного для ребенка, чем тот импульс, который дают ему родители, знакомя его с культурным наследием всего человечества.

Пока ребенок еще маленький, это культурное наследие, по мнению Б. Бетельхейма, может быть представлено в литературе. Б. Бетельхейм стремился найти ответ на вопрос, каким должно быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни.

Он приходит к выводу, что это произведение должно задевать все стороны личности ребенка. В добавление к перечисленному, такое произведение должно способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем будущем. По мнению Б. Бетельхейма, всем этим требованиям удовлетворяет только народная сказка.[20].

Сказка - произведение искусства. Как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.

С другой стороны, культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение. Она претерпевает изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не просто изменения.

Они вносятся рассказчиком, исходя из реакций слушающего. Это изменения, которые человек считает для себя наиболее важными.

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем.

Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую.

Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию.

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию.

Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем.

По мнению Б.Бетельхейма, это происходит потому, что положение этого героя среди других - более привлекательно.

Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.

Сказка очень близка ребенку эмоционально, по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых.[20].

Всякая сказка - это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать.

3. Взгляды А.В. Запорожца на восприятие сказки дошкольниками

сказка дошкольный психологический воздействие

А.В. Запорожец в начальный период своей научной деятельности исследовал становление познавательной деятельности ребенка. Особый цикл исследований был проведен в Харькове в 30-х гг.; посвящен он проблемам восприятия ребенком литературных произведений.

В докладе «Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» [8; 76].

Он утверждал, что «художественная литература приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает принять более высокие общественные мотивы героев художественных произведений» [8; 76].

Вместе с тем изучение развития эстетического восприятия у ребенка выступало для А.В. Запорожца как путь к пониманию проблем эстетического восприятия взрослого человека.

Он считал, что сложные процессы эстетического восприятия, принимающие у взрослого свернутый, сокращенный, внутренний характер, необходимо изучать в процессе их возникновения и развития на ранних этапах онтогенеза.

При изучении художественного воздействия литературных произведений А.В. Запорожец особое внимание уделял анализу их понимания детьми дошкольного возраста.

В исследованиях, выполненных под его руководством и при его участии ставились вопросы понимания сказки [3], [4], [20], басни [10], метафоры [22], книжной иллюстрации [5], [13], [21].

В работе «Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником» А.В. Запорожец обратил внимание на то, что, хотя маленького ребенка очень увлекает красочность описаний, занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, его очень рано начинает занимать и внутренняя, смысловая сторона повествования и «постепенно ему открывается идейное содержание художественного произведения» [7; 39].

Рассматривая механизм восприятия и понимания, А.В. Запорожец утверждал, что «слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности -- умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность» [7; 36].

Шестнадцатилетним юношей А.В. Запорожец начинал свою деятельность в театре, который учил не формальному, внешнему воспроизведению поступка а раскрытию его внутренней мотивации, личностного смысла.

Нужно было глубоко проникать в смысл действий и событий, научиться осмысливать и вчувствоваться во внутренний мир изображаемого героя, вжиться в ту систему отношений и обстоятельств, в которых этому герою предстоит действовать, познать общественную значимость его переживаний и поступков.

Этот опыт и привел А.В. Запорожца к объяснению механизма процесса понимания словесного творчества.

К этому времени была сформулирована теория К.С. Станиславского о психотехнике актера, о необходимости создания у него воображаемого действия в воображаемых обстоятельствах для вхождения в роль.

Эти положения о воображаемом действии А.В. Запорожец творчески применил к пониманию ребенком драматического произведения. В театре для детей он сделал немало значительных наблюдений.

Ребенок не пассивный объект воздействия -- он активно вмешивается в ход событий, буквально внешне и внутренне содействует одним действующим лицам и противодействует другим.

«Как-то мы организовали группу по драматическим играм при детском театре,-- вспоминает А.В. Запорожец,-- часть детей были участниками игры, другая -- зрителями. К концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении» [7; 37].

Перекрещение, стык идей К.С. Станиславского и принципа деятельности, определившие подход А.В. Запорожца к изучению эстетического восприятия, получили яркое отражение при изучении восприятия сказки, наиболее близкой по своей композиции к театральному представлению (как это отмечали С. Маршак [5] и К. Чуковский [23]).

