Научная школа Л.С. Выготского

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

на тему: «Научная школа Л.С. Выготского»

Содержание

Введение

1. Рольшколы Выготского в психологической науке

2. Лурия и Леонтьев

3. Противопоставление или единство

Заключение

Список использованных источников

Введение

Судьба научной школы Л.С. Выготского драматична и противоречива. Многие выдающиеся психологи, оплодотворившие науку бесценными идеями (например, У. Джеймс, Г.С. Холл, К. Бюлер и др.), собственных школ не создали. Сейчас не подлежит сомнению, что Выготским была основана крупная научная школа (правда, сам он основоположником себя никогда не считал), которая продолжает существовать и после его смерти, сохраняя значительное влияние на отечественную и мировую науку.

В то же время, в силу отнюдь не научных причин, на протяжении почти полувека сам факт существования этой школы игнорировался или, по крайней мере, замалчивался. Создавалось впечатление, что под школой Выготского следует понимать знаменитую московскую «восьмерку» (в которую входили А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина), успешно работавшую под его непосредственным руководством, а после его смерти рассыпавшуюся в виде веера значительных, но уже автономных научных величин. На самом деле о школе Выготского следует вести речь как о непрерывно существующей вот уже несколько десятилетий и плодотворно развивающейся. Она отнюдь не исчерпывается кругом его современников (сегодня никого из учеников Выготского уже нет в живых, но школа продолжает существовать в n-ном поколении).

1. Рольшколы Выготского в психологической науке

Чтобы объективно оценить роль этой школы в психологической науке, необходимо прежде всего четко определить ее статус. Что следует понимать под школой Выготского, кого и на каком основании можно к ней отнести?

Известный специалист по истории науки академик М.Г. Ярошевский выделяет три типа научных школ:

- школа как исследовательский коллектив, представляющий собой реальную малую группу, которая работает над реализацией научной программы, выдвинутой лидером школы;

- научно-образовательная школа, воспитывающая новые поколения исследователей;

- школа-направление, влияние которой приобретает национальный, а зачастую и интернациональный характер.

Школа Выготского, как любая по-настоящему крупная школа в науке (в отличие от модных ныне сект с фанатиком-гуру во главе), была и является смешанной по своему характеру: на разных этапах ее развития на первый план выступала та или иная ее сторона.

На первом этапе развития этой школы, в период ее оформления, она, по всей вероятности, должна рассматриваться как школа -- исследовательский коллектив.

Распыление коллектива после смерти Выготского и последовавших затем административных гонений привело не к ликвидации школы, а к ее трансформации, когда на первый план выдвинулась ее образовательная функция. Последователи Выготского, сохраняя в большей или меньшей степени приверженность его идеям, продолжили их творчески развивать, а также вольно или невольно транслировать своим ученикам -- как непосредственным сотрудникам, так и многочисленным аудиториям, осваивавшим психологическое знание.

И на том и на другом этапе школа, разумеется, фактически имела статус школы -- научного направления. Доминирующий характер этот статус приобрел в последние десятилетия. Сегодня уже невозможно выделить конкретный исследовательский коллектив, который можно было бы назвать школой Выготского, -- хотя многие реальные коллективы, подчас не пересекаясь друг с другом, работают именно в парадигме этой школы. Сохранил свое значение и ее образовательный статус -- идеи Выготского, переосмысленные, конкретизированные, обобщенные, продолжают транслироваться новыми поколениями последователей.

В современных условиях следует вести речь о школе Выготского главным образом как о разветвленном научном направлении, к которому принадлежат или с которым в значительной мере солидаризируются многие психологи, получившие разную подготовку, сформировавшиеся как профессионалы под руководством разных наставников и порою даже не знакомые друг с другом.

К школе Выготского, прежде всего, следует отнести круг его ближайших сотрудников, вносивших свою лепту в обоснование и развитие его идей на самых ранних этапах их оформления. Необходимо отметить, что этот круг значительно шире знаменитой «восьмерки».

О многих людях, непосредственно работавших с мэтром, известно крайне мало, их имена принадлежат давней истории и сегодня упоминаются нечасто. Таков, например, Б.Е. Варшава, в соавторстве с которым Выготским составлен первый в нашей стране «Психологический словарь» (1931), или Л.С. Сахаров, совместно с которым Выготский разработал экспериментальную методику двойной стимуляции, получившую известность как методика Выготского--Сахарова. Авторам комментариев к собранию сочинений Выготского, которым не откажешь в дотошности, не удалось даже установить дату рождения Сахарова. Известно лишь, что он умер в 1928 году. Совместно начатая работа была продолжена Выготским в сотрудничестве с Е.И. Пашковской и Ю.В. Котеловой. Последняя до конца жизни занималась разработкой проблем психологии труда и читала соответствующий курс на факультете психологии МГУ. Сотрудники факультета и студенты 70-х хорошо помнят эту яркую, своеобразную женщину. Но помнит ли кто-нибудь еще? И таких примеров немало.

