Роль игротерапии в снижении тревожности детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»

Факультет социальных и информационных технологий и филологии.

Кафедра психологии.

Курсовая работа

На тему: «Роль игротерапии в снижении тревожности детей старшего дошкольного возраста»

Работу выполнила:

Студентка 2 курса СКИФа

Заочного отделения, группы: 9221

Тебенькова М.В.

Научный руководитель:

Зорин Сергей Степанович

г.Глазов 2011г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы тревожности детей в современной психологии

1.1 Подходы к проблеме тревожности

1.2 Признаки тревожности и причины возникновения тревожности у детей

1.3 Общая характеристика игротерапии как метода практической коррекции

1.4 Основные виды и формы игротерапии

Глава 2. Экспериментальные исследования проблемы в снижении тревожности детей

2.1Подбор и организация методов исследования

2.2.Методика коррекционной работы методом психотерапии

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Приложения

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Коренные изменения, происходящие за последнее время в общественной жизни России, создают благоприятные условия для проявления принципиально новых подходов к построению системы образования.

В ситуации социальной нестабильности на ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов, способных не только затормозить развитие потенциальных возможностей личности, по и повернуть процесс ее развитие вспять. Поэтому специалисты отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, тревожностью, повышенной возбудимостью. В связи с этим наиболее актуальной для практической психологии и педагогики является задача поиска наиболее эффективных путей преодоления психического неблагополучия. Перспектива реального решения этой важнейшей практической задачи возникла около десяти лет тому назад с созданием в нашей стране психологической службы. Необходимость организации подобной службы становится очевидной не только узким специалистам, но и широкому кругу общественности, в особенности педагогам, работающим с детьми.

Дошкольное учреждение становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества формируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее современной коррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, поэтому при коррекции тревожности на наш взгляд, наиболее эффективным методом работы является именно игровая терапия.

Проблемой тревожности в дошкольном возрасте занимались такие отечественные психологи как Монина Г.Б., Лютова Е.К., Захаров А.И., Прихожан А.М и другие. Также были разработаны коррекционные программы по коррекции тревожности детей дошкольного возраста.

Недостаточное исследование тревожности в старшем дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности.

На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд актуальных проблем детей старшего дошкольного возраста, решение которых ставит перед собой детская и педагогическая психология.

Цель данного исследования - доказать, что игротерапия влияет на снижение тревожности детей дошкольного возраста.

Для достижения цели исследования и проверки сформированной гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Просмотр и анализ психолого-педагогической литературы по данной теме;

2. Подбор испытуемых и психодиагностических методов исследования уровня тревожности дошкольников;

3. Разработка и организация психодиагностического исследования в условиях дошкольного образовательного учреждения; проведение первичного исследования и анализ полученных результатов;

4. Проведение эксперимента - разработка занятий и внедрение их в практику;

5. Повторное проведение диагностики и сравнительный анализ первичного и вторичного исследования и выводы; внедрение полученных результатов в практику (рекомендации педагогам, родителям).

Гипотеза - методы игротерапии могут влиять на снижение тревожности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1 Подходы к проблеме тревожности

Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной сложности испытывать беспокойство в самых различных, жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. В современной научно - популярной литературе часто смешиваются понятие “тревога” и “тревожность”. Однако, это разные вещи. Тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребёнка, а тревожность является устойчивым состоянием. Тревожность, не связанна с какой - либо определённой ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Физиологическими признаками тревоги является учащённое сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, “ком в горле”, слабость в ногах. Однако, помимо физиологических существуют и поведенческие признаки: ребёнок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы [19].

Если родители постоянно пытаются убедить ребёнка в его беспомощности, то в дальнейшем ребёнок испытывает расслабляющую тревогу. А если напротив родители настраивают сына или дочь на достижение успеха через преодоление препятствий, то в дальнейшем он будет испытывать мобилизирующую тревогу. Единичные, но часто возникающие проявление тревоги могут закрепиться, и перерасти в устойчивое состояние, которое получило название “тревожность”.