Ребенок не хочет и не умеет занять позицию стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям.

«Он пытается вмешиваться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно» [7; 37].

Малыш прерывает ход повествования, вмешивается в события, задает вопросы, пытается помочь героям.

Причину этого А.В. Запорожец видит в том, что, «как показал анализ, сказка имеет ряд особенностей композиции и сюжета: своеобразие экспозиции, завязки, драматическое изложение событий, характеристики героев и действенность финала, так же как и взаимодействие между этими моментами, и создают благоприятные условия для выявления специфической активности ребенка» [6; 190].

В этой активности А.В. Запорожец и видит условие понимания, условие художественного воздействия литературы на ребенка.

Это -- специфическая активность ребенка, очень близкая по своему характеру к ранее возникающим у него формам практической и игровой деятельности.

Новую форму активности, которая представляет собой как бы первую ступень в развитии эстетического восприятия, он назвал содействием, по аналогии с известным термином «сопереживание».

Осуществляя эту своеобразную деятельность, ребенок мысленно становится на позицию героя, прослеживает ход его действий, сочувствует его успехам и неудачам, вместе с героем он стремится достигнуть определенных целей [6; 190]. На этом фундаменте развиваются этические нормы и оценки.

Теоретические положения А.В. Запорожца -- рассмотрение восприятия художественного произведения как особой деятельности, признание необходимости изучения зарождения, развития и особенностей эстетического восприятия у ребенка, условий, его порождающих и ему способствующих,-- нашли конкретизацию в исследованиях понимания детьми сказки в зависимости от ее композиции.

В ряде опытов [3] с литературными вариантами сказок, а также со специально созданными сказками было показано, что процесс понимания не может быть сведен к игре представлений, ассоциативно вызываемых прослушанным текстом.

Мысли или чувства, которые стремится вызвать автор либо рассказчик в сознании слушателя, могут возникнуть у последнего в результате его творческой активности, его содействия, для чего сказка создает необходимые условия и направление.

Эта активность должна иметь некоторую отправную позицию, которая направляет читателя на достижение определенной цели. Именно созданию установки и цели служит экспозиция и завязка, предваряющие изложение дальнейшего действия в сказке.

Если экспозиция создает у ребенка определенную исходную установку, а завязка помогает ему уловить соответствующую цель героя и ребенок стремится вместе с ним преодолеть стоящие на пути препятствия, то характер изображения последующих действий дает ему способы познания отраженной в сказке действительности.

Имеются различные способы изображения действий: описание действия, прямой, косвенный и различные способы включения этого действия в общую систему сюжета.

Отношение ребенка, слушающего сказку, к ее развязке обнаруживает наиболее глубокие стороны его деятельности, мотивы его активности.

В ряде случаев отдельные моменты сказки остаются непонятными ребенку или понимаются им своеобразно не потому, что они недоступны, а потому, что его активность проходит мимо этих моментов.

Так, при исследовании понимания сказки Г.Х. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик» [1] было обнаружено [2], [3], [4], что дети 5--6 лет обычно понимают лишь внешний пласт -- повествование об определенных событиях-приключениях солдатика: как он упал с окна, как поплыл в бумажной лодочке, куда его поставили мальчики и т. п.

Внутренние же отношения героев упускались при пересказе, внутренний мир их не был понятен. На вопрос: «Кто нехороший в сказке?» перечислялись второстепенные персонажи: «крыса», «рыба».

Взаимоотношения солдатика с танцовщицей, с букой часто ребенком не воспринимались. Возник вопрос: ребенок вообще не может понять внутренних отношений героев или при определенных условиях такое понимание возможно?

Экспериментальные факты показали: если при некотором изменении экспозиции и завязки сказки выявляются четче отношения героя и его врага -- буки с самого начала, то меняется и понимание ряда дальнейших фактов.

Дело в том, что в этой сказке экспозиция начинается не с явно выраженного конфликта («начальное вредительство» [17; 250]), а с необычных для народных сказок описаний переживаний и впечатлений героя. Причем «вредительство» представлено не прямо, а косвенно, через намек, предположение.

Такая экспозиция у взрослого ослабляет интерес к внешнему ходу событий и привлекает внимание к внутреннему содержанию, к глубокому подтексту, столь свойственному всем сказкам Андерсена.

