Размещено на http://allbest.ru/

Размещено на http://allbest.ru/

Содержание

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА I. Обзор литературных источников
• 1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 1.2 Когнитивное развитие

1.3 Личностное развитие

ГЛАВА II. Педагогическая диагностика

2.1 Диагностическая деятельность

2.2 Тестирование - одна из методик педагогической диагностики

• Выводы
• Список используемой литературы
• ВВЕДЕНИЕ
• Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д.
• Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
• Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.Относительно диагностирования то здесь нужно сказать в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и ,в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Диагностика, служащая выявлению психологических особенностей младшего школьника, должна ориентироваться на следующие цели:
• 1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
• 2. определение пробелов в обучении; подтверждение успешных результатов обучения;
• 3. планирование последующих этапов учебного процесса;
• 4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
• 5. улучшение условий учебы.
• Таким образом, актуальность данной работы обусловлена значимостью диагностики для определения психологических особенностей младших школьников, ее малой разработанностью;
• ЦЕЛЬ. Выявить психологические особенности младшего школьника
• ГИПОТЕЗА . Виды педагогической диагностики будут способствовать изучению психологических особенностей младших школьников.
• ЗАДАЧИ.
• 1)Изучить литературу по теме исследования;
• 2)Изучить особенности индивидуальности младшего школьника;
• 3)Рассмотреть диагностику как вид психологической деятельности.
• МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
• а) изучение и анализ литературы.
• ГЛАВА I. Обзор литературных источников
• 1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• Младший школьный возраст обычно означает период с шести-семи до 10--11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе меж-полушарных отношений, т.е у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на постоянные.
• Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни происходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению.
• Детям, не посещавшим детский сад, трудно бывает приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. «Детсадовским» детям тоже порой сложно бывает осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть.
• Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблюдаются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза.
• В основном адаптация первоклассника к школе сводится к адаптации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными.
• Длительность периода адаптации может варьировать от одного месяца до трех-четырех. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации.
• В дошкольном возрасте отношения ребенка со взрослыми и его отношения со сверстниками были относительно независимы друг от друга. При поступлении ребенка в школу система его отношений со взрослыми распадается на две: «ребенок -- учитель» и «ребенок -- родители», причем первая становится доминирующей, определяющей и отношения ребенка с родителями, и его отношения со сверстниками (Л.Ф. Обухова).
• Приход в школу впервые -- непосредственное и необходимое включение ребенка в систему общественных отношений. У ребенка впервые появляются права и обязанности, которые не зависят от родителей, которые он должен реализовать сам. Учитель объективно является для первоклассника воплощением всех новых норм и требований и лицом, контролирующим и оценивающим их выполнение. Все это увеличивает подражательность ребенка по отношению к учителю, а также положительную идентификацию с ним. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды». Как уже было сказано, ребенок не в состоянии дифференцировать требования учителя на более или менее существенные. Учитель часто становится эталоном во всем. Он имеет право предъявлять требования и к родителям.
• Отношения ребенка с учителем должны быть опосредованы учебной деятельностью, т.е. именно осуществление учебной деятельности должно определять взаимоотношения ребенка с учителем и сверстниками.
• Учебная деятельность -- это не просто деятельность по усвоению знаний, ведь существуют дидактическая игра и другие виды деятельности, косвенным продуктом которых будет приобретение знаний.
• Учебная деятельность -- деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Но предметы науки и культуры -- это особые предметы, они абстрактны, теоретичны, с ними надо научиться действовать.
• Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте.
• Для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность -- способность наблюдать свои собственные внутренние изменения, т.е. изменения происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии не способен. Поэтому в настоящее время (при различных методах обучения младших школьников) имеют место различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками. Процесс развития учебной деятельности -- это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику.