Тревожность характеризуется двумя видами проявлений: психическими и физиологическими. Психические элементы тревоги представляют собой ряд специфических переживаний, включающих субъективное состояние напряжения, озабоченности и беспокойства, мрачных предчувствий, переживание личной угрозы; чувство беспомощности и неполноценности. Тревожность связана с такими чувствами, как опасение, страх, беспокойство. Физические реакции, которые способствуют тревожности, походят на страх. Однако тревожность - это ответ на неясную или непонятную угрозу.

В целом проблемы, связанные с тревожностью, имеют следующие характерные черты:

- высокие уровни тревожности и или сдерживающий или самозащитный тип поведения;

- стремление использовать выработанные механизмы защиты или избегание реагирования, чтобы сохранить минимальное функционирование;

- всеобъемлющие ощущения стресса, незащищенности, несчастья и неудовлетворенности жизнью;

- человек чувствует себя напуганным, но ничего с этим не делает.

Проблемы, в основе которых лежит тревожность, приносит человеку страдания, и серьезно разрушают его жизнь. Но они редко приводят к нервному срыву. Расстройство адаптации - это эмоциональное нарушение, вызванное действующими стрессорами в пределах обычного опыта, - появляются тогда, когда стрессы повседневной жизни лишают человека возможности успешно справляться с жизненными ситуациями. Примерами подобных стрессов могут быть длительная безработица, семейные раздоры или хроническое физическое заболевание. Для появления расстройства адаптации характерны повышенная раздражительность, нарушения сна, отсутствие аппетита, апатия, тревожность или депрессия. Расстройства адаптации обычно исчезают, когда улучшаются жизненные обстоятельства. Существуют также расстройства, вызывающие тревожность: генерализованное тревожное расстройство, паническое расстройство, агорафобия, специфические фобии, социальные фобии, обсессивно-компульсивное расстройство, посттравматическое стрессовое расстройство.

При специфических фобиях постоянные страхи, тревожность, избегание реакции направлены на определенные предметы, действия или ситуации. Люди, подверженные фобиям, признают, что их страхи беспричинны и чрезмерны, но они не могут контролировать их. Тревога - самая ранняя младенческая эмоция. Это состояние общего, не дифференцированного раздражения, которое не обеспечивает достаточной ориентацией для успешного управления ситуацией. Тревога, как инфантильная, в основном, эмоция, может адекватно преодолеваться в младенчестве, толь часто инфантильными средствами. Недифференцированное раздражение разрежается в недифференцированных, ненаправленных моторных реакциях: плаче и хаотических движениях, которых, в свою очередь, обычно достаточно, чтобы восстановить равновесие.

Социальный аспект тревоги связывают с неожиданным изменением жизни. Тревога возникает в угрожающей ситуации и у человека появляется неприятное чувство, характеризующееся напряжением, неловкостью, беспокойством, он легкораним. Все это может привести человека к методу сосредоточенности на эмоциях, которые по своей природе являются методом защиты. Так тревога неприятна для человека и неудобна, обычно он старается избегать ее.

Механизмы психической защиты позволяют нам снизить тревогу, вызванную стрессовой ситуацией или нашими промахами. Механизмы защиты - это любой процесс, с помощью которого можно избежать, отрицать или исказить источник угрозы или тревоги. Защитные механизмы также помогают нам оградить идеализированный образ нашего «Я», так, чтобы нам было комфортно жить с самими собой. Фрейд З. впервые идентифицировал многие виды защиты и предположил, что эти механизмы действуют бессознательно. Зачастую эти механизмы формируют проблемы в нашем осознании ситуации. Таким образом, тревога-опасение, страх или неловкость, напоминающая страх, основанная на неясной угрозе, а защитные механизмы - обычный и часто бессознательный процесс, используется для снижения тревоги.

