Особенности психических познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Факультет психологии

Курсовая работа

по теме:

«Особенности психических познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития»

Исполнитель

студентка II курса 702 группы

Антонова А. В.

Руководитель

Константинов В. В.

Санкт-Петербург 2012

Содержание

Введение

1. Характеристика задержки психического развития

1.1 Факторы, влияющие на психическое развитие ребёнка до его зачатия

2. Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР: особенности внимания, памяти, мышления, речи

2.1 Особенности внимания

2.2Особенности памяти

2.3 Особенности мышления

2.4 Особенности речи

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии появилась и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось множество детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали огромное значение анализу причин этой неуспеваемости.

Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 -- 1910 гг. Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не получалось выявить специфических особенностей, относящихся к умственной отсталости. Такие отклонения назвали задержкой психического развития [2].

Актуальность проблемы детей с задержкой психического развития обусловлена психологической адаптацией к условиям начальной школы. В начальных классах такие дети не могут справиться с программой обучения и имеют трудности в общении.

Объект: дети с задержкой психического развития школьного возраста.

Предмет: психические познавательные процессы детей школьного возраста с задержкой психического развития.

Цель работы: теоретическое изучение особенностей психических познавательных процессов у детей школьного возраста с задержкой психического развития.

Задачи: задержка психический развитие школьный возраст

1. Изучить общую характеристику задержки психического развития.

2. Изучить особенности внимания у детей школьного возраста с задержкой психического развития.

3. Изучить особенности памяти у детей школьного возраста с задержкой психического развития.

4. Изучить особенности мышления у детей школьного возраста с задержкой психического развития.

5. Изучить особенности речи у детей школьного возраста с задержкой психического развития.

6. 

1. Характеристика задержки психического развития

В России первые клинические и педагогические исследования проблемы задержки психического развития возникают в конце 60-х. Г. Е. Сухарева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам [5].

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития ребенка вследствие соматических заболеваний, поражений центральной нервной системы и др [12]. Задержка психического развития встречается чаще, чем умственная отсталость. Здесь речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще выявляется при поступлении в школу и характеризуется недостаточностью общего запаса знаний, ограниченностью представлений, незрелостью мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладанием игровых интересов, быстрой пересыщаемостью в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих умственной отсталостью, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы, а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы [4].

Существует множество подходов к классификациям ЗПР. Одной из наиболее встречаемых классификаций является классификация К.С. Лебединской. Она выделяла 4 варианта ЗПР:

· ЗПР конституционального происхождения

«Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста». Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность.
Трудности обучения в младших классах связаны с доминированием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

· ЗПР соматогенного происхождения

Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития -- соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений -- неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности».

· ЗПР психогенного происхождения

Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:

1. Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.). У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

2. Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, потакают капризам ребёнка и заставляют его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные, так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями, которые надо приложить, чтобы их реализовать, в результате, появляется неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма.

3. Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Развивается эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельность ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно, такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.

· ЗПР церебрально-органического происхождения

Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психического торможения. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные.

При психическом торможении наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Интересна также классификация ЗПР В. В. Ковалева (1979). Он выделяет четыре варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

1. Дизонтогенетический (при психическом инфантилизме);

2. Энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);

3. ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),

4. ЗПР связанная с ранней социальной депривацией (например, при госпитализме) [6, 11] .

1.1 Факторы, влияющие на психическое развитие ребёнка до его зачатия

Традиционно принято рассматривать биологические и социально-психологические факторы, которые оказывают влияние на психическое развитие ребенка.

Биологические факторы, которые нужно предусмотреть до рождения ребенка, с тем, чтобы предупредить психические проблемы его развития, таковы:

* наследственные заболевания отца, матери и членов их родительских семей;

* собственное здоровье, его коррекция при подготовке к зачатию (особое внимание к источникам инфекции);

* психическое и физическое состояние в период, предшествующий зачатию;

* возраст будущих родителей.

Социально-психологические факторы:

* готовность и желание иметь ребенка у каждого из родителей, а не решение каких-либо проблем с помощью рождения ребенка (например, сохранение брака, устранение эмоциональной неудовлетворенности, урегулирование жилищных вопросов и т. п.);

* бытовые и экономические возможности семьи;

* взаимоотношения в семье и позиции будущих родителей в отношении воспитания ребенка [9].



2. Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР: особенности внимания, памяти, мышления, речи

В последние десятилетия изучение детей с ЗПР приобретает всё более широкие масштабы в нашей стране и рубежом.

Познавательную деятельность детей этой категории изучали многие зарубежные авторы - A.K. Kalverboer, E. Berger, F. Gwerder, B. Capella.

В нашей стране первые попытки специальной педагогической работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х и начале 60-х годов, в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР.

Дальнейшие исследования психологических особенностей детей с ЗПР, проводившиеся уже не только Институтом дефектологии, были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их памяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособности [7].

Большинству детей с ЗПР характерны некоторые особенности интеллектуальной деятельности: сниженная познавательная активность, отсутствие интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумение контролировать свои действия. У детей с ЗПР часто отсутствует этап ориентировки в задании. А также дети не способны анализировать инструкцию, планировать свои действия в соответствии с заданием [13].

2.1 Особенности внимания

Самые первые экспериментальные данные показали, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г.И. Жаренкова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания проявляется в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после выполнения некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания [7].

Разные формы задержки психического развития у детей сопровождаются нарушением произвольного внимания. Проблемы произвольного внимания могут по-разному отображаться на учебном процессе у младших школьников с ЗПР. Например, ученик пишет текст и концентрируется только на том, чтобы отобразить содержание текста, не замечая ошибки и искажения слов. Когда же ребёнок обращает внимание на ошибки и правильное написание слов, то содержание текста получается неверным.

Значительные недостатки произвольного внимания у детей с ЗПР встречаются при утомлении, на фоне астении, при отсутствии мотивации к учебной деятельности. С учётом практики работы с детьми в школе существуют различные особенности проявления расстройств их внимания (З. Тржесоглава). Среди них выделяются:

1. повышенная истощаемость произвольного внимания;

2. недостаточная способность концентрации внимания;

3. чрезвычайное ограничение объёма внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, что приводит к фрагментарности восприятия и искажению результата деятельности;

4. «неселективное» внимание, которое характеризуется неумением концентрироваться на существенных признаках воспринимаемых объектов;

5. частая переключаемость внимания. В этом случае подразумевается спонтанная реакция детей на различные внешние раздражители.

6. Они долго не могут сосредотачиваться на выполнении учебных заданий;

7. инертность внимания, которая выражается в снижении способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Указанные особенности нарушения произвольного внимания у детей с ЗПР

· ограничивают реализацию мыслительной деятельности;

· не активизируют сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности;

· препятствуют реализации процессов восприятия и памяти [8, 14].

2.2 Особенности памяти

Память занимает существенное место среди всех психологических особенностей детей с ЗПР. Многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования определили, что недостаточная сформированность мнестических процессов зачастую является основной причиной трудностей в школьном обучении.

Результаты исследований выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (данные Егоровой Т.В., 1973), так и кратковременной памяти, как и произвольного, так и непроизвольного запоминания. Последнее, по данным Н.Г. Поддубной, оказалось у них менее продуктивным не только по сравнению с младшими (на год) нормально успевающими школьниками, но и с нормальными дошкольниками старшей группы детского сада. Однако исследования памяти выявили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятельности.

Главной причиной неуспеваемости учащихся с ЗПР в школе является снижение показателей их произвольной памяти, что свидетельствует о плохом усвоении содержания текстов, таблиц и схем. Детям достаточно трудно держать в уме цели и условия задач, упражнений и других учебных заданий, им свойственно колебание продуктивности памяти, зависящее от некоторого количества разных причин:

· степени выраженности резидуальной недостаточности ЦНС,

· астенизации,

· имеющихся нарушений различных отделов головного мозга (А.О. Дробинская).

Известно, что иллюстрированный материал усваивается младшим школьником лучше, чем вербальный. Как правило, наглядная память у них проявляется более отчётливо, чем словесно-логическая по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Наиболее подробно изучено у детей с ЗПР состояние кратковременной памяти (Т.В. Егорова).

У детей с ЗПР кратковременная память одновременно имеет черты сходства как с памятью нормально развивающихся сверстников, так и умственно отсталых детей. Комбинация мнестических особенностей при каждом индивидуальном варианте развития ребёнка представляет собой своеобразную структуру.

К числу показателей кратковременного запоминания, по которым дети с ЗПР близки к учащимся с нормальным развитием (хотя и по данным параметрам имеется некоторое отставание), относятся показатели непроизвольного вида памяти, темпа возрастной динамики заучивания (усвоения) информации, скорости возрастания продуктивности при заучивании. Кроме того, имеется сходство по уровню избирательности запоминания, частично по характеру влияния различных по содержанию помех и некоторым нейродинамическим характеристикам.

В процессе школьного обучения учащиеся с ЗПР улучшают основные показатели по кратковременной памяти: объём, скорость, точность, помехоустойчивость [7, 8, 14, 15].



2.3 Особенности мышления

Процесс мышления отличается от других психологических процессов тем, что эта деятельность связана с решением проблемы той или иной задачи.

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

· уровень развития внимания;

· уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребёнок);

· уровень развития речи;

· уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Существует большое количество отличительных характеристик мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР. Среди таких характеристик выделяются недостатки её мотивационного компонента: сниженная познавательная активность, стремление избегать интеллектуального напряжения - вплоть до отказа от выполнения умственных задач. Установлено, что мотивационная основа мышления у 70% этих детей неустойчива, недифференцированна по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. У школьников с ЗПР распространёнными являются нерациональные способы регуляции мыслительной деятельности.

В начале школьного обучения у учащихся с ЗПР выявляются характерные особенности мыслительной деятельности:

1. неумение ставить перед собой конкретную цель при самостоятельном решении мыслительных задач;

2. отсутствие поэтапного планирования умственных действий;

3. непонимание важности поиска рациональных способов решения интеллектуальных задач;

4. стремление в большинстве случаев использовать метод эмпирических проб (метод «проб и ошибок») при решении интеллектуальных задач на уровне наглядно-действенного мышления.

Основной характеристикой детей с ЗПР считается неравномерное развитие всех типов мышления. К началу школьного обучения наиболее развитой является наглядно-действенный тип мышления, однако при решении практических познавательных задач у детей появляются значительные трудности. Длительное время в процессе обучения внешние действия продолжают заменять таким учащимся выполнение конкретно-образных действий в умственном плане. Они продолжают манипулировать объектами, частями заданий, заменяя внешними действиями функции операций мышления. Указанное отставание в развитии этих форм мышления непосредственно проявляется при выполнении заданий, требующих участия остальных форм мышления.

Конкретно-образный тип мышления учащихся с ЗПР был изучен в условиях психологического эксперимента. Многие из учащихся с ЗПР по уровню развития конкретно-образного мышления отстают от детей с нормальным развитием, но заметно превосходят умственно отсталых. Испытуемые с ЗПР обдумывают задания дольше, чаще отвлекаются, больше нуждаются в помощи взрослого. Большие трудности появляются при выполнении заданий на установление тождества между сложными рисунками. Для выполнения заданий на дополнение рисунка младшим школьникам необходим контроль со стороны учителя. В целом успешность их действий оказывается на 17% ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Построение индуктивных и дедуктивных выводов - один из основных способов логического мышления. Исследования Т.В. Егоровой, Т.Д. Пускаевой, Т.А. Стрекаловой, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой и других учёных показали, что своевременное овладение детьми с ЗПР умением делать простые логические выводы составляет важное условие их успешного обучения в начальных классах школы. Особенности логического мышления у школьников с ЗПР наиболее заметны при построении логических выводов (умозаключений), когда важную роль выполняет умение детей оперировать понятиями, формулировать суждения, делать выводы с опорой на свои знания и личный опыт. Большинство младших школьников с ЗПР по уровню логического мышления приближаются к показателям нормально развивающихся сверстников, а не умственно отсталых.