• К компонентам учебной деятельности принято относить мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку результатов.
• Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов. Известно, что мотивация не может принадлежать только учителю. Она обязательно должна иметь место и у ученика, иначе деятельность просто не начнется. Другое дело, что в начале обучения мотивация младшего школьника обычно бывает внешней по отношению к учебной деятельности, т.е. не самой лучшей для формирования деятельности. Наиболее адекватными будут учебно-познавательные мотивы, т.е. стремление узнать, научиться чему-либо новому. Такой мотив следует отличать от чисто познавательного, близкого к любопытству, когда ребенок может стремиться узнать как можно больше увлекательных и интересных фактов, не интересуясь взаимосвязями между ними.
• Из наиболее часто встречающихся мотивов учения первоклассников следует выделить мотив соответствия позиции школьника, который может включать в себя стремление выполнять требования учителя, подчиняться правилам школьного распорядка, получать хорошие отметки и т.п. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необходимых действий, однако остается внешним по отношению к содержанию деятельности.
• Довольно часто встречается, а иногда даже и становится доминирующей в младших классах мотивация достижения успеха и, соответственно, при неблагоприятном варианте развития -- избегания неудачи. Мотивация достижения обязательно должна быть задействована в учебной деятельности. Она позволяет получать положительные эмоции от повышения собственной компетентности и способна действовать гораздо дольше, чем познавательная мотивация.
• Отличать от мотивации достижения следует престижную мотивацию, которую у взрослых называют обычно мотивацией самоутверждения. Она, как правило, включает в себя стремление достичь любой ценой позитивной внешней оценки собственных действий и самого себя. «Особенность мотивации самоутверждения -- значительная устойчивость и сила мотива, высокая степень личностной значимости результатов для субъекта. Испытуемые этой группы отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности» (О.Н. Арестова). Младшие школьники при доминировании престижной мотивации либо начинают «погоню за отметкой», либо другими способами стремятся добиться расположения учителя. У неуспевающих младших школьников стремление к самоутверждению, которое не удается удовлетворить в школе, может быть направлено в другие сферы деятельности: спорт, музыку и т.п., лишив тем самым учебную деятельность необходимой энергии.
• Учебная задача -- это то, что ученик должен освоить, те обобщенные способы действий, которые и являются предметом усвоения. При традиционном обучении учебная задача существует в сознании учителя. Детям же предлагается некоторое число конкретных заданий, выполняя которые, они постепенно приходят к выделению общего способа их выполнения. Развивающее обучение подразумевает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения определенного класса задач. В результате общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.
• Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения. Однако для усвоения общих способов действия деятельность ребенка должна быть направлена именно на то, «как» следует действовать, а не на то, «что» следует сделать или получить в результате. Только в этом случае деятельность школьника будет собственно учебной.
• Учебные действия (операции) -- это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником; это то, что ученику необходимо сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; это конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (найти корень, приставку и т.п.).
• Четвертый компонент учебной деятельности -- контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Это контроль обычно по конечному результату. Постепенно и обычно стихийно дети приучаются выполнять контроль сами. Поэтапный контроль в процессе выполнения действия (а не после его выполнения) есть развитие функции внимания. Возможны ситуации неослабного контроля со стороны взрослых (в школе -- учитель, дома -- родители), который препятствует развитию у детей самоконтроля. Вследствие отсутствия целенаправленного формирования контроля у многих детей затрудняется развитие внимания, и они долгое время продолжают делать ошибки «по невниманию»: пропускать буквы в хорошо знакомых словах, ошибаться даже при простом переписывании с доски или из учебника.