Тревожности могут быть подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение уровня тревожности у девочек. При этом тревога девочек по - своему содержанию отличаются от тревоги мальчиков; девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми (ссоры, разлуки), а мальчиков - насилие во всех его аспектах.

Следует разграничивать понятия “тревожность” и “страх”.

Страх переживают люди в любом возрасте. И каждому возрасту присущи свои страхи, называются они возрастаниями.

Впервые страх появляется в младенческом возрасте, от 2 до 3х лет он разрастается. Дети повышенно чувствительны к боли, поэтому существует страх перед болью, страх указывает на инстинкт самосохранения.

На протяжении дошкольного детства дети боятся сказочных персонажей, несущих зло, разрушение, насилие.

С 3 до 5 лет возникает триада страха; страх темноты, одиночества и замкнутого пространства. С 5 лет дети начинают испытывать чувство вины при нарушении каких - либо правил. Здесь возникает страх быть не тем, о ком хорошо говорят. В этом же возрасте - страх опоздания и осознанный страх возможного несчастья. Своего апогея в 6 -7 лет достигает страх смерти. Боязнь умереть - это возрастное отражение формирующей концепцией жизни. В 7-8 лет возникает страх смерти родителей, эпизодически возникает снова. С 7 -11 лет начинает бояться того, что может не соответствовать общепринятым нормам[5].

Наличие страхов у ребёнка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребёнка. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышением беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Задача взрослого - своевременно распознать их, так как только вовремя оказанная помощь может предотвратить развития у таких детей невротических состояний и неврозов.

Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Она является глубинным эмоциональным состоянием, возникающим в результате неудовлетворённых важных потребностей.

Таким образом, в настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Как доказано многими исследователями, прежде всего, важно четкое различие понятий тревоги как состояние и тревожности как свойство личности.

1.2 Признаки тревожности и причины возникновения тревожности у детей

тревожность дети игротерапия коррекция

Опытный воспитатель или учитель в первые же дни знакомства с детьми поймёт, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы необходимо понаблюдать за ребёнком во время обучения и свободной деятельности, в обучении с другими детьми.

Бейкер П. и Алворд М. советуют присмотреться, характерны ли для поведения ребёнка следующие признаки: постоянное беспокойство, трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чём-либо, мышечное напряжение (например, в области лица, шеи), раздражительность, нарушение сна. Можно предположить, по их мнению, что ребенок тревожен, если хотя бы одни из перечисленных выше критериев постоянно проявляется в его поведении[19].

Тревожные дети отличаются:

1. Частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит.

2. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью, впечатлительностью.

3. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают.

4. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

5. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы взрослого тихим и глухим голосом, может даже заикаться. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-либо.

6. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы…). Это снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивает.

В детском саду дети часто испытывают страх разлуки с родителями. Необходимо помнить, что в возрасте двух-трех лет наличие этой черты допустимо и объяснимо. Но если ребенок и в подготовительной группе постоянно плачет при расставании, на это следует обратить внимание.

По мнению многих специалистов, одной из причин детской тревожности является нарушение детско-родительских отношений. Захаров А.И. считает, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность ещё не является устойчивой чертой и при проведении психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

Главными причинами возникновения тревожности у детей являются:

1. Неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с матерью. Так, отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке, защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“ Если я сделаю плохо, меня не будут любить”).

2. Неадекватные требования родителей к возможностям и потребностям своего ребенка. Тогда у ребенка возникает боязнь не справиться, сделать не так, как нужно.

4. Стремление родителей сравнивать достижения своего ребенка с достижениями других детей..

5. Ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в неё, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым

6. Повышенная тревожность самих родителей.

7. Аффективность (чрезмерная эмоциональность) родителей или хотя бы одного из них.

8. Гиперсоциальность родителей: стремление родителей всё делать правильно, соответствовать общепринятым нормам и стандартам [11].

