Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Навчальна діяльність
• Зміст

Теорії навчальної діяльності

Теорії навчальної діяльності

Навчальна діяльність є провідною діяльністю протягом періоду становлення та самовизначення особистості. Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, активується, спрямовується та припиняється мотивацією, яка є її найважливішою складовою. Саме від мотивації залежить переважна частина успіхів в навчанні, саме її становлення з початком навчання обумовлює подальший розвиток особистості як частки суспільства. В навчанні відбувається процес перетворення, навіть спрямоване само перетворення дитини в суспільно-корисну істоту. Але в процесі навчання відбувається формування і зміна особистості, в тому числі й її мотивації. Тому предметом цього теоретичного дослідження є Особливості мотивації навчальної діяльності школярів в різних вікових періодах, а об'єкт - мотивація навчальної діяльності.

З початком формування наукової психології на арену теоретичного дослідження вийшов відомий австрійський психіатр Зигмунд Фрейд, який, виходячи з аналізу психічних хвороб, зумів розробити свою, достатньо узгоджену теорію особистості, в якій суттєве місце приділялося розумінню причин поведінки. Тому в сучасній психології за психоаналізом закріплена первинність розробки і аналізу наукового трактування мотиву як детермінанти поведінки. Хоч сучасні критики можуть сказати, що З.Фрейд занадто багато місця приділяв сексуальному аспекту як в патології, так в нормі життя людини, втім неможливо просто відмахнутися від кардинально нового підходу до людини і особистості в історії психології, який, доречи, ліг в основу багатьох концепцій, які навіть заперечували психоаналіз як наукове спрямування в психології.

Так, якщо відійти від проблеми первинності потягу, то можна побачити дуже чітку картину активації поведінки. З.Фрейд [13, 14] насамперед розглядав психіку як енергетичну систему, яка акумулює „напруження”, в якості якого можуть виступати і нереалізовані потяги, і недоступні свідомості влечіння, і амбівалентні відчуття, словом, все, що під тиском механізмів захисту психіки вийшло у сферу несвідомого. Крім того, і усвідомлені потяги утворюють „напруження”, яке, сумуючись, активує людську поведінку.

Внаслідок активних дій людина тим чи іншим чином зменшує напруження, отримуючи задоволення. Таким чином все підпорядковується принципу задоволення/незадоволення, де незадоволення - акумуляція напруження, а задоволення - його редукція. Тому мотиви не зводяться до простого задоволення потреб людини, а виступають як складний сукупний образ багатьох влечінь і перепон на шляху їх реалізації. Таким чином, активація поведінки в теорії З.Фрейда не зводиться к первинним, біологічним потягам, як то кажуть критики, а виникає тільки під впливом взаємодії природних, генетично закладених прагнень з соціумом, з об'єктивним середовищем. Саме в цій взаємодії формується зверх-я та інші бар\'єри на шляху реалізації влечінь людини, крім того Фрейд не обходить і ситуативну варіативність поведінки. Тому в теорії З.Фрейда мотив виступає виключно як інтегрований фактор, який неможливо звести до суми окремих потягів.

Також неможливо обійти і той факт, що З.Фрейд приділяв надзвичайну увагу виясненню справжніх причин поведінки - неусвідомленим та передусвідомленим. Саме спираючись на визначення цих потягів і їх усвідомлення пацієнтом він і розробив концепцію психоаналізу як терапевтичного напрямку. А той факт, що ця терапія дійсно корегує психічно зумовлені патогенні процеси, при чому не прибігаючи ані до медикаментів, ані до сугестивних методів лікування, свідчить про її об'єктивне теоретичне обґрунтування. Тому зараз дуже важко як сумніватися в наявності неусвідомлених мотивів, так і дати об'єктивне визначення мотивів в кожному конкретному випадку поведінки.

Отже, такий погляд на активацію поведінки не тільки вивів психологію на вище, якісно нове, розуміння категорії мотиву, а й дав змогу пояснювати дійсні причини поведінки людини, відокремлюючись від культурних, естетичних і інших ненаукових обмежень в бік об'єктивного розуміння мотивів, правда, за допомогою дуже лонгітюдного аналізу вільних асоціацій.

