Факторы, влияющие на становление и развитие детской одаренности

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Негосударственная автономная некоммерческая образовательная организация высшего профессионального образования

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет психологии

Специальность - 030301.65. Психология

РЕФЕРАТ

По дисциплине: Новые направления исследований в психологии

Факторы, влияющие на становление и развитие детской одаренности

Выполнила студентка 6-го курса

Заочной формы обучения, П 71-з

Дергузова Мария Михайловна

Преподаватель -

Пащенко Елена Ивановна

Санкт-Петербург 2012г.

Содержание

Введение

Факторы, влияющие на развитие детской одаренности

Понимание проблемы за рубежом

Современное понимание проблемы в России

Заключение

Список литературы

Введение

В условиях каждый день ускоряющейся динамики процессов в культуре, экономике, политике, всевозможных сферах профессионально-трудовой деятельности одним из ведущих причин удачливости человека выступает креативность. Данное интегральное качество обеспечивает возможность эффективной адаптации личности к меняющимся реалиям жизни, придания креативного характера труду, досугу, образованию и, в конце концов -- самоосуществления человека. Таким образом, постановка и решение задачи формирования творческой активности, ориентирует нас на реализацию приоритетного направления педагогики - развитие у любого ребенка способности к творчеству, образование у него свойств требуемых для творческой самореализации личности в всевозможных видах деятельности.

Проблема формирования творческой активности на протяжении множества лет была предметом исследования философов, психологов и преподавателей. Философские нюансы этой проблемы рассмотрены в трудах: Е.А.Ануфриева, В.Г.Афанасьева, Н.А.Бердяева, Грам. М.Гака, Гегеля, И.Канта, Б.М.Кедрова, А.М.Коршунова, Г.Л.Смирнова, Г.Н.Филонова и других.

Эмоциональной основой для исследования сути и приспособлений творческой активности работают труды Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, С. Рубинштейна, Ярошевского; работы зарубежных психологов: Д. Гилфорда, А. Маслоу, К. Россмана, П. Торренса и других. Ряд педагогических исследований, нацеленных на изучение трудности становления творческой активности детей, проведен отечественными учеными: А. Венгер, Н. Ф. Вишнякова, Р. И.Жуковская, Т.С. Комарова, И.Я. Лернер, А.И.Савенков, Н. М.Сокольникова, А.И.Усова, О.С.Ушакова и др. Ими подтверждена вероятность формирования творческой активности у ребёнка в критериях целенаправленного педагогического процесса, отнесены ключевые задачи и разработаны расклады к содержанию, формам и способам креативного становления детей.

Исследования, приуроченные к развитию креативных свойств, затрагивают область средового воздействия (Е.П.Тарасов, Л.П.Барышникова, О.А.Горбань). Педагогическая доктрина, раскрывая условия и механизмы взаимодействия среды и персоны, опирается на основательные положения, рассказанные в работах И. Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.С.Макаренко, Л.И.Новиковой, В.А.Сухомлинского и др.

Хотя невзирая на необходимую теоретическую разработанность вопросов становления креативности и воздействия предметной среды на становление персоны вопрос взаимовлияния предметно-пространственного окружения и становления ребенка, как демонстрирует тест литературы, не исследовался. Не было изысканий по исследованию действенного применения предметно-пространственной среды. Отсутствие исследований этой проблемы поясняет недостающее применение в педагогической практике причин находящегося вокруг ребенка предметного мира.

В связи с этим можно зафиксировать ряд противоречий между: а) беспристрастной потребностью общества и личности в развитии креативного отношения к реальности, искусства творчески улаживать всевозможные задачи в сфере труда, обихода, досуга и неудовлетворительным развитием данных достоинств; б) задачами формирования и становления креативности дошкольников и слабым уровнем их решения в следствие сохраняющихся стереотипов воспитания и преподавания; в) высочайшим потенциалом предметно-развивающей среды и его недостаточным использованием в практической работы воспитателей детских садов.

Факторы, влияющие на развитие детской одаренности

Давно известно, что именно детский возраст имеет наибольшее значение для развития способностей и одаренности. Существует качественное отличие детских особенностей от особенностей взрослого человека. Это связано с их иной душевной организацией: необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, любознательность, легкость и прочность формирования некоторых свойств, не доступная многим взрослым.