Захаров А.И. отмечает, что свойства нервной системы достаточно четко проявляются во внешнем поведении. Дети со слабой нервной системой вялы, замедленны во всех действиях, медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работают медленно, зато быстро отвлекаются. Следовательно, тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов[7].

Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей, которые приобретают гипертрофированный характер. Смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, также может стать причиной развития тревожности. Многие дети с приходом в дошкольное учреждение становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни.

Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Захаров А.И. отмечает также, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера[5].

Дети в возрасте 5-7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особо сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности.

Воспитание, основанное на возвышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться, также отличается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.

В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с этим у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

Дошкольный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов. Здесь наблюдается преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление желаний определяется обещанием ребенка, а не только ожиданием награды или наказания. Тревожность может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию.

Выготский Л.С. считал, что «…у разных детей критические периоды проходят по-разному. Кризис 7 лет характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия и трудновоспитуемостью. Протекание кризиса даже у наиболее близких по типу развития детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды…» [2].Проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка.

Таким образом, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать условия, способствующие преодолению высокого уровня тревожности в детском возрасте. Существует множество причин возникновения детской тревожности, кроме того, характер взаимодействия между воспитателем и детьми в группе детского сада может также спровоцировать появление у ребенка страхов, а затем и тревожность.

1.3 Общая характеристика игротерапии, как метода практической коррекции

Рассматривая вопрос о коррекции эмоциональной сферы ребенка, говорят о ее гармонизации, направленной на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребенка, а также о компенсации негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов. То есть методы коррекционного воздействия призваны осуществить такое психологическое воздействие на эмоциональную сферу ребенка, которое приведет к нормализации ее функционирования.

Основными условиями осуществления коррекционных воздействий при работе с эмоциональной сферой ребенка являются [38]:

- проведение коррекционных воздействий по механизму компенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей ребенка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы;

- системный подход к коррекционной работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребенка в коррекционную работу включаются и другие стороны его развития, познавательные способности, компетентность, а также система межличностного взаимодействия, в которой он находится, как правило, это система семейного взаимодействия. Те факторы психической жизни ребенка, которые включаются в коррекционную работу, выявляются на основе психологической диагностики его развития;

- оказание кредита доверия ребенку, то есть вера в возможности ребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним;

- формулирование целей коррекционной работы в позитивных формулировках (создание позитивных «точек роста»), а также учет того, что цели коррекционного взаимодействия должны быть реалистичными;

- охрана интересов ребенка, то есть построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребенку, его психическому и физическому здоровью; для этого психолог должен предусмотреть возможные негативные последствия своей коррекционной работы и не допустить их.

Также необходимо учитывать, что любое коррекционное воздействие не всегда приводит к тем последствиям, которые ожидаются психологом.

Это положение обусловлено тем фактом, что вмешательство в эмоциональную сферу не только оказывает влияние на определенное патологическое проявление, но и приводит к изменениям в целостной структуре эмоциональной регуляции.

Коррекционная работа с ребенком строится при учете ряда принципов, которые особенно необходимы при проектировании коррекционных программ.

Нарушения, отклонения в развитии эмоциональной сферы (как и отклонение в развитии психики в целом), поддающиеся психологической коррекции, связываются с ее несоответствием системе предъявляемых социальных требований и ожиданий, не выходящими за пределы «низкой нормы» и не обусловленными органическими нарушениями.

Выделяются внешние и внутренние причины нарушений эмоционального развития ребенка. Если внешние причины обусловлены социальными факторами - длительная психотравмирующая ситуация, недостаток необходимой для развития эмоциональной сферы аффективной стимуляции, неправильная организация коммуникативного взаимодействия с ребенком, то внутренние причины связаны с патологическими особенности эмоциональной сферы ребенка - повышенная тревожность, патологическая ранимость, сверхвозбудимость, инертность психических процессов.