В одном из опытов изменялись способ экспозиции героев и завязка. В сказку были внесены новые акценты при чтении: интонацией, ударением, которое Станиславский образно назвал «указательным пальцем», а А.Р. Лурия и М.И. Кнебель -- «внеязыковым кодом» [9; 76--83]; подчеркивалось, что явным врагом, причиной всех бед героев был бука, т. е. акцентировалось внимание на отношениях основных поляризованных героев с самого начала.

Обнаружилось, что меняется и понимание сказки. Очевидно, создав определенную мотивацию деятельности ребенка, направляя его, создав установку, можно привести к пониманию таких моментов, которые раньше были ему недоступны.

Поляризация героев направила ребенка вглубь сказки, определила более высокую степень понимания.

В исследованиях, выполненных под руководством А.В. Запорожца, были выявлены возрастные возможности понимания детьми смысла сказки, замыслов и действий ее героев при разном характере ее построения [2; 39].

Выяснилось, что уже дети 3--4 лет хорошо понимают замысел героя, если он проявляется непосредственно в действии как, например, в русской народной сказке «Рак и лиса».

Облегчает понимание внутреннего смысла и часто встречающийся в народных сказках прием повторения основного действия; в них каждый момент создает ожидание следующего и завязка (задача) не отделена от действия.

Следующий уровень доступности составляют сказки, в которых завязка отделена от действия и задача героя дается через запреты и указания другим героям. Например, мать козлят показывает, как будет волк вызывать козлят, предупредив, чтобы они не шли на эту хитрость и не открывали двери («Волк и семеро козлят», по Афанасьеву). В таких сказках дети 4 лет легко выделяют замысел врага.

Далее идут сказки, в которых замысел героев прямо не раскрывается и о нем можно судить лишь по мотивам их действий или по тому, что говорится от автора.

Специальному изучению было подвергнуто значение художественной литературы, и в частности сказки, для усвоения детьми-дошкольниками нравственных норм и формирования у них новых мотивов деятельности.

В одной из работ автора настоящей статьи показано, как ребенок через волшебную сказку усваивает нравственные нормы (понятие о вежливости). В волшебной сказке нравственные нормы как бы показаны во внешней форме.

В ней демонстрируются формы взаимоотношений героев. Показано, как поступает, например, добрая, трудолюбивая, отзывчивая, внимательная девочка, оставленная одна в лесу, как она действует.

И для очевидного сравнения ей противопоставляется противоположная форма поведения (сказка «Морозко»). Это поведение не только материализуется в действиях, поступках, но и фиксируется, формулируется в речевом плане: обобщается и показывается его значение.

Ребенку указывают, как называется каждая форма поведения и к каким последствиям она ведет. Мы обнаружили, что для этого в сказке существует специальный персонаж -- «помощник». Он заменяет ребенку общение со взрослым.

Ребенок через сказку «присваивает» не только способы действия, но и общественно-нравственный опыт, зафиксированный в словах. Он овладевает «значениями», о которых писал А.Н. Леонтьев как о «квазиизмерении» [12].

Через народную сказку ребенок рано учится формулировать общественный смысл того или другого поступка, усваивает общественную практику морального поведения (помощник-мышка говорит девочке: «ты не грубила, хорошо поступала, вежливо ответила -- за это получишь помощь, вознаграждение»).

«Предметом» народной волшебной сказки (как и других литературных произведений) является изображение «судьбы» героев и демонстрация преимущества высоких нравственных мотивов.

А.В. Запорожец, оспаривая теории о якобы присущем ребенку эгоцентризме, показал, что именно «в дошкольном возрасте у детей ярко выражен интерес к деятельности окружающих: стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им если не реально, то хотя бы мысленно в воображаемом плане» [7; 36].

Он подчеркивал: «Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знаний и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности» [7; 40].

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения. В свою очередь, восприятие художественного произведения оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов [7; 39].

В работе К.Е. Хоменко [22; 35] было установлено, что при целенаправленной организации деятельности ребенка возможно понимание им художественного образа -- метафоры. Так, дети, не понимающие смысла метафоры вне контекста, начинают понимать ее сущность в контексте сказки.

В экспериментальной сказке медведь отпускает домой того из детей, у кого «золотое сердце». Герои совершают поступки, которые обнаруживают это их свойство, и ребенок начинает понимать, наряду с указанной, и другие метафоры.