Очень важно иметь в виду психологические данные о возрастной чувствительности, т.е особой отзывчивости на окружающее, или избирательной активности, которая по-своему характеризует каждый этап развития. А.В. Запорожец писал: «В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи с чем, у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества…».

Лейтес подчеркивал, что «именно в годы детства на каждом возрастном этапе возникают «временные состояния», выражающие своеобразную готовность к развитию». Согласно современным данным, существуют сензитивные периоды возрастного развития, каждый из которых обладает особо благоприятными возможностями для развития того или иного направления психики, а затем действие таких внутренних условий ослабевает. Согласно Л.С. Выготскому, «незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям».

Итак, формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой мере скажутся на чертах интеллекта. Именно в ходе возрастного развития происходит становление индивидуальных различий по способностям а возрастные черты становятся одновременно и свойствами развивающегося ума.

Следует подчеркнуть, что внутренняя активность человека, присущая самым разным видам его склонностей, одновременно является первейшим условием развития способностей. Один из первых исследователей детской одаренности, Н.С. Лейтес, подробно изучил особенности жизни и деятельности одаренных детей и пришел к выводу, что детская одаренность проявляется в склонностях к труду, в острой потребности таких детей заниматься определенным видом деятельности. Ему вторил Б. Алякринский справедливо говоря в своей книге "О таланте и способностях": "Воспитание трудолюбия - важнейший фактор формирования любых способностей".

При большом разнообразии моделей одаренности, существующих в настоящее время, большинство психологов рассматривают такие внутренние факторы, как интеллект, творчество, мотивационно-личностные особенности, наряду с факторами социального окружения в качестве основополагающих для развития одаренности у детей. Важнейшими составляющие социального фактора развития являются условия обучения, особенности семейного воспитания, культурная среда и т.п. Статистика исследований разных лет (20-30, 80-х г.г. 20 века) показывает доминирующую роль генотипа над средой в развитии детской одаренности. Этой проблемой занимались Н. Ньюман, А. Джонсон, Д. Шилдс, Р. Уилсон, Д. Горн и другие.

За последние десятилетия появилось много исследований, посвященных изучению влияния различных условий обучения на успешность развития одаренных детей. Эти исследования позволили значительно расширить категорию одаренных детей и доказать целесообразность их обучения по специальным программам.

Успехи в развитии этого направления исследований позволяют на новом уровне поставить вопрос о роли семьи в развитии одаренности у детей. Экспериментальные исследования влияния родителей на особенности развития их детей касаются главным образом изучения связи самооценки, успехов детей в той или иной области, их представлений о способностях с социальными ожиданиями родителей. Факты, полученные в результате исследований, свидетельствуют о роли семейных представлений об «идеальной» модели обучения на развитие мотивационно-личностных установок ребенка, способствующих или препятствующих развитию одаренности у детей.

С точки зрения педагогики средовая вариативность показателей интеллекта связана преимущественно с вариативностью внутрисемейной среды. По отношению к ней внешняя, культурная среда выступает как общий фон развития. Отсюда следует, что, наибольшее влияние из всех социальных факторов оказывает «внутрисемейная среда»: домашняя обстановка в целом, предметно-пространственное окружение, характер отношений с членами семьи.

О.М. Дъяченко предложила учитывать в качестве дополнительного фактора, обеспечивающего развитие одаренности, реализацию способностей в конкретных детских деятельностях. Модель развития одаренности была представлена ею в виде трех блоков.

Первый блок - это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности - это познавательная активность, которая носит продуктивный характер и подключена к целостному опыту ребенка.

Второй блок - операционный, характеризуемый через понятие способностей, которые в дошкольном возрасте определяются уровнем наглядного моделирования (познавательные способности) и уровнем развития продуктивного воображения (творческие способности).

Третий - блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и т.д. У дошкольников данный блок характеризуется возможностями проявления собственной субъективности в различных видах детской деятельности.

Как известно, дошкольный возраст - возраст игры. Данные исследований показывают, что решающее влияние на обогащение содержания детских игр оказывают организованные и тщательно продуманные взрослыми наблюдения окружающей жизни. Игровая форма занятий в соответствии со стремлениями дошкольника, например в приобщении к миру музыки, помогает развивать дарование ребенка, а умелое сочетание методов руководства игрой максимально способствует развитию творческой одаренности ребенка. В настоящее время доказана тесная взаимосвязь развития способностей с позиции эмоций, которые вызывают у ребенка интерес к деятельности. Ни в какой другой детской деятельности эмоциональный опыт так успешно не накапливается, как в игре. Кроме того, игра может выступать эффективным средством профилактики и коррекции таких личностных проблем одаренного ребенка, как тревожность и агрессия, а также выступать главнейшим фактором развития детской креативности (творчества).

Итак, на развивающуюся личность оказывают влияние как внешние, так и внутренние факторы. Сглаживая их отрицательные и усиливая положительные влияния, можно добиться максимального развития природных задатков, раскрытия потенциала развивающейся личности. Для каждого ребенка должна быть найдена такая область деятельности, такие способы воспитания и обучения, такой подход к взаимодействию, при которых будут обнаруживаться положительные стороны его индивидуальных способностей.

Понимание проблемы за рубежом

В современном мире понимание одаренности рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика личности. По небезосновательным утверждениям Ю.Д. Бабаевой, А.И. Савенкова, В. Шебеко одаренность существует лишь в двигательном развитии. Такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности в которые включены факторы среды.

Рассмотрим эти модели: самой популярной за последнее десятилетие считается концепция одаренности Дж.Рензулли, где одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей, креативности и настойчивости с учетом эрудиции и благоприятной окружающей среды. Данная модель отличается демократичностью, позволяющей относить к категории одаренных лиц, успешных хотя бы по одному из параметров. Именно Рензулли термин «одаренность» заменил на понятие «потенциал». Потому данную концепцию можно обозначить универсальной схемой разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей. Данная концепция в модифицированном виде присутствует в большинстве современных зарубежных концепций одаренности.

Дж. Гилфорд предлагает концепцию "структуры интеллекта" в которой классифицирует проявления интеллекта двумя способами: первый - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка. Второй способ данной классификации соответствует виду материала: образное, символическое, семантическое, поведенческое. По утверждению Дж. Гилфорда, применение той или иной операции дает не менее шести видов конечного мыслительного продукта: элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения. "Структура интеллекта" легла в основу многих концепций диагностики, обучения и развития одаренных детей зарубежной педагогической теории и практики. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. А предложенное ученым деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, способствовала большему их пониманию. Это положило начало разделению понятий "интеллектуальная одаренность" и "творческая одаренность".

В "мультифакторной модели одаренности" Ф. Монкса главное место занимает фактор микросреды т.е. семья, школа, сверстники.

А. Тампенбаум подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся творческих и интеллектуальных способностей не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого необходимо взаимодействие условий, включающих внутренние и внешние факторы: фактор "g" или общие способности; специальные способности в конкретной области; неинтеллектуальные характеристики (личностные, волевые качества); случайные факторы.

Американский ученый Л. Термен, автор самого грандиозного по своим масштабам долговременного исследования одаренности пришел к выводу, что наличие высокого интеллекта не является единственным условием для успеха в творческой деятельности. В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Разработанные им диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.

В рамках основанной С. Холлом педологии, Ф. Гальтоном, Г. Доманом, В.В. Клименко, Э. Томасом и другими учеными было развито направление "физического интеллекта", согласно которому одаренность определялась особенностями сенсорных процессов. Концепция Домана акцентирует внимание на шести жизненно важных функциях: двигательные, языковые, мануальные, визуальные, слуховые и тактильные навыки. Исследователь считал, что именно осуществление шести этих функций и служит жизненным тестом на недоразвитость, нормальность и одаренность; влияние же средовых факторов в данной концепции исключено. Этот подход и предложенные автором методики дают хороший практический эффект.

Наиболее эффективной в педагогическом отношении немецкий ученый К. Хеллер считает многофакторную модель одаренности. Так называемая "Мюнхенская модель" включает: факторы одаренности (интеллект, креативность, социальную компетентность и др.); факторы среды, достижения (спорт, языки, науки и др.) и некогнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы).

Современное понимание проблемы в России

В нашей стране в рамках реализации президентской программы "Одаренный ребенок" была разработана "Рабочая концепция одаренности", целью которой было вобрать все лучшие достижения отечественной и зарубежной психологии. К созданию модели была привлечена большая группа авторитетных ученых Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и многие другие, работу которых следует рассматривать, как подлежащую дальнейшей разработке. В рамках этой концепции особо интересным является представление "ядра одаренности" в виде двух компонентов - инструментального и мотивационного. Авторы продуктивно провели разделение интеллекта и креативности внутри инструментального компонента одаренности.

Мотивация дифференцирована на пять основных признаков: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной, противоречивой информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда. Таким образом, данные и многие другие концепции одаренности послужили основой для дальнейшего изучения проблемы.

Помимо "Рабочей концепции одаренности" 3 апреля 2012 года президентом РФ была утверждена "Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов".

В этой Концепции содержатся две стратегические установки. Первая из них утверждает недопустимость селекционного подхода по принципу наличия или отсутствия одаренности у детей и подростков. В Концепции справедливо отмечается: "Каждый человек талантлив. Добьется ли человек успеха, во многом зависит от того, будет ли выявлен его талант, получит ли он шанс использовать свою одаренность".

Вторая установка касается ответственности государства за предоставление каждому представителю молодого поколения возможностей для адекватного развития его дарований: акцент сделан не на отборе или выявлении особо перспективных молодых граждан, а на стимулировании роста творческого потенциала всего российского общества за счет максимальной самореализации каждого из его членов. По этому поводу в Концепции говорится: "Миссия государства в сфере поиска и поддержки одаренных детей и молодежи состоит в том, чтобы создать эффективную систему образования, обеспечив условия для обучения, воспитания, развития способностей всех детей и молодежи, их дальнейшей самореализации, независимо от места жительства, социального положения и финансовых возможностей семьи".

Комплекс мер по реализации Концепции должен естественным образом соответствовать заложенным в ней идеям и принципам с соблюдением всех необходимых условий психологической безопасности. Эти условия предполагают защиту психического здоровья всех детей, подростков и молодежи, позитивного психологического климата в семье и образовательных учреждениях. В первоначальной редакции "Комплекса мер по реализации общенациональной системы выявления и развития молодых талантов" от 21 февраля 2012 года соответствующие меры психологической безопасности не были соблюдены.

Среди вызывающих наибольшую тревогу могут быть выделены следующие положения первоначальной редакции Комплекса мер:

"нормативно закрепить понятие одаренности..." (это приведет к различным проявлениям фальсификации "одаренности" и психологическому травмированию детей);

осуществить "отбор эффективных методик психолого-педагогической диагностики и развития одаренности" (таких методик на данный момент не существует);

увязать престиж и материальное благополучие педагогов с показателями "их результативности в работе с одаренными детьми и молодежью" (вместо этого надо поощрять педагогов за создание развивающей образовательной среды);

сформировать "единый общероссийский реестр особо одаренных и талантливых детей и молодежи... с указанием открытых для общественного доступа рейтинговых данных об их участии и победах в различных творческих и конкурсно-соревновательных мероприятиях" с его размещением в интернете и т.п.

К сожалению, негативные тенденции, заложенные в первоначальную редакцию «Комплекса мер», противоречат принципам психологической безопасности, провоцируя повышенную нервозность в детской и подростковой среде и в родительском сообществе, способствуя возможным фальсификациям результатов педагогического труда и достижений учащихся и стимулируя рост социальной напряженности. По этому, чтобы обеспечить соответствие "Комплекса мер по реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов" содержанию утвержденной президентом Концепции, научным нормам и нормам психологической безопасности, в новой редакции Комплекса мер был пересмотрен целый ряд положений. В частности:

использованы более нейтральные и адекватные термины "молодые таланты" и "мотивированные и способные дети/молодежь" вместо термина "одаренные дети/молодежь";

исключены термины "отбор" и "выявление", свидетельствующие о селективной тенденции, потенциально опасной для психического здоровья и равновесия общества; следует говорить не о об "отборе и выявлении одаренных", а о создании условий для проявлений и развития индивидуальных дарований детей и молодежи с предоставлением каждому обучающемуся возможности выбора формы обучения и формы деятельности в зависимости от его склонностей и способностей;

включены положения по мерам совершенствования системы школьного образования как естественной среды для проявления и развития способностей детей и подростков; системы дополнительного образования как условия личностной и творческой самореализации детей и молодежи, системы профориентационной работы как основы психолого-педагогической поддержки всех школьников; системы художественного воспитания как предпосылки развития творческого потенциала детей и подростков;

учтена необходимость осторожных формулировок относительно "эффективности методик психолого-педагогической диагностики одаренности" в силу специфики развития детской одаренности и эффекта инверсии в развитии одаренности от детского возраста к возрасту взрослости ("не всякий одаренный ребенок становится одаренным взрослым и, в свою очередь, не всякий одаренный взрослый был в детстве одаренным ребенком"). Научно обоснованные методики диагностики одаренности требуют высокой профессиональной квалификации применяющих их специалистов, а результаты такой диагностики могут использоваться исключительно в целях индивидуального сопровождения развития ребенка, но не в целях "отбора одаренных";

исключены мероприятия по "раннему выявлению и развитию одаренности", так как опасность чрезмерно ранней специализации способностей в определенном виде деятельности является научно доказанным фактом и т.п.

Дополнительно следует отметить следующие принципиальные моменты:

Целью Комплекса мер является создание развивающей среды во всех направлениях деятельности и на всех уровнях запросов детей и молодежи. В школе развивающую среду начального уровня создает учитель или руководитель кружка (секции и т.д.), развивающую среду более высокого уровня создает профильный класс, развивающую среду высшего уровня создает специализированная школа или центр дополнительного образования.

Необходимо изучать и применять, прежде всего, успешный отечественный опыт работы с молодыми талантами, создавая на базе успешных школ и центров дополнительного образования площадки по повышению квалификации педагогов и управленцев. Необходимо создать достаточно плотную сеть специализированных школ для развития мотивированных и способных детей, о которой говорится в Поручении Президента Д. Медведева, Приказ № 1171 от 22.04.2010 г. и "Колмогоровском проекте".

Необходимо создать правовые, организационные и финансовые условия для подготовки компетентных учителей, через общение с которыми только и могут развиваться талантливые дети. Соответственно талантливую молодежь нужно привлекать к педагогической работе, создавать для нее материальные, правовые и моральные стимулы для успешной работы.

Необходимо поддерживать всех детей, а не только "вундеркиндов". Слова "поиск и выявление одаренных детей" необходимо понимать исключительно в смысле "предоставление мотивированным и способным детям условий для проявления своих способностей" (этой цели служат кружки, секции, профильные классы, всевозможные конкурсы и фестивали). Категорически нельзя целенаправленно выявлять одаренность и, тем более, придавать ей официальный статус.

Для поддержки детей "из глубинки" нужны заочные конкурсы, массовые олимпиады на базе школ. Успешно выступившим детям надо обеспечивать бесплатный проезд и проживание для участия в очных соревнованиях. Если такой ученик подтвердил свои успехи, то в дальнейшем его участие в выездных олимпиадах, конференциях, летних школах и пр. становится бесплатным.

Необходимо сохранить школы с обучением на повышенном уровне сложности (лицеи, гимназии, школы дополнительного образования и пр.), в частности, позволить им иметь усложненную программу, дополнительные часы, деление на группы по профильным предметам, ассистентов, специализированные кабинеты и лаборатории. Статус такой школы надо периодически подтверждать сертификацией ее образовательных программ и общественно видимыми результатами.

Эффективная работа с одаренными детьми требует высокой степени доверия к ее педагогам и организаторам - тем большего, чем выше ее результаты. В регламентации такой работы нужны не жесткие нормы, а рамочные правила, обсуждаемый публичный отчет. В дополнительном образовании для одаренных детей важна поддержка инициатив наставника (организатора работы с одаренными детьми), вплоть до создания организации под его запросы (примерами могут быть Кировский центр дополнительного образования, Московский центр непрерывного математического образования и др.).

Для успешной работы с одаренными детьми необходимо к разработке законов, положений и программ и контролю за их исполнением привлекать педагогов, доказавших своё мастерство, и известных ученых. Необходимо также их участие в оргкомитетах, координационных советах и прочих управленческих структурах, связанных с развитием образования.

Таким образом, новая редакция "Комплекса мер по реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов" отвечает принципам и установкам, заложенным в Концепции, избегая тенденций, угрожающих психологической безопасности российского общества.

одаренность детская индивидуальный способность

Заключение.

На протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой образования. Основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально - психологическое явление, а на проблему его происхождения (божественное или земное). Основными видами креативности было принято считать интеллектуальную и творческую одаренности.

Результаты изучения современного состояния психологических трактовок феномена "одаренность" и "креативность" позволяют в качестве основных их характеристик выделить опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству. 

Основная задача современного образования - создание образовательной среды развивающего, творческого типа. Для одаренных детей требуется создание дифференцированных учебных программ, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, дают возможность детям реализовать свои способности и внести вклад в развитие города, общества.

Исследования показывают, что количество детей со средним уровнем развития преобладает над количеством одаренных детей. Но это не значит, что одаренные дети - это дети, описанные в научной литературе, не существующие в реальности, это лишь еще раз доказывает, что одаренных детей не много. В связи с этим необходимо поддерживать и помогать развиваться таким детям. На выявление и развитее таких детей и направлена президентская программа "Комплекса мер". И хочется верить, что это только начало, что наши политики заинтересуются тем, что бы в России росли умные и здоровые дети и основой этому будут разработки наших, отечественных учёных, а не проведение неудачных экспериментов других стран.

Дети - наше будущее, и только от нас и наших действий зависит насколько они будут развиты и на сколько смогут развить свои способности, креативность, одарённость, талант и потенциал. Я верю в то, что поддержка президента действительно поможет в реализации программ "Одаренный ребенок" и "Комплекса мер по реализации концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов ".

Список литературы

Акимов И., Клименко В. О природе таланта. Т. 1. М.: Старая Москва, 1995.

Алякринский Б.С. О таланте и способностях. - М.: Знание, 1971.

Белова Е. Одаренные дети //Дошкольное воспитание. 1991, - № 4-5.

Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистратура. 1994, - № 6.

Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. 2003, - № 6.

Владимирова Л. Дети нового времени. //Воспитание школьника. 2008. - № 1-5.

Выготский Л.С. Избр. Психолог. Исслед., М., 1956.

Гильбух Ю.Э. Внимание: одаренные дети. - М.: Знание, 1991.

Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. - М., 1965.

Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей. //Вопросы психологии. 1980, - № 4.

Запорожец А.В. К вопросу об обучении, воспитании и развитии детей шестилетнего возраста. //Советская педагогика. 1973, - № 1.

Леднева С. Диагностика и развитие детской одаренности педагогом. // Дошкольное воспитание. 2006, - № 5.

Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности. //Вопросы психологии. 2003, - № 3.

Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дъяченко. М.: Междунар. Образовательный и психол. колледж, 1997.

Программа «Одаренный ребенок»: основные положения / Л.А. Венгер и др. М.: Новая школа, 1995.

Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие /Под ред. Лейтеса Н.С./ - М.: Академия, 2000.

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000.

Хеллер К. Диагностика и развитие одаренности детей и подростков / Современные концепции одаренности и творчества. - М., 1998.

Холт Дж. Залог детских успехов. - СПб: Дельта, 1996.

Чудновский В.Е., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. - М.: Знание, 1990.

Шебеко В. Дошкольное воспитание: психомоторная одаренность.//Дошкольное воспитание. 2008 - , № 7.

Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков.- М.: Наука, 1991.

http://www.spbpo.ru/admin.php?ID=3766&PartID=9

1. Размещено на www.allbest.ru