Не позбавлена ця теорія і негативних сторін. Окрім лонгітюдності, вона не має змоги пояснювати складні прояви людської діяльності, і викликає безліч спорів в психології.

Також великий інтерес являє собою теорія А.Адлера, учня, а в подальшому і опонента З.Фрейда. Він вважав, що в основі активації поведінки лежить не потяг до задоволення, а властиве кожній людині від народження відчуття неповноцінності. Щоб подолати це відчуття людина і діє, прагнучі почуття власної вищості, і це почуття, на думку Адлера, і є тим, на досягнення чого спрямована будь-яка поведінка. Також серед активуючих детермінант він виділяє „соціальний інтерес”, який формується протягом життя, і в більшій мірі залежить від виховання і оточення індивіда в процесі його розвитку.

При цьому Адлер виходить з тих позицій, що сила мотивів індивідуальна, і вводить поняття ступеня „активності”, яким пояснює ефективність активації поведінки.

Біхевіоризм можна назвати самим об'єктивним напрямком в психології з тим лише застереженням, що багато категорій психології він взагалі не вважав за можливе вивчати. Як казав засновник цього напрямку Дж. Уотсон [12] „Психологии человека не удавалось выполнить требований, предъявляемых к ней как к естественной науке…Она запуталась в спекулятивных вопросах, которые хотя и являются существенными, но не открываются экспериментальному подходу”. Тому й розробці категорії мотиву як внутрішнього чинника, що активує поведінку, не було надано достатньої уваги. Класична формула біхевіористів S->R не залишала місця для будь-якого визначення внутрішніх чинників діяльності. Активація поведінки досліджувалася виключно як похідна від подразників. Але з розвитком конфлікту між біхевіоризмом і паралельними напрямками психології, викликаними, з одного боку неможливістю прийняття біхевіористами неемпіричних методів вивчення психіки, а з іншого неможливістю подальшого конструктивного вкладу біхевіоризму в наукову психологію (а, може й небажанням представників інших напрямків видаляти демаркаційну лінію між собою і тваринами), відбулися зміни в основних поглядах „психології поведінки”. На зміну класичним поглядам Уотсона прийшли підкріплені новими експериментами погляди необіхевіористів, яким все-таки довелося ввести у класичну формулу „чорний ящик” суто внутрішню детермінанту поведінки. Тому поведінка стала пояснюватись як реакція, що опосередкована як зовнішнім подразником, так і внутрішніми властивостями організму.

Так, біхевіоризм в своєму розвитку так і не дав чіткого визначення мотиву і його місця в психіці, бо не зміг знайти можливостей об'єктивного вивчення активації поведінки, але розробки надзвичайно стали у пригоді подальшому розвитку психології.

В контексті „мотив і гуманістична психологія” насамперед спадає на думку А.Маслоу, як найвідоміший спеціаліст з ієрархії потреб. Гуманістична психологія, під впливом модного на той час екзистенціалізму, зверталась насамперед до здорових особистостей, і своєю первинною задачею бачила не пояснення психічних процесів, а розвиток особистості. Особливу цікавість становить твердження А.Маслоу [5] про „метапатологію” - патологію людей з Б-цінностями, яка може походити „от постоянного проживания среди лжецов и потери доверия к людям”. Це свідчить про науковість підходу А.Маслоу до психології взагалі і до категорії „мотив” в частковості.

Ще можна звернути увагу на Г.У.Олпорта, який вважав, що доросла людина є функціонально автономною, незалежною від потреб організму, здебільшого свідомою, високоіндивідуальною. З цієї безумовно ідеалістичної точки зору він вважав, що мотиви у людини тільки свідомі, причини всіх дій їй зрозумілі, поведінка ретельно спланована, наслідки всіх дій ясні. В своїй диспозиційній теорії особистості Олпорт відштовхувався від думки, що диспозиції в своїй єдності (пропріум) активують і спрямовують діяльність людини протягом життя. Активують поведінку індивіда в його теорії спрямовані в майбутнє цілі, з яких неможливо повністю виділити якісь ситуативно-варіативні мотиви, відокремлені від пропріуму, бо особистість знаходиться в постійному розвитку, який і слугує головною детермінантою поведінки.

Когнітивний напрямок в психології може похвалитися самими складними теоріями, бо всі прибічники цієї школи спиралися на вивчення пізнавальних процесів психіки, і в трактуванні будь-якої категорії спирались на інтелект.

Без всякого сумніву первинним розробником поняття мотиву з точки зору когнітивного напрямку належить Л.Фестингеру. Саме його теорія когнітивного дисонансу стала відправною точкою багатьох досліджень активації поведінки, що надзвичайно сприяло великій кількості нових відкриттів ефектів та закономірностей. Під когнітивним дисонансом Фестингер розумів розходження між двома або більше когніціями, які становлять з себе будь-які знання або переконання у самому широкому розумінні цих понять. Це можуть бути і уявлення людини про себе і про зовнішній світ, незалежно від того, чи були вони інтеріорізовані, чи продукувалися самою людиною. Внутрішній світ людини, як вважали всі представники когнітивного напрямку, підпорядкований чіткім законам логіки, і при їх порушенні виникає дисонанс, що переживається людиною як дискомфорт. Логічність понять же викликає почуття норми, до якої людина і прямує, при чому коли результати дій людини співпадають з планами, то виникає емоція задоволення. Тому і в теорії когнітивного дисонансу можна побачити трактування чіткого підпорядкування поведінки принципу задоволення/незадоволення. Але чіткого трактування подібного принципу Фестингер так і не висунув. На його думку людина прямує до консонансу, несперечливості свого внутрішнього світу, і активує поведінку для встановлення когнітивної гармонії.

В результаті цих теоретичних розробок було сформульовано декілька правил стосовно когніцій і їх вплив на поведінку людини. Якщо когніції суперечать поточній поведінці, то це викликає дисонанс, для редукції якого людина повинна, при неможливості зміни поведінки, змінити когніції. Таким чином пояснюється зміна переконань, понять і уявлень внаслідок дії зовнішніх факторів або неузгодження когніцій, що дозволяє простежити зміну мотивів діяльності. Також цікавий факт підвищення внутрішнього значення окремих дій людини під впливом прийняття складних рішень з багатьма рівнозначними можливостями. Після прийняття людиною рішення, значення його для людини підвищується, що впливає на вибір подібного рішення в подальшому, бо це сприяє зниженню когнітивного дисонансу, який виникає після вибору, якщо альтернативні рішення були не менш привабливими.

Теорія когнітивного дисонансу дозволила в значній мірі пояснювати утворення та зміну мотивів складних видів діяльності, до того ж підвести під ці пояснення експериментальну основу, що звичайно сприяло розвитку дійсно наукових понять в психології. Але в подальшому представники когнітивної школи почали надзвичайно ускладнювати свої теорії введенням великої кількості нових понять, що не дає можливості їх адекватного трактування і практичного застосування для отримання емпіричного знання, хоч і сприяло розвитку соціальної і педагогічної психології.

Перш ніж розглядати мотивацію навчання, необхідно визначити, як доцільніше визначити процес навчання та привести його характерні риси.

Задля виконання цілей даної роботи доцільно розглядати процес навчання в контексті конкретної системи освіти, яка історично склалася на руїнах колишнього СРСР. Тому і визначення процесу навчання розумно робити з огляду на радянські підходи до його змісту, цілей та процесу. Так, Д.Б.Ельконін розглядає навчання як активну діяльність школярів по засвоєнню знань, способів їх самостійного придбання. Керування навчанням - це формування такої діяльності школярів. Головною особливістю цього трактування навчальної діяльності є той факт, що школяр одночасно є об'єктом та суб'єктом діяльності, по його суб'єктивні дії спрямовані на перетворення себе як об'єкту. Таким чином теорія навчальної діяльності, основу якої розробив Д.Б.Ельконін, трактує навчальну діяльність як соціальну за змістом (в ній відбувається засвоєння всього культурного та наукового досвіду людства), соціальною за значенням (вона є суспільно значущою та суспільно оцінюваною) та соціальною за формою свого існування (вона можлива тільки в суспільній взаємодії). До того ж навчальна діяльність є спрямованою, вона ставить своєю ціллю засвоєння узагальнених способів дії в сфері наукових понять. Задля цього в навчальній діяльності повинні бути присутніми всі її компоненти:

1. учбова задача (прийнята або самостійно поставлена)

2. учбові дії (способи та прийоми учбової праці)

3. дії контролю (самоконтролю) процесу засвоєння

4. оцінювання (самооцінювання) процесу засвоєння [6].

Відповідно до цього навчальна діяльність повинна розпочинатися, регулюватися та зупинятися відповідними мотивами.

Трактування мотивів навчальної діяльності носить в роботах психологів дуже широке значення, бо під мотивами діяльності взагалі різними психологами, навіть прибічниками \"одних шкіл\", розуміються достатньо різні речі. Це і мотиви як потреби, потяги, спонукання, схильності(X. Хекхаузен)[15]; і як психічні процеси, стани, властивості особистості (К.К.Платонов)[6]; і як предмети зовнішнього світу (А.М.Леонтьєв); і як наміри, уявлення, ідеї, почуття, переживання (Л.І.Божович)[6]. Тому розумно буде визначити мотиви навчальної діяльності як всі фактори, що обумовлюють прояви навчальної активності (Є.П.Ільін)[2], або як спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності (А.К.Маркова)[6]. Відповідно до такого широкого визначення доцільно мотиви класифікувати, щоб можна було прослідити їх динаміку.

На думку А.К.Марковой [6], мотиви можна поділити на дві великі групи: пізнавальні та соціальні. Пізнавальні мотиви безпосередньо пов'язані з навчальною діяльністю, нею генеруються та первинно в неї закладені. Ця група мотивів може бути поділена на декілька підгруп:

1) широкі пізнавальні мотиви, які складаються з орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями. Вони також різняться по рівнях. Ці рівні визначаються глибиною інтересу до знань. Це може бути інтерес до нових цікавих фактів, явищ, або інтерес до істотних властивостей явищ, до перших дедуктивних висновків, або інтерес до закономірностей у навчальному матеріалі, до теоретичних принципів, до ключових ідей і т.д.;

2) учбово-пізнавальні мотиви, які складаються з орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань: інтереси до прийомів самостійного придбання знань, до методів наукового пізнання, до способів саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації своєї навчальної праці;

3) мотиви самоосвіти, які складаються зі спрямованості школярів на самостійне вдосконалювання способів добування знань.

Ці підгрупи можуть мати як позитивний, так і негативний зміст, тобто бути як соціально-корисними (досягнення нових обріїв для людства, нових наукових знань) так і нейтральними, майже негативними (з боку розвитку людства) самостійне оволодіння знаннями як для задоволення пізнавальної потреби, так і задля домінування над іншими з боку самооцінки.

В свою чергу соціальні мотиви також розпадаються на декілька підгруп:

1) широкі соціальні мотиви, що складаються в прагненні одержувати знання, щоб бути корисним Батьківщині, суспільству, бажанні виконати свій обов'язок, у розумінні необхідності вчитися й у почутті відповідальності.

Тут велике значення мотивів усвідомлення соціальної необхідності, повинності.

До широких соціальних мотивів може бути віднесене також бажання гарно підготуватися до обраної професії;

2) вузькі соціальні, так звані позиційні мотиви, що складаються в прагненні зайняти певну позицію, місце у відносинах з навколишніми, одержати їхнє схвалення, заслужити в них авторитет.

Ці мотиви пов'язані із широкою потребою людини в спілкуванні, у прагненні одержати задоволення від процесу спілкування, від налагодження відносин з іншими людьми, від емоційно пофарбованих взаємодій з ними. Однією з різновидів таких мотивів уважають так звану «мотивация благополучия», що проявляється в прагненні одержувати тільки схвалення з боку вчителів, батьків і товаришів (про таких учнів говорять, що вони працюють тільки на «позитивному підкріпленні»). Іноді позиційний мотив проявляється в прагненні учня посісти перше місце, бути одним із кращих, у такому випадку іноді говорять про «престижну мотивацію». Позиційний мотив може складатися також у спробах різного роду самоствердження - у бажанні зайняти місце лідера, впливати на інших учнів, домінувати в групі або колективі й т.д.;

3) соціальні мотиви, названі мотивами соціального співробітництва, що складаються у тім, що учень не тільки хоче спілкуватися та взаємодіяти з іншими людьми, але й прагне усвідомлювати, аналізувати способи, форми свого співробітництва й взаємин із учителем і товаришами по класі, постійно вдосконалювати ці форми. Цей мотив є важливою основою самовиховання, самовдосконалення особистості.

Але й соціальні мотиви можуть мати негативну основу, особливо коли вони спрямовані не на здобутки загальних навчальних досягнень класного колективу, а на особистісне домінування над іншими, бажання привласнити собі вищий соціальний статус.

До того ж важливими є також змістові характеристики мотивів навчальної діяльності:

1) наявність особистісного змісту навчання для учня. У такому випадку говорять, що мотив навчання виконує не тільки роль побудника, але і є змістоутворюючим для даного учня, тобто надає його навчанню особистісний зміст;

2) наявність дієвості мотиву, тобто його реального впливу на хід навчальної діяльності й усього поводження дитини. Дієвість мотиву тісно пов'язана з першою характеристикою - особистісним змістом навчання. Тому що якщо мотив має особистісну значимість для школяра, то він, як правило, є й діючим. Це проявляється в активності самого учня, у його ініціативі, у зрілості й розгорненні всіх компонентів навчальної діяльності. Якщо той або інший мотив не робить реального впливу на хід навчання, хоча дитина може назвати цей мотив, психологи говорять про «тільки знаний» мотив навчання (А.Н.Леонтьєв), так звану \"мотивіровку\". Найчастіше «знані» мотиви повідомляються школяреві дорослими - вчителем, батьками, а реально діючі мотиви виникають як результат фактичного включення школяра в різні види діяльності;

3) місце мотиву в загальній структурі мотивації. Кожний мотив може бути провідним, домінуючим або другорядним, підлеглим. Звичайно, треба прагнути до того, щоб домінуючими в школяра стали зрілі види соціальних і пізнавальних мотивів - мотиви боргу перед суспільством і оточуючими людьми, мотиви самоосвіти та самовиховання;

4) самостійність виникнення й прояву мотиву. Він може виникати як внутрішній у ході самостійної навчальної роботи або тільки в ситуації допомоги дорослого, тобто як зовнішній. Наприклад, у школяра може бути присутнім мотив оволодіння новими способами добування знань, але він актуалізується тільки при нагадуванні вчителя, при створенні їм відповідних навчальних ситуацій. Необхідно враховувати, що мотив завжди є, з одного боку, внутрішньою характеристикою свідомості учня, його спонукання до діяльності. З іншого боку, спонукання може виходити ззовні, від іншої людини. Якщо без контролю й нагадування дорослого мотив учня не актуалізується, то можна говорити про те, що цей мотив поки є зовнішнім для учня. При аналізі співвідношення зовнішніх і внутрішніх мотивів важливо мати на увазі ще один нюанс. Мотив соціального схвалення, наприклад гарна оцінка, є зовнішнім мотивом для змісту процесу навчання, але не є зовнішнім мотивом для самого учня;

5) рівень усвідомлення мотиву. Далеко не завжди школярі вміють усвідомлювати свої мотиви, ця здатність може й не виникнути на рівні середньої школи. Але іноді школярі, особливо підліткового віку, не тільки добре усвідомлюють, але й свідомо маскують свої мотиви, або прикриваючись байдужністю до навчальної роботи, або видаючи вигадані мотиви за справжні.

Учителеві треба мати на увазі, що варто підводити школяра до усвідомлення ведучих, соціально значимих мотивів. Але завжди залишаються й неусвідомлювані спонукання, які реально також впливають на поводження всякої людини;

6) ступінь поширення мотиву на різні типи діяльності, види навчальних предметів, форми навчальних завдань. Він може бути неясним, спрямованим на \"навчання взагалі\" або бути чітко вираженим лише в напрямку навчання окремим дисциплінам.

Наступними важливими характеристиками є динамічні характеристики мотивів, які визначають сталість мотивів у часі:

1. Першою й найважливішою особливістю є стійкість мотивів. Це виражається в тім, що той або інший мотив актуалізується досить постійно у всіх навчальних ситуаціях або в більшості з них. Безумовно, ми повинні прагнути до того, щоб соціальні мотиви стали стійким особистісним утворенням школяра.

2. Іншою особливістю форми прояву мотивів є їхня емоційна модальність, тобто негативна й позитивна мотивація навчання. Під негативною мотивацією маються на увазі спонукання школяра, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникати, якщо він не буде вчитися (нагадування, погані оцінки й догани в школі, погрози й покарання батьків, неприємні переживання, викликані докорами навколишніх). Позитивна мотивація пов'язана з виконанням школярем соціально значимого обов'язку вчитися, з досягненням успіхів у навчальній праці, з оволодінням новими знаннями й способами їхнього добування, з підтримкою гарних відносин з навколишніми.

3. Інші форми прояву мотивів виражаються також у силі мотиву, його виразності, швидкості виникнення й т.д. Вони виявляються в тім, наприклад, як довго може сидіти школяр над роботою, скільки завдань він може виконати, спонукуваний даним мотивом, і т.д. Всі особливості протікання мотивів пов'язані з їхніми змістовними особливостями - дієвістю, домінуванням серед інших мотивів.

Таким чином, при аналізі мотивів навчальної діяльності конкретного учня важливо враховувати багато факторів, як ситуативних, пов'язаних зі змістом конкретної навчальної ситуації, так і особистісних, які мають відношення як до динамічних властивостей нервової системи, так і до емоційно-вольової сфери особистості школяра.

Тести

навчальний теорія біхевіоризм мотивація

Принципи виховання -- керівні положення, що відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту організації та методів виховного процесу.

А) принцип орієнтації на ціннісні відносини вихованця передбачає постійну увагу педагога до формування відносин вихованця до ціннісних основ життя -добра, істини, краси та соціально-культурних цінностей (людина, суспільство, природа, праця та пізнання).

Б) Принцип індивідуально-творчого підходу включає не жорсткий наказ на адресу дітей, а передбачає сумісне з педагогом прийняття рішень

Принцип індивідуально-творчого підходу. Він передбачає створення умов для творчого розвитку особистості в атмосфері співробітництва і співтворчості. Принцип вимагає виявлення (діагностично) творчих можливостей вихованців, створення умов для самореалізації і самоствердження особистості у відповідних видах діяльності, розвитку творчих здібностей.

В) Принцип випливає із спроби погоджувати соціальні норми і правила життя і автономність ф неповторність власного існування, самостійний вибір життєвих орієнтирів та цінностей.

принцип особистісної свободи дитини зобов`язує вихователя в кожний конкретний момент спілкування з нею узгоджувати соціальні норми й правила, цілі та завдання виховання, які він несе дитині, з правом її особистості на автономність і неповторність власного існування, самостійний вибір життєвих орієнтирів та цінностей. Обмеженням у реалізації такого принципу виступають лише два моменти: а) неприпустимість обмежувати свободу інших людей; б) неможливість для людини не розвивати, не самоудосконалювати себе.

Використана література

1. Основи психологічних знань. Учебн. Пособ. / Г.В. Щецин, - 1985р.

2. Психологія підр. К., - 2000

3. Боровикова С.А. Професиональное самоопределение.- С.ПБ.,1991

4. Діденко Л.П. Психологічні особливості життєвого самовизначення особистості в підлітковий період.// Зб.наук.праць: філософ., соц., - Ч2. - Ів-Франківськ, 1998. - с.146-157

5. С. Г. Карпенчук. Теорія і методика виховання. - К.: Вища школа., 1997. - 304 с.

Размещено на Allbest.ru