Коррекционная работа предполагает предварительное планирование целей, задач и тактики, осуществляемое на основе анализа результатов психологического обследования ребенка. Перед взаимодействием с ребенком психолог также организует условия, необходимые для коррекции.

Непосредственное коррекционное взаимодействие психолога с ребенком начинается с установления эмоционального контакта.

Основной этап коррекционной работы связан с применением тех методов, которые позволят решить проблемы эмоционального развития ребенка.

Коррекция эмоционального развития ребенка происходит с опорой на различные виды детской деятельности, что позволяет продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки и закрепить достигнутый результат, а также обогатить эмоциональное развитие ребенка, используя возможности его возраста. Часто это техники, связанные с использованием игровой и музыкально-эстетической деятельности [4].

Решается вопрос о том, что является предметом коррекционного воздействия, то есть какие компоненты внутриэмоциональной сферы подвергаются психологическому воздействию и каким образом осуществляются те или иные воздействия и какие методы для этого используются.

Формы коррекционной работы - приоритет индивидуальной или групповой работы - обусловлены той особенностью эмоционального развития, на которую направлено коррекционное воздействие. Часто эти формы используются в комплексе, например, при коррекции страхов ребенка могут использоваться как групповые, так и индивидуальные занятия.

Существуют различные методы коррекции эмоциональной сферы ребенка. Это, в первую очередь, игротерапия.

Игра - это ведущая деятельность дошкольников, оказывающая существенное влияние на развитие всех сторон его психики. В игре формируется произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре имеются и познавательные процессы. «Игра имеет моделирующий характер, ведь дети, разыгрывая тот или иной сюжет, воссоздают взаимоотношения взрослых»[34].

Центральным элементом игры является роль, которую берет на себя ребенок. В роли всегда есть правило, которое постепенно начинает выделяться ребенком как центральный элемент роли. Игра - это «школа» морального поведения, поскольку в ней всегда есть норма морали - правило, которому надо подчиняться.

Захаров А.И. считал, что «…игра - это способ выражения чувств, познания и моделирования окружающей ребенка действительности…»[5]. Игра, по мнению Захарова, как и рисование, позволяет лучше понять переживания детей, их интересы, потребности, темперамент. К тому же игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмоциональное отреагирование - катарсис.

Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем, в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. В то же время «игра для ребенка - это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть урегулированы различные конфликты и проблемы»/ /

Существует директивная и недирективная игротерапия. Директивная (направленная) игротерапия предполагает выполнение игротерапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка. В направленной игротерапии взрослый - центральное лицо в игре - берет на себя функции организатора игры. Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игр, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций.

Направленная (недирективная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, решая коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости, коррекция в системе отношений «ребенок - взрослый».

Психотерапевт не вмешивается в игру детей, не интерпретирует ее, а создает атмосферу тепла, безопасности. Цель игры в недирективном подходе - помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Существуют принципы ненаправленной игротерапии:

- непринужденные дружественные отношения с ребенком;

- игротерапевт принимает ребенка таким, какой он есть;

- игротерапевт добивается того, чтобы ребенок говорил о своих мыслях и чувствах как можно более открыто и раскованно;

- ребенок - хозяин положения;

- нельзя не торопить, не замедлять игру;

- терапевт - зеркало, в котором ребенок видит самого себя.

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик лежит игра, которая оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной психокоррекции взрослых, игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации.

Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавленные негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему представляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. Общими показателями к проведению игротерапии являются социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, оробические реакции, сверхкомфортность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории.

Основными психологическими механизмами воздействия игротерапии являются:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях;

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного “Я” в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

3. Формирование реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

4. Организация поэтапной обработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.

5. Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формированию её новых значений;

6. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате [24].

Принципами игротерапии являются:

- коммуникация ребенку его безусловного принятия (равноправные дружеские отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок- хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения);

- недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов; вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью);

- установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен при условии, что психолог, сенситивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка с взрослым через принятия, отражения и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.