На основании этого исследователем делается вывод, что здесь возникает эстетическое отношение к предмету, для чего необходимы особые условия, особая заинтересованность в предмете, в его судьбе, в его свойствах.

Были установлены этапы в развитии деятельности ребенка, приводящие к возникновению эстетического отношения к предмету.

У детей раннего возраста нет эстетического понимания художественного произведения, что обнаруживается в непосредственном перенесении практического отношения с реальных предметов на художественный образ: «золотое сердце не бывает, оно из мяса или печенки».

Переходная ступень заключается в том, что ребенок начинает участвовать в действии другого человека, следить за тем, как протекает это действие, и пытается определить его характер.

Следующая ступень в развитии эстетического восприятия связана с тем, что ребенок, вместо того чтобы занимать позицию героя и двигаться вслед за действием, изображенным в художественном произведении, становится в более отчужденное отношение к внешней фабуле произведения и тогда начинает видеть внутреннее содержание, в ней выраженное.

Он соотносит предмет с его изображением, и художественный образ становится для него изображением действительности, способом ее познания.

Содержанием восприятия ребенка становится не только изображенная действительность, но форма самого изображения, т. е. образ, который выражает существенное, типичное.

Перед ним возникает задача выразить внутреннее содержание с помощью отдельного художественного приема: фигур, тропов.

Создается новое отношение, когда от позиции содействия герою ребенок переходит к новой ступени, становится на позицию автора [22].

Активность ребенка, названная А.В. Запорожцем «содействием», предшествует возникновению в дальнейшем сложных форм теоретической деятельности -- размышления и эстетического созерцания.

В известных условиях позиция содействия герою может помешать ребенку понять смысл басни [10].

Если ослабить интерес к фабуле и судьбе героя и сосредоточить внимание ребенка на моментах, которые обрисовывают характер действующих лиц, выявляют внутренний смысл их поступков, он начинает правильно понимать аллегорию, содержащуюся в басне [6; 191].

Положение А.В. Запорожца о действенной природе эстетического восприятия было впоследствии поддержано и использовано многими исследователями [16], [11], [18], [19].

Так, Б.М. Теплов, ссылаясь на работы А.В. Запорожца и его сотрудников, подчеркивал: «Доходчивость произведений детской литературы определяется прежде всего возможностью реализовать эту внутреннюю активность, поставив себя на место героя произведения и мысленно действуя вместе с ним» [19; 13].

Из работ А.В. Запорожца следуют не только теоретические, но и практические выводы. При чтении (рассказе) воспитатель должен знать, какое художественное воздействие на ребенка и при каких условиях оказывает литература, опираться не только на само произведение, выразительно читаемое, но и на психологический анализ того, что происходит с ребенком.

Подбирая материал для чтения, следует учитывать ступени эстетического развития, стремясь перевести ребенка с низшей на следующую, более высокую.

В заключение сказанного нельзя не вспомнить слова С. Маршака: «Художник-автор берет на себя только часть работы.

Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель. Автор должен дать возможность читателю и зрителю быть полноправным участником той реальности, которую создает художник. Читатель становится участником всего, что пережил и перечувствовал поэт. Именно на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей и рассчитывает автор» [14].

Такого читателя воспитывает мысленное «содействие» героям. А.В. Запорожец показал условия возникновения, характер и особенности той деятельности ребенка, которая делает его талантливым читателем, формирует высокие нравственные мотивы его поведения.

Исследования А.В. Запорожца в области психологии художественного восприятия определили новый подход к изучению сложного воздействия произведений искусства (литературы, театра) на детей, а также и на взрослых. А.В. Запорожец поставил восприятие в зависимость не только от содержания, но и от построения (композиции) произведения.

Изучая и прослеживая этапы развития ребенка, его практическую и игровую деятельность, Запорожец пришел к выводу, что оба вида деятельности подготавливают ребенка к мысленному действию в воображаемых обстоятельствах. Эта особая деятельность, названная А.В. Запорожцем содействием, по аналогии с сопереживанием, создает у ребенка определенное отношение к героям и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые.

Изучая этапы развития эстетического восприятия, А.В. Запорожец определил условия, при которых содействие героям может стать препятствием к осознанию образного содержания (аллегорий, метафор). Здесь необходима новая, иная форма активности; умение встать на позицию автора.