• Последний этап учебной деятельности -- оценка. По поводу оценки в младших классах в психологической литературе велась в свое время бурная дискуссия. Противники оценки (отметки) подчеркивали негативное влияние плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, сторонники акцентировали роль отметки как стимула к учению для ребенка. Дело дошло даже до законодательного запрета на выставление отметок в течение первого полугодия учебы. Однако выполнение этого указания в целом не привело к ощутимым положительным результатам. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие в какой-то мере необходимость и социальную важность своей учебной деятельности, желают получать и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют от учителя оценивания своей работы. При запрете отметок учителям приходилось заменять их картинками, флажками и т.п., что не меняло сути дела. В действительности оценивать учебную деятельность ребенка необходимо, особенно в младших классах, когда он сам еще не способен это сделать. Однако оцениваться должна именно его учебная деятельность, а не только результат выполнения определенного действия. Но чаще всего при выставлении отметки оценивалось не продвижение данного ребенка по пути знаний, а лишь сравнивались его результаты с результатами других детей. А такое «оценивание», конечно, может отрицательно сказаться и сказывается на недифференцированной еще, формирующейся самооценке младших школьников.
• Для изменения этого положения предлагается (B.C. Мухина) оценивать не абсолютную успешность ученика, а относительную, т.е. сравнивать его достижения не с результатами одноклассников, а с его собственными некоторое время назад. Реализация данной идеи может улучшить оценки и, соответственно, эмоциональное самочувствие в школе слабо подготовленных, но старательных учеников. Хорошо подготовленные учащиеся окажутся в самом невыгодном положении: например, ребенок, читающий в первом классе со скоростью взрослого, не сможет улучшить свои результаты, так как это удастся тому, кто знал только некоторые буквы.
• По мере формирования учебной деятельности, которая на первых этапах выступает как совместная деятельность учителя и ученика, все больше ее компонентов передается самому ученику. Итогом является постепенная передача всех компонентов учебной деятельности учащемуся. Это и есть формирование собственно учебной деятельности.
• 1.2 Когнитивное развитие
• В ведущей учебной деятельности младшего школьника формируются теоретическое мышление и внутренний план действий. В идеале к концу младшего школьного возраста у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, включающая теоретическое, познавательное отношение к действительности, способность формулировать познавательные задачи, т.е. как минимум отличать известное от неизвестного (а это уже начало рефлексии). Выражаясь житейским языком, к окончанию начальной школы ребенок должен уметь учиться.
• В связи с тем что массовое обучение в младших классах редко направлено на формирование учебной деятельности, когнитивное развитие детей тоже не всегда достигает максимально возможного уровня.
• При традиционной системе обучения учитель зачастую обращает внимание лишь на выполнение учеником отдельных учебных действий, которые сами по себе должны сложиться в голове у последнего в обобщенный способ действия. Действительно, у большинства учащихся такие обобщения складываются, но это -- эмпирические обобщения, по ряду параметров уступающие истинным теоретическим обобщениям (В.В. Давыдов).
• В процессе решения собственно учебных задач идёт развитие зачатков рефлексии. Ученик может отличить то, что ему известно, от того, что не известно, и хотя бы сформулировать вопрос. В тех же случаях, когда ученик лишь выполняет отдельные действия, не задаваясь вопросом «зачем», влияние учения на его когнитивное развитие минимально.
• Кроме того, сложность учебных задач и выполняемых ребенком учебных действий обычно находится в зоне ближайшего развития только для «средних учеников». Для более способных и отстающих школьников эти задачи оказываются либо слишком легкими, либо слишком сложными, и, следовательно, обучение не может вести за собой их развитие, т.е. играть свою развивающую роль.
• Несмотря на это, у большинства детей к окончанию начальной школы наглядно-образное мышление уступает место словесно-логическому. Дети уже в состоянии делать самостоятельно простейшие умозаключения. Они теперь не столь подчинены зрительному полю.
• Согласно Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций (обратимых умственных действий). Дети уже способны понять, что при превращении пластилинового шарика в лепешку количество вещества в нем не изменяется, что при переливании воды в более узкий сосуд ее не становится больше, несмотря на то, что уровень ее повышается. Они мысленно производят обратные данным операции (возвращают воду в широкий сосуд и опять скатывают шарик из лепешки), освобождаясь таким образом от влияния непосредственной зрительной стимуляции.
• Умственные операции, применяемые младшими школьниками, еще далеки от формальных операций взрослых (они разрознены и часто нуждаются во внешних опорах). Однако они свидетельствуют о наличии у детей внутреннего плана действий, об их способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», а следовательно, о зачатках абстрактно-теоретического мышления.
• Формирование внутреннего плана действий и развитие произвольности оказывают влияние на функционирование всех психических процессов младшего школьника. Все они в это время становятся подконтрольны самому ребенку и интеллектуализируются.
• Таким образом, восприятие, память и внимание направляются на удерживаемую сознательную цель и для ее успешного осуществления выбираются или создаются соответствующие средства. Другими словами, память, внимание и восприятие становятся произвольными опосредствованными процессами.
• Младший школьник уже может в тексте выделить и воспринять именно то, о чем спрашивал учитель. Дети учатся систематически наблюдать объекты и явления, следуя сначала указаниям учителя, а затем лишь удерживая поставленную цель.
• Выполняя все более сложные учебные задания при постепенно ослабевающем контроле со стороны взрослых, ребенок приучается сам контролировать свои действия. Так формируется внимание.
• 1.3 Личностное развитие
• Как отмечал еще Л.С. Выготский, в семь лет у ребенка начинает появляться обобщенное отношение к себе. В то же время социальная ситуация развития младшего школьника отличается тем, что он входит сразу в две системы отношений, в которых его оценивают по разным критериям. В школе оценивается в первую очередь выполнение указаний учителя, успешность учебной деятельности, причем это одинаково ценится как взрослыми, так и сверстниками. Дома же его продолжают любить как ребенка, неповторимого, уникального члена семьи, но не могут не реагировать на его успехи или неудачи в школе.
• Успешность или неуспешность ребенка в учебной деятельности оказывает сильнейшее влияние не столько на его интеллектуальное, сколько на личностное развитие.
• Дело в том, что недифференцированность самооценки младших школьников приводит к тому, что оценка учителем работы ученика воспринимается последним как глобальная оценка его личности и распространяется на все сферы жизни, а не только на учебную. Складывается ситуация, при которой оценки, выставляемые ребенку учителем за конкретные задания, влияют на отношения к ребенку и сверстников, и близких. Поэтому успеваемость в младших классах оказывает огромное влияние на формирующуюся самооценку ребенка.
• Успешно справляющиеся с учебной работой дети пользуются симпатией учителя, вследствие чего к ним хорошо относятся одноклассники, у них не возникает дополнительных проблем с родителями. Успешные дети к окончанию начальной школы приобретают адекватную самооценку, сознание собственной компетентности, уверенность в своей способности преодолевать трудности и добиваться поставленной цели.
• Иногда при некритичном отношении к отличникам в школе и дома у них складывается неадекватно завышенное представление о себе, которое создает множество проблем и детям, и взрослым уже в подростковом возрасте. Такими же бывают последствия слишком легко достигаемого успеха в учебе.
• У неуспевающих и слабоуспевающих младших школьников ситуация оказывается менее благоприятной. Не пользуясь уважением учителя, они не могут рассчитывать и на признание со стороны сверстников. Обращаясь за эмоциональной поддержкой к семье, ребенок тоже не всегда получает именно то, что ему требуется. Одни родители стремятся активизировать учебную, деятельность ребенка с помощью санкций (поощрений и наказаний). Это обычно не приводит к желаемому результату, так как начинающий учиться ребенок, как правило, не способен справиться с трудностями, а санкции могут поправить положение, только если он не хочет это сделать. Кроме того, увлекшись санкциями, родители создают дополнительное эмоциональное давление на ребенка, который теперь уже не только в школе, но и дома не находит эмоционального комфорта. В других случаях, стремясь обеспечить ребенку эмоциональный комфорт дома, родители становятся целиком на позицию ребенка, инфантильно обвиняя в неудачах своего чада неблагоприятное стечение обстоятельств, предвзятость учителя и т.п. Это тоже не приводит к преодолению трудностей в учении и к нормальному личностному развитию. Ребенок замыкается в кругу семьи, ограничиваются его контакты с социумом, а следовательно, и возможности дальнейшей адаптации к обществу.
• У плохо успевающих младших школьников чаще складывается низкая и заниженная самооценка. Такие дети перестают стремиться к успеху, у них ослабевает мотивация к учению. Иногда дети начинают искать удовлетворения своих притязаний на признание другим путем или в других областях. Отрицательные психологические последствия этого очевидны: как известно, для большинства отклоняющихся подростков характерны низкая самооценка, неуверенность в собственной ценности.
• Таким образом, младший школьный возраст -- это время первого в жизни современного ребенка включения его в серьезную социальную деятельность, в которой он обладает собственными правами и обязанностями. Ведущая деятельность -- учебная -- связана с овладением способами познания действительности, которые выработало человечество. Мышление младшего школьника из наглядно-образного становится словесно-логическим. Все познавательные процессы интеллектуализируются, превращаются в произвольные и опосредствованные, подконтрольные самому ребенку; формируется внутренний план действия.
• В личностном плане начинается формирование обобщенной самооценки, складывается представление о себе, собственной компетентности или некомпетентности, своей способности добиваться поставленной цели.
• ГЛАВА II. Педагогическая диагностика

2.1 Диагностическая деятельность

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения).

В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие аспекты:

1. сравнение,

2. анализ,

3. прогнозирование,

4. интерпретация,

5. доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,

6. контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

В педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются:

a. объективность,

b. надежность,

c. валидность.

Важнейшими принципами диагностирования и учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании психологических особенностей диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач. Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. потенциальные возможности обучаемого;

2. фонд действенных знаний (тезаурус);

3. обобщенность мышления;

4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).

Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики обучаемого. Среди них восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.

Обобщенность мышления еще один определяющий комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость перед личностью с более низкой характеристикой данного качества, практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся экономия в обучении.

2.2 Тестирование - одна из методик педагогической диагностики

Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

Последующие пятнадцать лет - годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О.Стоуна по арифметике, Б.Зекингема для проверки правописания, Э.Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч.Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Что касается России, педология, развившаяся здесь в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:

1. относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;

2. однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

3. правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

4. относительно краткими, требующими сжатых ответов;

5. информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

6. удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

7. стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое поведение, например чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить в условиях групповой проверки.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:

1. действенность (валидность, показательность),

2. надежность (вероятность, правильность),

3. дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты , всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 - 80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым.

Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

1.1. основные правила подготовки материалов для тестового контроля

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

Выводы

1. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. Для младших школьников характерно стремление к подражанию и податливость к воспитательным воздействиям.

2.Традиционные способы тестирования, существующие в системе образования, нуждаются в систематическом дополнении объективными методами. Методика педагогической диагностики требует научного обоснования. Исходя из этого, с одной стороны, не следует сводить педагогическую диагностику к простому тестированию, а с другой стороны, без разумного использования информативных тестов добиться существенного улучшения в нашей оценочной практике невозможно.

Тесты для выявления психологических особенностей применяются на всех этапах психологического развития.

Список используемой литературы

1. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. Под ред. Р.Р. и С.А. Римских., М.,1997.

2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

4. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. - 240с.

5. Мейли P. Структура личности. -- В кн.: Экспериментальная психология. Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975,вып V.

6. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

7. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576с.

8. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи - Вопросы психологии , 1982.,№2.

9. Психологическая диагностика детей и подростков. Под ред. К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой., М.,1995.

10. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной, М., 1991.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, М.,1946.

12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, М., 1973.

13. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста, - Вопр. психологии,1969. № 4.

14. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии., Спб., 1996.

15. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

16. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

17. Столяренко Л.Д. Основы психологии: уч. пособ., изд. 3-е перераб. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 672с.

18. Стоунс Э. Психопедагогика. - М., 1984. 238с.

19. В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы. Школьные технологии, №1-2, 1999 г. с. 213 - 219.

20. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. Под ред. А Карелина., М.,1997.

Размещено на Allbest.ru