Таким образом, игротерапия также эффективна при агрессивности в поведении; как средство улучшения эмоционального состояния детей после развода родителей; подвергающихся насилию и заброшенных детей; для снижения страхов, стресса и тревожности; при коррекции затруднений в чтении, успеваемости детей с затруднениями в обучении; отставание в речевом развитии; лечении заикания и снижении тревоги при расставании с близкими.

1.4 Основные виды и формы игротерапии

Выделяют виды игротерапии по теоретическому подходу:

- игротерапию в психоанализе;

- игротерапию, центрированную на клиенте;

- игротерапию отреогирования;

- игротерапию построения отношений;

- примитивную игротерапию;

- игротерапию в отечественной психологической практике.

По форме организации деятельности различают индивидуальную и групповую игротерапию.

По структуре используемого в игротерапии материала: игротерапия с неструктурированным материалом и со структированным материалом.

Использование игры в коррекционной практике исторически связанно с теоретическими традициями психоанализа.

Кляйн М. (1922г.) считала, что с помощью анализа можно устранить или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребёнка. Игра ребёнка, по мнению Кляйн М., представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение, подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения [24]. Игра является единственным видом деятельности, где ребёнок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды.

Термин “игровая терапия” был предложен именно Кляйн М.. Игротерапию одной из первых стала применять Фрейд А. в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время второй мировой войны. Если ребенок имел возможность выразить в игре свои переживания, то он освобождался от страха, и пережитое не развивалось в психологическую травму. Фрейд А. обнаружила, что игра является важным фактором становления эмоционального контакта с ребенком и служит тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным.

Игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны окружения с помощью игрушек, игровых действий и ролей, выражает бессознательные импульсы. Особая атмосфера личной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами.

Цель игротерапии, центрированной на клиенте (клиент - центрированная терапия Карла Роджерса) - не менять и не переделывать ребенка, а дать ему возможность быть самим собой.

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психологического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность собственного самовыражения и изучения собственных чувств.

Коррекция должна быть направлена на утверждение уникального “Я” ребенка, его самоценности.

Критериями эффективности игротерапии в рамках клиент-центрированной терапии выступают:

-позитивная динамика эмоционального развития ребенка, характеризующая возрастанием степени осознанности чувств;

-гармонизация образа “Я”, выступающая в преобладании позитивных самооценок;

-сближение “Я” - реального и “Я” - идеального;

-повышение степени самопринятия и уверенности в себе и своих возможностях.

Цели игровой терапии, центрированной на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребенка с самоактулизации. Необходимым условием является обеспечение ребенка необходимым опытом роста в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает, с тем, чтобы ребенок мог обнаружить в себе внутренние силы.

Другое крупное направление игротерапии возникло в 30-е годы 20 века с появлением работы Леви Д., в которой развивалась идея терапии отреагирование игротерапии для работы с детьми, пережившие какое-либо травмирующее событие.

В рамках этого подхода игротерапевт воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги.

Ребенку разрешается играть свободно, чтобы он познакомился с обстановкой. Затем терапевт использует определенные игровые материалы, чтобы в нужный момент ввести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободится от боли и напряжения, вызванное этим событием. В игровой комнате возможны три формы игровой активности:

- освобождение агрессивного поведения, ребенок швыряет предметы, взрывает воздушные шары;

- освобождение чувств стандартизированных ситуаций, стимулирует чувства ревности к сиблингу, прикладывая куклу к груди матери;

- освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка.

Следом за установлением терапевтических отношений в сценарий вводилась ситуация, продуцирующая тревогу. Она проигрывалась, а затем ребенку разрешалось играть свободно, чтобы он мог оправиться от навязчивой ситуации.

Появление в 60-х годах в США программ психологической помощи детям в начальной школе открыло путь для развития еще одного направления - применение метода игровой терапии в работе школьного психолога для того, чтобы удовлетворить потребности, возникающие в жизни любого ребенка, а не только ребенка с дефектом психологического развития.