Идеи А.В. Запорожца нашли развитие в дальнейших работах по психологическим вопросам художественного воспитания, в практических разработках. Они актуальны и сегодня, когда вопросы нравственного воспитания, всестороннего развития личности приобретают особое значение.

4. Восприятие символического языка в волшебной сказке

В основе сказки всегда лежит метафора. Метафора - это вид символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачи информации.

В современной лингвистико-философской литературе термин "метафора" употребляется в трех значениях: во-первых, метафора - слово с переносным смыслом; во-вторых, метафора - это один из тропов наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и другими; и, наконец, метафора - это любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом, в этом случае метафорой можно назвать пословицу, сказку, идиому, притчу, целый роман.

В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях сказочников используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в непрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме.

Эту силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев погрустневшим личико ребенка, они спешат утешить его, рассказав какую-нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и себя.

Рассмотрим ряд теорий, охватывающих философские, психологические и физиологические взгляды на природу метафоры.

Главным инструментом обучения для восточных философов разных направлений была метафора. Они отдавали предпочтение этому методу косвенного воздействия, потому что понимали, что ученики воспринимают процесс обучения как нечто подчиненное законам логики и разума. Именно это обстоятельство может помешать успешному обучению.

"Просветление" заключается в нас самих, считают восточные мудрецы. Не надо мучатся в поисках значения, надо лишь разобрать наносы, отделяющие просветление от его восприятия человеком, и лучший для этого способ - метафора.

Понятие "просветление" относится к миру взрослого человека и основано на его опыте. Познание ребенком мира и есть просветление в чистом и непосредственном виде.

Потому что дети живут данным мгновением, погружены в него и воспринимают происходящее вокруг всем своим чувственным миром.

В основе теории К. Г. Юнга лежит символ. Он, как и метафора, передает нечто большее, чем представляется на первый взгляд.

Юнг считал, что вся картина нашего психического мира опосредована символами. С их помощью наше "Я" проявляет все свои грани, от самых низменных до высочайших. Юнговское определение символического удивительным образом совпадает с существующими определениями метафор.

Основной ролью символа, по мнению Юнга, является выражение архетипа. Архетипы - это врожденные элементы человеческой психики, отражающие общие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого сознания.

Иначе говоря, архитипы - это метафорические прототипы, представляющие многочисленные этапы эволюции человечества. Для Юнга архитипы - "живые психические силы", не менее реальные, чем наши тела.

Существует много способов выразить или воссоздать архитип, наиболее распространенные из них - сны, мифы и сказки. В этих особых областях деятельности сознания неуловимый архетип обретает осязаемую форму и воплощен в действии.

Сознательный ум внимает некой истории с определенной последовательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается в метафорические одежды (Юнг использует здесь термин иносказания), которые помогают ему выйти за пределы понимания обычного бодрствующего сознания.

Сила воздействия символов заключается в их "нуминозности" (numinositi, от латинского numen - божественная воля), ибо они вызывают в человеке эмоциональный отклик, чувство благоговейного трепета и вдохновения. Для Юнга символы являются той животворной силой, которая питает психику и служит средством отражения и преобразования жизни.

В предпринятом обзоре трудов известных психологов и психотерапевтов достойное место нашли работы Шелдона Коппа. В своей книге "Гуру: метафоры от психотерапевта", написанной в 1971 году, Копп рассказывает о спасительной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он заново открыл воспитательную силу преданий и поэзии.

Исследуя феномен метафоры, Копп различает три вида познания: рациональное, эмпирическое и метафорическое.

Он полагает, что последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вытесняет их.

Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия.

Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки.

Идеи Коппа развивает психолог и историк Джулиан Джейнс, утверждая, что субъективный сознательный разум как раз представляет собой процесс построения метафор: "Разум является тем словарем или областью лексики, понятия которых суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения. В формулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий двоякой цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут заложить в сознание новые модели, расширяющие границы субъективного опыта. Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное событие, то есть воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа возникают новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт.

Если согласится с этой мыслью, тогда метафора может оказаться чрезвычайно полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы самим клиентом.

В период сотрудничества Эриксона и Э. Росси родилась теория, основанная на позднейших исследованиях неврологов в области функционирования полушарий головного мозга.

Эта теория открывает важную зависимость между метафорой, симптоматикой и терапевтическим воздействием. Исследованиями установлено, что обработка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии.

Оно же, в большей мере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную стороны мышления. Считается, что психосоматическая симптоматика также зарождается в правом полушарии.

Эриксон и Росси предположили, что поскольку симптомы являются сообщениями на языке правого полушария, то исследование метафор позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном языке. Отсюда становится понятным, почему метафорический подход к терапии дает результат гораздо быстрее, чем психоаналитический метод.

"Общение на двух уровнях", - как сформулировал метод Эриксона Росси, представляет собой одновременную работу и с сознанием, и с подсознанием. В то время как сознание получает свое сообщение (в виде понятий, идей, рассказов и образов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов и скрытого смысла.

Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой истории, в то время как тщательно продуманные и искусно вплетенные в ткань повествования внушения вызывают в подсознании необходимые ассоциации и смешение смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются в сознание.

За клинической работой Эриксона наблюдали ученики-лингвисты, Бендлер и Гриндер, и на основе этих наблюдений выстроили свое лингвистически-ориентированное представление о механизме воздействия метафоры. Метафора, согласно их теории, действует по принципу триады, проходя через три стадии значения. Метафора представляет поверхностную структуру значения, непосредственно выраженную в словах рассказа.

Поверхностная структура приводит в действие ассоциированную с ней глубинную структуру значения, косвенно соотнесенную со слушателем. Это, в свою очередь, приводит в действие возвращенную структуру значения, непосредственно относящуюся к слушателю.

Приближение к третьей ступени означает, что начался трансдеривативный поиск, с помощью которого слушатель соотносит метафору с собой. Сама сюжетная линия служит лишь мостиком между слушателем и скрытым в рассказе посылом, сообщением, которое никогда не достигнет адресата без его невидимого глазу работы по установлению необходимой личностной связи с метафорой.

Как только связь установлена, начинается взаимодействие между рассказчиком и пробужденным к жизни внутренним миром слушателя.

"Сказка - ложь, да в ней намек…" - На что?

На этот вопрос невозможно ответить, оставаясь в рамках рационального мышления взрослого. Но все мы видим, как воспринимают волшебную сказку дети: молча и завороженно, не обсуждая и не критикуя.

За сказочными образами стоят символы коллективного бессознательного. Эти же символы встречаются в мифах, религиях, иногда во снах. Язык символов не является "мифом" или "маскировкой" - это естественный язык нашего бессознательного, тогда как слова - язык нашего сознания.

Символы, пришедшие из глубины веков, ребенку ближе и понятнее, чем взрослому. "Этот первоначальный разум" также присутствует и действует у ребенка, как эволюционные стадии человека присутствуют в теле его эмбриона". Многолетняя привычка к логическому мышлению уводит взрослого из мира символов.

Символам остаются только сновидения. Это - главная причина в различии восприятия народных сказок взрослым и ребенком. Кроме того, взрослый за свою жизнь создал много своих индивидуальных символов, и они чаще встречаются в его бессознательном языке, чем символы коллективного бессознательного.

Таким образом, сказка для ребенка, как и сновидения для взрослого, - мост между сознанием и бессознательным и помогает ему строить свое "Я", свою сознательную часть в гармонии с бессознательным.

Хаотические, не поддающиеся рациональному выражению чувства, сказка преобразует с тройные метафоры.

В качестве основного психологического механизма, обеспечивающего установление и поддержание контакта между внутренним миром ребенка и сказочным миром, большинством авторов называется процесс идентификации ребенка с главным героем сказки, которому способствует ряд специфических особенностей, свойственных и сказочному сюжету, и характеристикам персонажей, и устройству сказочному мира в целом.

Созвучие сказочного мира внутреннему миру ребенка объясняется также их одинаковой алогичностью и отсутствием необходимости строить причинно-следственные связи при восприятии сказки, относительной простотой и доступностью стиля и языка сказки, ее предикативностью, семантической неперегруженностью и т.д.

Сказочно-фольклорный мир представляет собой систему, наиболее оптимальную для восприятия, понимания ее ребенком-дошкольником, наиболее соответствующую его возрастным особенностям и потребностям.

Заключение

Метафорические образы и архетипические символы сказки, которые клиент каждый раз особым содержанием и смыслом, способствуют возникновению переживания, благодаря чему и происходят переоценка и переосмысление.

У сказочных метафор имеются важные особенности:

Во-первых, волшебные сказки есть символическое отражение древних ритуалов, важнейший из которых -- инициация. Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возможность перехода на иной качественный уровень. По сути дела, он преобразуется во взрослого человека. Только приобретение героем иного облика (иногда в прямом смысле -- «краше прежнего») дарует сказке счастливый финал.

Во-вторых, в сказках отражается глубинный опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека. Это может быть непосредственный телесный опыт, связанный с прохождением психофизиологических кризисов. Сказки, оказывая воздействие на бессознательном уровне, включают адекватные механизмы защиты «Я», в частности, адаптационные, помогающие преодолеть стресс.

В-третьих, воспроизведение кризисных жизненных ситуаций учит ребенка продуктивно переживать страх. Такой опыт позволяет человеку поддерживать необходимую дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психическую целостность .

В-четвертых, образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума архетипических элементов .

В-пятых, сказка только тогда воздействует на ребенка, когда возникает сходство между семантическим пространством его души и семантическим пространством сказки.

Список литературы

1. Андерсен Г. Х. Стойкий оловянный солдатик.-- М., 1936.-- 16 с.

2. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Наукова сесiя ХДПI, т VI,-- Харкiв, 1940.-- 36 с.

3. Арановская Д. М. Понимание сказки детьми дошкольного возраста в зависимости от ее композиции: Канд дис.-- М., 1955.--108 с.

4. Арановская-Дубовис Д. М Понимание сказки дошкольником.-- Дошкольное воспитание, 1955, № 10, с. 33--40.

5. Гиневская Т. О. Значение композиции в восприятии детьми рисунка-иллюстрации.-- Наyковi записки ХДП I. Xapкiв, 1941, т. I.-- 157 с

6. Запорожец А. В. Особливостi розвитку процесу сприймания.-- Hayкoвi записки ХДП I XapKiB, 1941, т. I, с. 181--191.

7. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником.-- Дошкольное воспитание, 1948, № 9, с. 34--41.

8. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения: Тезисы докладов.-- М., 1948, с 73--76.

9. Кнебель М. И., Лурия А. Р. Пути и средства декодирования смысла.-- Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 76--83.

10. Концевая О. М. Понимание ребенком басни: Труды респ. научн. конф. по педагогике и психологии, т. П.-- Киев, 1941.

11. Костюк Г. С. О психологии понимания: Научные записки Ин-та психологии УССР, т. II.-- Киев, 1950.-- 41 с.

12. Леонтьев А. Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира.-- Сб.: Познавательные процессы. М., 1982, с. 43.

13. Мистюк В. В. Восприятие ребенком изображения движения.-- Hayковi записки ХДП I. Харкiв, 1941, с. 169--180.

14. Маршак С. О талантливом читателе.-- Соч., т. IV. М., I960.--236 с.

15. Маршак С. О большой литературе для маленьких.-- Собр. соч., т. IV. М., 1972.-- 195 с.

16. Морозова Н. Г. О понимании текста.-- Известия АПН РСФСР, 1947, № 7, с. 191--240.

17. Серебряный С. Д. Интерпретация формулы В. Я. Проппа.-- В сб.: Типологические исследования по фольклору. М., 1975.-- 250 с.

18. Славина Л. С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста.-- Известия АПН РСФСР, № 7, с. 41--79.

19. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания.-- Известия АПН РСФСР, 1947, № 11, Отделение педагогики, с. 7--29.

20. Титаренко Т. И. Понимание ребенком сказки: Труды респ. конф. по педагогике и психологии, т. 2., Киев, 1941.-- 39 с.

21. Хоменко К. Е. Понимание художественного образа детьми младшего возраста.-- Науковi записки ХДП I, т. VI.-- Харкiв, 1941.

22. Хоменко К. Е. Розвиток естетичного сприймання у дитини: Наукова сесiя ХДП I.-- Харкiв, 1940.-- 35 с.

23. Чуковский К. О сказке.-- Собр. соч., т. I, 1969.-- 169 с.

Размещено на Allbest.ru