2. Лурия и Леонтьев

Традиционно принято в первую очередь причислять к школе Выготского его самых близких сотрудников и товарищей -- А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. Первый неустанно повторял, что считает Выготского гением, с которым не смеет сравниться и в чьих идеях постоянно черпает вдохновение для собственных изысканий. Отдавая дань скромности Лурия, которого по праву можно назвать великим ученым, следует отметить, что созданная им научная отрасль -- нейропсихология (ее разработка, вероятно, главная научная заслуга Лурия) развивалась им самостоятельно, на основе принципов, предложенных Выготским эскизно, в самых общих чертах. Общепсихологические воззрения Лурия, безусловно, опираются на постулаты культурно-исторической теории Выготского, однако основателем нейропсихологии по справедливости следует назвать Лурия, а Выготского -- скорее инициатором и предтечей.

Но любого из них в определенном смысле можно причислить к школе Выготского. Что касается Леонтьева, то в своих трудах и публичных выступлениях он в меньшей степени говорил о влиянии Выготского. Принято говорить об относительно самостоятельной школе Леонтьева, однако по этому вопросу существуют неоднозначные мнения.

Проблема статуса школы Леонтьева относительно школы Выготского является одной из самых дискуссионных и до сих пор не решенных проблем в современной историко-научной литературе. Существуют, по крайней мере, три точки зрения. Одни авторы (например, А.В. Брушлинский) считают, что школа Леонтьева развивала деятельностную парадигму, альтернативную «недеятельностному», «знаково-центристскому» подходу Выготского, и поэтому нельзя говорить о единой школе Выготского--Леонтьева. Другие (А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов), напротив, считают, что нет ни одной мысли Выготского, которая не была бы развита Леонтьевым и его сотрудниками, и поэтому обоих следует объединять в одну школу. Наконец, третьи (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов) утверждают, что мы имеем дело с двумя научными парадигмами -- культурно-исторической психологией и психологической теорией деятельности -- в рамках одной школы.

3. Противопоставление или единство

Чтобы внести ясность в этот вопрос, вероятно, снова следует вернуться к типологии научных школ. В период оформления школы Леонтьева, в виде так называемой харьковской группы она может рассматриваться как «школа -- исследовательский коллектив». Идеи этой школы разрабатывались впоследствии как в трудах Леонтьева разных периодов его творчества (в том числе и в харьковской группе), так и в работах других групп и школ (Лурия, Запорожец, Эльконин, Божович и др.).

Известно, что Леонтьев в этот период научного творчества довольно резко противопоставлял программу харьковской школы идеям Выготского (на этой почве произошел даже болезненный разрыв личных отношений в самые последние месяцы жизни Выготского). Возможно, противопоставление программ и было на первых порах необходимо для обособления и самоопределения новой школы как исследовательского коллектива. Однако нельзя отрицать наличия связи между обеими программами, как это часто делается сторонниками противопоставления обеих школ, например М.Г. Ярошевским.

Многие авторы, развивающие идеи Выготского в «деятельностном ключе», говорят о единой школе Выготского--Леонтьева--Лурия.

Так, в работах В.В. Давыдова и А.А. Леонтьева подчеркивается деятельностная ориентация Выготского, несмотря на видимое отсутствие в его психологическом словаре «деятельностных» терминов.

В работах А.П. Стеценко обобщены исследования деятельностно-ориентированных отечественных и зарубежных психологов, развивающих идеи Выготского о значениях, в частности исследующих предметные и орудийные значения. В ряде работ изучается развитие в деятельностном подходе проблем психологии искусства, поставленных Выготским.

Уже практически необозрима литература по развитию проблемы смысла в деятельностно-ориентированной психологии (исследования А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева и многих других).

Различные идеи «неклассической психологии» Выготского разрабатываются в школе Д.Б. Эльконина, тесно сотрудничавшего с Леонтьевым в разные периоды его творчества, а также в школе Л.И. Божович, которая была непосредственной ученицей Выготского и сотрудничала в 30-е годы с харьковской школой, формально не входя в нее. И тогда действительно стоит говорить о единой школе Выготского--Леонтьева, как это делают В.В. Давыдов и А.А. Леонтьев, но только в смысле школы -- направления в науке, внутри которой выкристаллизовались разные школы -- исследовательские коллективы.