Основная цель начальной школы - помочь детям в их интеллектуальном, эмоциональном, физическом и социальном развитии, предоставив им соответствующие возможности обучения.

Детей нельзя заставить научиться чему-либо. Даже наиболее эффективно работающие учителя не могут научить детей, которые еще не готовы учиться. В таком случае игротерапия является дополнением к обучающей среде, опытом, который помогает детям наиболее эффективно использовать свои способности к учению.

Главная задача использования игровой терапии с детьми начальной школы состоит в том, чтобы помочь детям подготовиться к усвоению знаний.

Игротерапия в отечественной психологической практике.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес Захаров А.И.. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой терапии, которая является частью комплекса различных воздействий на ребенка-невротита, включая семейную психотерапию[7].

Захаров А.И. предлагает определенную последовательность методик: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 минут. Частота занятий при остром периоде невроза 2-3 раза в неделю, при хроническом течении 1 раз в неделю. Продолжительность программы - от нескольких дней до нескольких месяцев.

В организации терапевтического процесса Захаров А.И. выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функцию игры. Все три связаны между собой. Также он выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым для игротерапии:

-игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

-выбор игровых тем отражает их значимость, для психолога и интерес для клиента;

-руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;

-спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное-возможность импровизации;

- соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

- игра не комментируется взрослым;

- направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Процесс игротерапии, по Захарову А.И., складывается из четырех этапов: объединение детей в группу, рассказов, игры, обсуждений.

Индивидуальная и групповая игротерапия.

Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении. В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии.

Для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости, но для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Это, например: ярко выраженная детская ревность, выраженное асоциальное поведение, ускоренное сексуальное развитие, крайняя агрессивность.

Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

Групповая игротерапия - это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом; игра является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.

Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать на внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере.

Большое значение для успеха работы группы имеет его состав. Подбор кандидатов в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными нарушениями, что дало бы возможность идентификации альтернативными образцами поведения.

Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения. В группе должно быть более 5 человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне игротерапевтической ситуации. Разница в возрасте детей в группе не должна превышать 12 месяцев. Деятельность игротерапевта направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности.

Таким образом, игротерапия призвана помочь ребенку развить более позитивную «Я-концепцую», стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ В СНИЖЕНИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ

2.1 Подбор и организация методов исследования

Используются психодиагностические методики:

1. Шкала тревожности ребенка.

2. Незаконченное предложение.

3. Рисунок семьи.

Для достижения цели исследования и проверки сформированной гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Просмотр и анализ психолого-педагогической литературы по данной теме.

2. Подбор испытуемых и психодиагностических методов исследования уровня тревожности дошкольников.

3. Разработка и организация психодиагностического исследования в условиях дошкольного образовательного учреждения, проведение первичного исследования и анализ полученных результатов.

4. Проведение эксперимента - разработка занятий и внедрение их в практику.

5. Повторное проведение диагностики и сравнительный анализ первичного и вторичного исследования и выводы; внедрение полученных результатов в практику (рекомендации педагогам, родителям).

В конце проводится психокоррекционная работа с использованием методов игротерапии:

Все занятия состоят из 3 циклов занятий.

Первый цикл упражнения на релаксацию и дыхание.

Второй цикл на расслабление групп мышц.

Третий цикл на повышение самооценки и выражение страха.

Консультации для родителей и педагогов.

2.2 Методика коррекционной работы методом психотерапии

Эксперимент проводился на базе дошкольного образовательного учреждения №10 «Теремок» г. Омутнинска.

Тестирование проводилось в старшей и подготовительной к школе группах. Всего 42 испытуемых: 20 детей из старшей группы; 22 ребенка из подготовительной к школе группы.

У детей с высоким уровнем тревожности во время исследования наблюдались физиологические признаки повышенной тревожности. Например, у них потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и шеи. Они грызли ногти и наматывали волосы на палец, некоторые дети отказывались от диагностики.