Уровень мыслительной деятельности учащихся с ЗПР существенно отличается от уровня сверстников с нормальным развитием по тому, как они аргументируют свои суждения: дети с нормальным развитием предлагают верные обоснования в 79% случаев, а дети с ЗПР - только в 33% случаев, при этом последним необходимы дополнительные подсказки взрослого и наводящие вопросы. В частности, на формирование мыслительных процессов влияет круг знаний и представлений, которыми учащиеся могут использовать для своих рассуждений. В целом можно выделить 3 модально-специфические закономерности психического развития детей с ЗПР при изучении их мыслительной деятельности:

1. различный уровень развития мыслительной деятельности;

2. неравномерность развития всех форм мышления у каждого конкретного ребёнка;

3. непостоянство характеристик мыслительной деятельности, зависящее от особенностей формы ЗПР [1, 8, 15]

2.4 Особенности речи

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространённость нарушений речи.

Согласно Gwerder, нарушения речи чаще бывают у мальчиков (44,5%), чем у девочек (28,3%).

Исследованием Е.В. Мальцевой в младших классах школы для детей с ЗПР выявлено 39,2% детей с дефектами речи.

Детям с ЗПР свойственны все нарушения речи, которые наблюдаются у детей с нормальным отклонением. Самыми распространёнными считаются нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии).

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.

Многие дети с ЗПР имеют нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отражённой речи.

Импрессивная речь этих детей проявляется в недостаточности дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличении смысла отдельных отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность.

Е.В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР, исходя из различных проявлений нарушений речи.

Первая группа - дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту группу вошли 24,7% детей с ЗПР, имеющих нарушения речи.

Вторая группа (52,6%) - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обуславливает нарушения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения.

Третья группа (22,5%) - дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений у этих детей наблюдается существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недиференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звукослоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки.

Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи [3, 7, 10].



Заключение

Итак, задержка психического развития - это синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающий их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой - от умственно отсталых. Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность или вялость и апатичность. У детей с задержкой психического развития отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышения уровня тревоги и агрессии [14].

Для того, чтобы дети с ЗПР не чувствовали себя чужими в окружающем их обществе существуют разные направления и способы психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии.

Основная цель психологической помощи детям с проблемами в развитии -- это гармонизация их личностного и интеллектуального потенциала, исправление имеющихся нарушений в психическом развитии, профилактика возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней спецификой психического дизонтогенеза (тяжесть и структура дефекта), так и внешним влиянием (средовые факторы).

С учетом многообразия вариантов нарушений познавательной деятельности и личности у детей с проблемами в развитии были разработаны основные принципы психологической коррекции и психокоррекционные технологии. В основу их положен анализ сложной структуры дефекта, его значимости в общей структуре психического развития ребенка.

Психологическая коррекция рассматривается в двух планах: в широком -- как систему психологических педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств в связи с заболеванием, в узком -- как один из способов психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и гармонизацию личности [5].

Исходя из этого, необходимо знать уровень развития ребёнка уже в дошкольном возрасте для того, чтобы в школьный период не возникало проблем с выбором коррекционных технологий, подходящих именно для этого ребёнка.



Список использованной литературы

1. Бабкина Н.Б. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляция у младших школьников. - М., 2002.

2. Демьянов Ю.Г. Клинико-психолоическое обследование детей с так называемой задержкой психического развития //Дефектология. Научно-теоретическая конференция. Л., 1967.

3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 304с. - (Коррекционная педагогика)

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во Моск. университета, 1985. - 167 с.

5. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с.

6. Миланич Ю.М. Психология детей с задержкой психического развития: практикум / Ю.М. Миланич. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина 2008. - 200с.

7. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. Под ред. Защиринской О.В. - СПб.: Речь, 2004. - 432с.

8. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие: Хрестоматия. Сост. О.В. Защиринская - Изд. 2-ое, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007. - 168с.

9. Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). -- СПб.: Речь, 2006 -- 320 с.

10. Специальная психология. Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И.

11. Википедия

12. http://slovari.299.ru

13. http://www.pechory-school.psc.ru

14. http://studentbank.ru

15. http://floksmix.ucoz.ru/index/osobennosti_razvitija_psikhicheskikh_processov_u_detej_s_zpr/0-66

Размещено на Allbest.ru