Преемственность идей Выготского можно проследить в трудах широкого круга ученых -- как непосредственно с ним сотрудничавших, так и косвенно испытавших влияние его идей. Поименное перечисление, особенно последних, рискует выйти за рамки газетной полосы. В качестве ярких примеров можно привести, с одной стороны, исследования Н.А. Менчинской, которая начала свою работу в 30-е годы под руководством Выготского, с другой -- П.Я. Гальперина, который практически не имел с Выготским личных контактов, но чья теория поэтапного формирования умственных действий (не говоря уже об общепсихологических взглядах) в значительной степени перекликается с основными положениями культурно-исторической теории Выготского или, по крайней мере, им не противоречит.

Наиболее объемное представление о преемственности идей Выготского дает юбилейный сборник, в котором напечатаны тезисы докладов на Всесоюзной научной конференции, -- «Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология» (М., 1981). В нем опубликованы работы десятков психологов разных поколений, представляющих практически все отрасли психологической науки.

В более поздних публикациях можно найти попытки приложения идей Выготского к таким отраслям, о существовании которых он, вероятно, даже не догадывался, -- например, семейной терапии (А.З. Шапиро).

Научное наследие Выготского таково, что конкретизации его идей может быть посвящена работа еще не одного поколения психологов. Из семени, брошенного много лет назад, вырос крепкий ствол, разросшийся множеством ветвей. Иные ветви далеко отстоят от ствола, пустили собственные побеги, переплелись с другими. Но все растут из одного корня, способного еще долго питать живительными соками ветвистое дерево психологической науки вопреки любым сорнякам.

выготский лаурия психологическая наука

Заключение

Представление о культурно-исторической психологии объединяет ученых многих национальных традиций, но обычно связывается с российскими учеными Алексеем Леонтьевым, Александром Лурией и Львом Выготским,” - этого мнения придерживается большинство представителей культурной психологии. Поэтому мы рассмотрим российскую культурно-историческую школу более внимательно и в качестве основной теоретической базы культурной психологии. “В отличии от многих современных ученых, русские не предлагали ни новую дисциплину -- культурную психологию, ни поддисциплину, посвященную культурным исследованиям. Вместо этого, если бы их подход возобладал, вся психология рассматривала бы культуру наряду с биологией и социальными взаимодейтвиями как центральный фактор. Выступая за полную реорганизацию дисциплины, Л. Выготский и его коллеги прослеживали сложившуюся несовместимость различных психологических школ вплоть до разделения между естественными и гуманитарными науками, которое раскололо психологию при самом ее зарождении. Они полагали, что культурно-исторический подход в принципе мог бы привести к разрешению проблемы “двух психологий”. Центральный тезис русской культурно-исторической школы состоит в том, что структура и развитие психических процессов человека порождаются культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятельностью. Каждое понятие в этой формулировке тесно связано с остальными и в некотором смысле предполагает их. Исходная посылка культурно-психологической школы состоит в том, что психические процессы человека возникают одновременно с новыми формами поведения, в которых люди изменяют материальные объекты, используя их как средство регулирования своих взаимодействий с миром и между собой.

Научные устремления и инновации, как и книги, имеют разную судьбу. И судьба эта часто обусловлена не одним лишь содержанием научных идей, а совокупностью внутринаучных и вненаучных факторов. Понятно, что любые переломные эпохи создают особый климат, благоприятный для рецепции одних идей и губительный для других, не менее важных. Разумеется, зерно не всегда падает на благоприятную почву; иногда при громе пушек музы молчат, а иногда и наоборот, и т.д.

При всем том, бесспорно, что рецепция научных и, шире говоря, культурообразующих идей -- достойный внимания предмет. Остаётся лишь сожалеть, что в русской культурной традиции рецепция идей как таковая очень редко является объектом специального внимания.

Исследование жизни идей всегда связано с эволюцией ментальности как фактора культуры и культурной памяти. К сожалению, оно нередко сводится к констатациям, глубина которых пребывает на уровне фразы "декабристы разбудили Герцена". И ещё меньше интереса вызывают Авторы или Глашатаи научных идей в качестве субъектов и гарантов рецепции. Поэтому ученый, которого современные историки и писатели представляют как культурного героя нашего времени, редко изучается как герой своего времени.

Но ведь даже для того, кто опередил свое время, оно было, тем не менее, своим, и личные жизненные коллизии ученого могут быть содержательно соотнесены с его творчеством не в меньшей мере, чем обстоятельства жизни литератора.

Я думаю, что именно из книги Лурия "Cognitive development: its cultural and social foundations" мы лучше всего можем понять, что потеряла наша наука в результате разгрома школы Выготского и чем на самом деле была замечательна его теория.

Быть может, рукописи и в самом деле не горят, но в пламени эпохи сгорают те, кому они некогда были адресованы.

Список использованных источников

1. Коул М.. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997,

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Издательство Академии Педагогических Наук, 1960.

3. Эткинд А. М.Развитие психоанализа в России. М, 1994

4. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн, 1988

Размещено на Allbest.ru