В ходе исследования использовались следующие психодиагностические методики:

«Шкала тревожности ребенка», автор - Прихожан А.М.[27]

Адаптирована методика для детей старшего дошкольного возраста (с 5 лет). В методике оцениваются ситуации, являющиеся для ребенка, с точки зрения автора основными причинами тревожности и страхов.

Для эксперимента необходимо подготовить три цветные карточки: красную, зеленую, голубую.

Инструкция:

«Я тебе буду говорить о разных ситуациях, случаях, которые бывают в твоей жизни. Некоторые из них могут быть неприятными для тебя, вызывают у тебя страх, беспокойство.

У меня здесь три карточки разного цвета. Ты внимательно меня выслушай и, если этот случай - ситуация в твоей жизни о которой я говорю, очень неприятна для тебя, ты выбираешь и показываешь мне красную карточку. Если это немножечко неприятно для тебя - зеленую, а если этот случай совсем не страшен тебе, то ты покажешь голубую карточку».

Не начинать, пока цвета не закрепятся и в ходе диагностики напоминать цвет. Методика включает в себя ситуации трех типов, которые определяют виды тревожности:

- ситуации, связанные с процессом обучения в детском саду; общение с воспитателем внутри этой деятельности;

- ситуации, анализирующие представления о себе (самооценка);

- ситуации общения.

«Незаконченное предложение» [27]

Цель методики: позволяет получить сведения о причинах страхов и беспокойности ребенка.

Инструкция:

«Мы сейчас с тобой поиграем, я тебе буду говорить предложения, а ты постарайся как можно быстрее закончить их. Говори первое, что придет в голову».см. в приложении.

«Рисунок семьи» [27]

Рисуночные техники исследования личности ребенка и системы его межличностных отношений, в том числе и рисунок семьи, выделяются среди других проективных методик адекватностью требованиям, выдвигаемым к методикам психологического обследования в условиях психологической консультации (эти требования изложены - Бодалевым А.А., Столиным В.В., 1981 г.). Методика рисунка семьи доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи; невербализованность техники позволяет экстериоризировать то содержание, которое является неосознанным или не вполне осознанным, а также содержание, которое ребенок не может выразить словами; вследствие привлекательности и естественности задания она способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от способности «вжиться» в воображаемую ситуацию, то есть, от тех особенностей психической деятельности, которые осуществлены при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.

Как недостаток данной методики можно упомянуть большую долю субъективности, как при оценке результатов, так и при интерпретации. Однако, малая структурализация процесса интерпретации тем самым дает возможность более глубокого проникновения в суть проблем ребенка, хотя не всегда достаточно достоверного. С этим связано также требование к квалификации психолога, способности целостно воспринять внутренний мир ребенка.

Рисунок семьи, как и все проективные методики, нуждается в глубоко индивидуальном подходе, в лабильности интерпретации отдельных признаков и целого в зависимости от более широкого контекста. Представленные ниже основы интерпретации являются точками отсчета, заключают в себе тенденции, но, тем не менее, требуют осмысления и критического отношения к ним в каждом конкретном случае. Поэтому на настоящем уровне разработки методика может применяться как средство ориентации психолога в проблемах ребенка, служить для построения рабочей гипотезы, но полученные при ее помощи результаты не могут стать единственной основой психологического заключения, диагноза. Это обусловлено и тем, что данная техника недостаточно разработана (как и большинство проективных методик) с точки зрения диагностической и прогностической валидности. Оговоренные обстоятельства накладывают определенные требования к сфере применения методики рисунка семьи и к заключениям, сделанным на ее основе.

Процедура исследования.

Для исследования необходимы: лист белой бумаги (А4), шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик. Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни в коем случае нельзя объяснять, что означает слово «семья», т.к. этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 мин.). При выполнении задания следует отмечать в протоколе: