Вивчення особливостей опосередкованого запам'ятовування представників різних вікових груп

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Розвиток людини є безперервним процесом накопичування знань, досвіду задля використання їх у житті. Тому пам'ять вважається одним із базових когнітивних процесів, адже навіть дитина, яка тільки народилася, вже має емоційну пам'ять. У ранньому дитинстві вона починає активно засвоювати інформацію з навколишнього середовища при взаємодії з дорослим. Молодший шкільний вік є періодом, коли пам'ять займає центральне місце при сприйнятті та засвоюванні будь-якої інформації, у тому числі, учбової. У подальшому житті дитини пам'ять сприяє ефективному розвитку мислення та уявлення. Пам`ять дорослої людини є також засобом отримання нової інформації для реалізації усіх своїх можливостей.

Ще за часів давнього світу пам'ять зацікавила людей, тому що стала необхідною, в першу чергу, для взаємодії з іншими людьми та для виживання в цілому. Ця пам`ять була досить примітивною. У процесі розвитку людства, пам`ять стала більш складною, адже розширювалися комунікації, з`являлися нові види діяльності. Людині необхідно було запам`ятовувати все більші об`єми інформації. На цьому етапі еволюції людини виникає механізм опосередкування пам`яті, тобто використання зовнішніх засобів запам`ятовування (наприклад, вузлики, хрестики, різноманітні символи та малюнки).

У сучасному світи людина активно використовує механізми опосередкування, але зовнішні засоби стали більш ефективними та складними (здебільшого, це форми письменності).

Сучасність характеризується постійним потоком великих об'ємів інформації, тому дуже важливо, щоб дитина якомога раніше навчилася використовувати ці механізми, що забезпечуватиме їй більш продуктивне засвоювання необхідної інформації. Тому проблема вивчення механізмів опосередкування, на нашу думку, є дуже актуальною та повинна стати однією з найголовніших у дослідженні пам'яті в цілому.

Найбільш фундаментальною роботою в цьому напрямку став експеримент О.М. Леонтьєва на початку 30-х рр. XX сторіччя. Отже, ми вважаємо, що буде не тільки цікавим, але й корисним відтворити це дослідження в умовах сучасності.

Об'єктом дослідження виступає пам'ять.

Предмет дослідження: особливості опосередкованого та безпосереднього запам'ятовування представників різних вікових груп.

Метою нашого дослідження є вивчення особливостей опосередкованого запам'ятовування представників різних вікових груп.

Ми перед собою поставили наступні завдання:

Дослідження та порівняння особливостей опосередкованого запам'ятовування у різних вікових групах;

Дослідження та порівняння особливостей безпосереднього запам'ятовування у різних вікових групах;

Порівняння показників безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування у різних вікових групах та у різній ситуації опосередкованості;

Порівняння отриманих даних з результатами дослідження О.М. Леонтьєва.

У даному дослідженні використовувалися наступні методики:

Експериментальна методика запам'ятовування різного матеріалу з використанням різних видів опосередковування О.М. Леонтьєва

Методи математичної обробки даних по U-критерію Мана-Уїтні.

У дослідженні взяли участь 5 груп досліджуваних (125 чоловік):

1. Група №1 - 25 дітей старшого дошкільного віку (5-6 років), вихованців ДЗ №127 р. Харкова (групи № 5 і № 6);

2. Група №2 - 25 що вчаться молодшого шкільного віку (8-10 років) ХГ № 116 р. Харкова(3 і 4 класи);

3. Група №3 - 25 що вчаться основної школи (11-13 років) ХГ № 116 м. Харкова(7 клас);

4. Група №4 - 25 студентів (20-25 років) ХНУ імені В.Н. Каразіна (4 і 5 курси);

5. Група №5 - 25 чоловік зрілого віку - працюючі (40-50 років).

Експериментальне дослідження було проведено у жовтні - листопаді 2008 року.

1. Теоретична частина

1.1 Розвиток пам'яті в історії людства. Форми пам'яті

Перші спроби людства оволодіти своєю пам'яттю, підпорядкувати цю природну силу, укладену в самій людині, своєму пануванню, не відбуваються, звичайно, на основі свідомого використовування тих законів, які керують цією психологічною функцією. Примітивна людина може нічого не знати про закони психології, і проте цілком правильно вживати практично знайдені нею прийоми оволодіння своєю поведінкою.

Спочатку, стимули-засоби, за допомогою яких людина організовує своє запам'ятовування, вельми недосконалі. Звичайно, це прості речовинні знаки або недиференційовані карби, примітивні бирки, або навіть частини власного тіла. Зрозуміло, що подібні елементарні «інструменти» нерідко виявляються не в змозі виконати своє призначення Їх подальше удосконалення полягає в процесі їх подальшої диференціації і спеціалізації. Набуваючи певних значень, знаки (вузли, малюнки і т.д.), що вельми умовно уживаються, утворюють елементи піктографічного листу, який надалі поступається своїм місцем ще більш довершеним формам писемності.

Цей процес розвитку спрощених мнемотехнічних знаків в знаки письмові не проходить безслідно для самої пам'яті, замінюючи умови її функціонування; кожен новий етап в розвитку цих знаків припускає і нові її форми.

Звертаючись до вживання мнемотехнічних засобів, ми тим самим змінюємо принципову структуру нашого акту запам'ятовування; перш за все, безпосереднє запам'ятовування стає опосередкованим, спирається на дві системи або на два ряди стимулів: до прямих стимулів, які ми можемо назвати «стимулами-об'єктами» запам'ятовування, приєднуються ще додаткові «стимули-засоби».

Спочатку, ці допоміжні стимули-засоби звичайно мають форму діючих ззовні подразників. Якщо при вживанні цілком диференційованого і спеціалізованого засобу, наприклад, при вживанні письмових знаків, відтворення відбувається як би незалежно від нашої пам'яті, як операція чисто зовнішня, то, навпаки, при вживанні неспеціалізованих знаків діє, переважно, пам'ять, хоча і що зберегла повністю свою нову структуру, специфічно властива опосередкованому запам'ятовуванню.

Зрозуміло, що недостатньо спеціалізований знак може просто не виконати своєї функції або виконати її погано, проте, у тому випадку, коли вона виконується успішно, необхідно, щоб недостатність знаку була як би компенсована внутрішньою стороною операції.

Запам'ятовування, що спирається на систему стимул-засобів, є порівняно пізнім етапом розвитку пам'яті. Для того, щоб міг здійснитися перехід від вживання зовнішніх стимулів до вживання внутрішніх елементів досвіду, необхідно, щоб самі ці внутрішні елементи були достатньо сформовані, розчленовані, взагалі - необхідно, щоб попередній матеріал пам'яті був достатньо організований. У цьому процесі формування внутрішнього досвіду людини центральна роль, поза сумнівом, належить мові.

Можна припустити, що самий перехід, що відбувається від зовні опосередкованого запам'ятовування до запам'ятовування внутрішньо опосередкованого, стоїть в щонайтіснішому зв'язку з перетворенням мови з чисто зовнішньої функції у функцію внутрішню.

Тільки в процесі подальшої соціалізації людини, що скоюється під впливом розвитку вищих форм його господарської діяльності, остаточно відбувається той перелом в розвитку пам'яті, який пов'язаний зі зверненням людини до вживання допоміжних засобів, організуючих його власне запам'ятовування. Саме з цієї миті починається «панування людини над самим собою» - панування над своєю пам'яттю, засноване на підпорядкуванні її природним законам; саме з цієї миті починається і історія розвитку вищої, специфічно людської пам'яті.

У тій формі пам'яті, яка виникає на основі вживання допоміжних стимул-засобів, що роблять наше відтворення довільним, вже полягають всі ознаки, що відрізняють вищу пам'ять людини від її нижчої біологічної пам'яті.

Її подальший розвиток йде по двох окремих, взаємно зв'язаних лініях: по лінії розвитку та удосконалення засобів запам'ятовування, що залишаються у формі діючих ззовні подразників, і по лінії перетворення цих засобів запам'ятовування в засоби внутрішні. Ця перша лінія в її кінцевому продовженні є лінія розвитку писемності.

Друга лінія - лінія переходу від вживання зовнішніх засобів запам'ятовування до вживання засобів внутрішніх - є лінія розвитку власне вищої логічної пам'яті. Як і перша, вона безпосередньо пов'язана із загальним процесом культурного, історичного розвитку людства.

Проте, сучасна культурна людина володіє пам'яттю набагато могутнішій, ніж та дивовижна, вражаюча своєю точністю, природна пам'ять, яка властива примітивам.

Пам'ять сучасної людини, будучи набагато слабкіше по своїй органічній основі, ніж пам'ять людини примітивної культури, разом з тим є набагато більш озброєною. Наші психологічні функції перевершують функції первісної людини не завдяки висоті свого натурального розвитку, але завдяки історично придбаним ними вищим формам своєї організації.

Та вища пам'ять, яка в своїх найрозвиненіших формах представляється нам абсолютно відмінною і навіть протилежною за своєю природою пам'яті фізіологічної, по суті, є лише продуктом нового типу психологічного розвитку людини, а саме, його культурно-психологічного розвитку. Специфічний механізм цієї вищої пам'яті полягає у тому, що вона діє як функція опосередкована, інструментальна, тобто що спирається на подвійний ряд стимулів.

Сучасна дитина розвивається в абсолютно іншому соціальному і культурному середовищі, ніж те середовище, яке оточувало первісну людину; ті прийоми і засоби поведінки, формуючі пам'ять людства, які воно завойовувало в процесі свого культурного розвитку, успадковуються дитиною не біологічно, а історично, тобто вона засвоює їх під впливом соціального середовища, яке таким чином не тільки виступає перед ним як об'єкт пристосування, але яке разом з тим саме створює умови і засоби для цього пристосування.

Про значущий вплив соціального середовища також говорить П.А. Мясоєд, який повторив експеримент О.М. Леонтьєва (1931), але з дітьми-сиротами як випробовуваними. Згідно результатів дійшов висновку про «недоопосередкуванності» процесів запам'ятовування у дітей, що виховуються поза сім'єю [6]. Для повноцінного розвитку дитини необхідне достатнє спілкування як з дорослими, так і з ровесниками.

Виходячи з того положення, що розвиток вищих психічних форм пам'яті відбувається на основі переходу від натурального запам'ятовування до прийомів запам'ятовування опосередкованого, що полягає у тому, що воно відбувається за допомогою допоміжних - внутрішніх або зовнішніх - стимулів-засобів, головним завданням є винесення назовні цього процесу, зробити його доступним нашому спостереженню [1, c.54-72].

1.2 Погляди Л.С. Виготського на вивчення пам'яті у вітчизняній психології, її вікові аспекти

Л.С. Виготський в одній зі своїх лекцій, звернувся до проблеми пам'яті, до проблеми її вивчення - в різні часи і різними ученими. Також він торкається і вивчення пам'яті у вітчизняній психології. Л.С. Виготський розказує і підсумовує дослідження, що проводилися О.М. Леонтьєвим і Л.В. Занковим.

Йдеться про спробу розрізнити в розвитку дитячої пам'яті дві лінії, показати, що розвиток дитячої пам'яті йде не однолінійно. Зокрема, ця відмінність - початкова крапка у ряді досліджень пам'яті. У роботі О.М. Леонтьєва і Л.В. Занкова є експериментальний матеріал, підтверджуючий це. Те, що психологічно ми маємо справу з різними операціями, коли безпосередньо що-небудь запам'ятовуємо і коли запам'ятовуємо за допомогою якого-небудь додаткового стимулу, не підлягає сумніву.

Те, що ми інакше запам'ятовуємо, коли, наприклад, зав'язуємо вузлик на спомин і коли запам'ятовуємо без цього вузлика, також не підлягає сумніву.

У дослідженні ми представляли дітям різного віку однаковий матеріал і просили цей матеріал запам'ятати двома різними способами - перший раз безпосередньо, а другий раз давали ряд допоміжних засобів, за допомогою яких дитина повинна була засвоїти заданий матеріал.

Аналіз показує, що дитина, що запам'ятовує за допомогою допоміжного засобу, будує операції в іншому плані, ніж дитина, що запам'ятовує безпосередньо, тому що від дитини, що вживає знаки і допоміжні операції, потрібна не стільки пам'ять, скільки уміння створити нові зв'язки, нову структуру, багату уяву, іноді добре розвинене мислення, тобто ті психічні якості, які в безпосередньому запам'ятовуванні не виконують скільки-небудь істотної ролі.

Теоретичні дослідження підтвердили гіпотезу, що розвиток людської пам'яті в історичному розвитку йшов головним чином по лінії опосередкованого запам'ятовування, тобто людина виробляла нові прийоми, за допомогою яких він міг підпорядковувати пам'ять своїм цілям, контролювати хід запам'ятовування, робити його все більш і більш вольовим, робити його відображенням все більш специфічних особливостей людської свідомості.

Зокрема, нам думається, що проблема опосередкованого запам'ятовування приводить до проблеми вербальної пам'яті, яка у сучасної культурної людини виконує істотну роль і яка ґрунтується на запам'ятовуванні словесного запису подій, словесного їх формулювання.

Таким чином, коли ви вивчаєте опосередковане запам'ятовування, тобто те, як людина запам'ятовує, спираючись на відомі знаки або прийоми, то ви бачите, що міняється місце пам'яті в системі психічних функцій. Те, що при безпосередньому запам'ятовуванні береться безпосередньо пам'яттю, то при опосередкованому запам'ятовуванні береться за допомогою ряду психічних операцій, які можуть не мати нічого спільного з пам'яттю; відбувається, отже, як би заміщення одних психічних функцій іншими.

Інакше кажучи, із зміною вікового ступеня змінюється не тільки і не стільки структура самої функції, яка позначається як пам'ять, скільки змінюється характер функцій, за допомогою яких відбувається запам'ятовування, змінюється міжфункціональне відношення, що пов'язує пам'ять з іншими функціями.

Чудовим виявляється не тільки те, що пам'ять дитини більш зрілого віку інша, ніж пам'ять дитини молодшого віку, а те, що вона виконує іншу роль, ніж в попередньому віці.

Пам'ять в ранньому дитячому віці - одна з центральних, основних психічних функцій, залежно від яких і будується вся решта функцій. Аналіз показує, що мислення дитини раннього віку багато у чому визначається його пам'яттю.

Мислення дитини раннього віку - це зовсім не те, що мислення дитини більш зрілого віку. Мислити для дитини раннього віку - значить згадувати, тобто спиратися на свій колишній досвід, на його видозміни. Ніколи мислення не знаходить такої високої кореляції з пам'яттю, як в найранішому віці, де мислення розвивається в безпосередній залежності від пам'яті.

Отже, предметом розумового акту при позначенні поняття є для дитини не стільки логічна структура самих понять, скільки спогад, і конкретність дитячого мислення, його синкретичний характер - інша сторона того ж факту, який полягає у тому, що дитяче мислення перш за все спирається на пам`ять [2, с.32-40].

Треба вказати і на останнє - на характер розвитку дитячих уявлень і дитячої пам'яті в ранньому віці. Їх аналіз, власне, відноситься до аналізу значень слів і безпосередньо пов'язаний з нашою майбутньою темою. Дослідження в цій області говорять про те, що зв'язки, що стоять за словами, корінним чином відрізняються у дитини і у дорослої людини; утворення значень дитячих слів побудоване інакше, ніж наші уявлення і наші значення слів. Їх відмінність полягає у тому, що за всяким значенням слів для дитини, як і для нас, ховається узагальнення. Але спосіб, за допомогою якого дитина узагальнює речі, і спосіб, за допомогою якого ми з вами узагальнюємо речі, відрізняються один від одного.

Зокрема, спосіб, що характеризує дитяче узагальнення, знаходиться в безпосередній залежності від того, що мислення дитини цілком спирається на спомин. Дитячі уявлення, що відносяться до ряду предметів, будуються так, як у нас фамільні імена. Назви слів, явищ не стільки знайомі поняття, скільки прізвища, цілі групи наочних речей, зв'язаних наочним зв'язком.

Таким чином, досвід дитини і безпосередній вплив її досвіду, документовані в пам'яті, прямо визначають всю структуру дитячого мислення на ранніх ступенях розвитку. Це зрозуміло з погляду психічного розвитку: не мислення, і зокрема не абстрактне мислення, стоїть на початку розвитку, а визначальним моментом на початку розвитку є пам'ять дитини. Проте впродовж дитячого розвитку відбувається перелом, і вирішальне зрушення тут наступає близько від юнацького віку.

Дослідження пам'яті в цьому віці показали, що до кінця дитячого розвитку міжфункціональні відносини пам'яті змінюються корінним чином в протилежну сторону: якщо для дитини раннього віку мислити - значить згадувати, то для підлітка згадувати - мислити. Його пам'ять настільки «логізирована», що запам'ятовування зводиться до встановлення і знаходження логічних відносин, а пригадування полягає в шуканні того пункту, який повинен бути знайдений.

Логізація і представляє протилежний полюс, що показує, як в процесі розвитку змінилися ці відносини. У перехідному віці центральний момент - утворення понять, і всі уявлення щодо поняття, всі розумові утворення будуються вже не по типу фамільних імен, а по типу повноцінних абстрактних понять.

Ми бачимо, що та сама залежність, яка визначала комплексний характер мислення в ранньому віці, надалі змінює характер мислення. Не може бути ніяких сумнівів у тому, що запам'ятати один і той же матеріал мислячому в поняттях і мислячому в комплексах - дві абсолютно різні задачі, хоча і схожі між собою. Коли я запам'ятовую який-небудь матеріал, що лежить переді мною, за допомогою мислення в поняттях, тобто за допомогою абстрактного аналізу, який укладений в самому мисленні, то переді мною абсолютно інша логічна структура, ніж коли я вивчаю цей матеріал за допомогою інших засобів. В одному і в іншому випадку смислова структура матеріалу різна.

Тому розвиток дитячої пам'яті повинен вивчатися не стільки відносно змін, що відбуваються усередині самої пам'яті, скільки відносно місця пам'яті у ряді інших функцій. Ми бачимо, що в ранньому дитячому віці пам'ять є пануючою функцією, яка визначає відомий тип мислення і що перехід до абстрактного мислення приводить до іншого типу запам'ятовування. Очевидно, коли питання про розвиток дитячої пам'яті ставлять в лінійному розрізі, цим не вичерпується питання про її розвиток [2, c.28-43].

1.3 Особливості символічного опосередкування

Автор звертається до проблеми знакового і символічного опосередкування в діяльності людини, розглядає загальні аспекти даного питання.

У пізнавальній діяльності людини важливу роль виконує знакове і символічне опосередкування. При цьому, як, наприклад, відзначає К.Г. Юнг, з розвитком науки роль знакового опосередкування збільшується, а символічного зменшується.

Символічне опосередкування зв'язано, перш за все, з образними формами пізнання. П.Я. Гальперін підкреслював, що будь-які «образи відкривають суб'єкту навколишній світ і можливість орієнтуватися в ньому». Його позиція допомагає зрозуміти роль образного віддзеркалення в психічному розвитку людини, яка полягає в можливості орієнтування суб'єкта на її основі. Потрібно мати на увазі, що символічні образи відрізняються від образів сприйняття, оскільки відносини символу до ситуації носить умовний характер.

А.У. Наришкін відзначає, що якщо для знаку просторовість, зовнішня представленність не є істотною характеристикою, то для символу вона виконує ключову роль. Значення знаку жорстко задано та важко піддається зміні; у символі смислове поле не просто значно ширше, а часто і взагалі не визначено. Поки знак співвіднесений зі значенням, він є самим собою. Але коли він відривається від значення і починає аналізуватися з погляду його оболонки, він знаходить функцію символу.

У роботах Н.Г. Салміной і О.Є. Сапогової наголошується, що розвиток знаково-символічного опосередкування є особливою лінією психічного розвитку в дитячому віці.

Головна умова актуалізації символічного опосередкування - ситуація невизначеності, в якій перед суб'єктом стоїть задача діяльності, необхідність орієнтування.

У роботах Ж. Піаже процес символізування виділяється як особлива форма віддзеркалення реальності дитиною, яка досягається за рахунок власної активності індивіда, на відміну від знакового опосередкування, що має колективний характер.

У вітчизняній психології про символічні форми діяльності говорив Л.С. Виготський. Він підкреслював, що розвиток вищих психічних функцій обумовлений розвитком символізування у дитини. Специфіка орієнтування на основі символічного віддзеркалення в контексті аналізу виникнення дитячої гри представлена у роботах О.М. Леонтьєва. Важлива межа ігрової дії полягає у тому, що в ньому одні операції можуть бути замінені іншими, хоча зміст самої дії при цьому буде збережений. Саме в цьому випадку гра стає символічною».

Автор розказує про проведення дослідження по виявленню відмінностей знакового і символічного опосередкування у дітей молодшого шкільного віку, і відзначає, що: «За результатами нашого дослідження видно, що існує відмінність між знаковими і символічними формами опосередкування у пізнавальній діяльності молодших школярів. На відміну від знакового, символічне віддзеркалення ситуації характеризується зверненням не до чіткого значення, а до зовнішньої форми образного засобу. Ми вважаємо, що механізм символічного опосередкування закладається вже в дошкільному віці і стихійно застосовується дітьми в учбовій діяльності» [3].

2. Аналіз результатів

2.1 Організація експерименту

Об'єктом дослідження виступає опосередкована пам'ять.

Предмет дослідження: особливості опосередкованого запам'ятовування представників різних вікових груп.

Метою нашого дослідження є вивчення особливостей опосередкованого запам'ятовування представників різних вікових груп.

Ми перед собою поставили наступні завдання:

Дослідження та порівняння особливостей безпосереднього запам'ятовування у різних вікових групах;

Дослідження та порівняння особливостей опосередкованого запам'ятовування у різних вікових групах;

Порівняння показників безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування у різних вікових групах (у різних серіях експерименту);

Порівняння отриманих даних з результатами дослідження О.М. Леонтьєва.

У даному дослідженні використовувалися наступні методики:

Експериментальна методика запам'ятовування різного матеріалу з використанням різних видів опосередковування і подальше його відтворення, тотожно використані в дослідженні О.М. Леонтьєва

Методи математичної обробки даних по U-критерію Мана-Уїтні.

У дослідженні взяли участь 5 груп досліджуваних (125 чоловік):

1. Група №1 - 25 дітей старшого дошкільного віку (5-6 років), вихованців ДЗ №127 р. Харкова (групи № 5 і № 6);

2. Група №2 - 25 що вчаться молодшого шкільного віку (8-10 років) ХГ № 116 р. Харкова(3 і 4 класи);

3. Група №3 - 25 що вчаться основної школи (11-13 років) ХГ № 116 м. Харкова(7 клас);

4. Група №4 - 25 студентів (20-25 років) ХНУ імені В.Н. Каразіна (4 і 5 курси);

5. Група №5 - 25 чоловік зрілого віку - працюючі (40-50 років).

2.2 Методи дослідження

2.2.1 Експериментальна методика запам'ятовування різного матеріалу з використанням різних видів опосередковування О.М. Леонтьєва

Дослідження О.М. Леонтьєва проводилося з дошкільниками, дітьми різного шкільного віку і студентами на початку 30-х рр. ХХ століття і складалося з 4 серій:

- 1 серія полягала у пред'явлені досліджуваних 10 беззмістовних складів (склади та слова у всіх серіях були пред`явлені досліджуваним російською мовою): тям, руг, жел, бод, гищ, няб, гук, мых, жин, пяр;

- 2 серія: пред'явлення 15 слів для запам'ятовування;

- 3 серія: досліджуваному також пред'являлося 15 слів і пропонувалося користуватися для запам'ятовування колекцією з 29 картинок, які розташовувалися перед ним на столі на початку експерименту;

- 4 серія: дана серія відрізнялася від третьої тільки більшою важкістю як словесного ряду, так і підбором картинок, розрахованим на складніші форми зв'язку їх із матеріалом, що запам'ятовується.

Дане дослідження було побудоване як повторення дослідження О.М. Леонтьєва, проте включало і деякі зміни.

По - перше, експеримент проводився в 3 серії (відсутня 1 серія (по О.М. Леонтьєву) по відтворенню беззмістовних складів),

по - друге, дошкільники були представлені однією групою досліджуваних (дошкільники віком 4 роки в експеримент не входили),

по - третє, була введена додаткова група дорослих - працюючих з метою виявлення передбаченої нами закономірності щодо можливого впливання саме активної учбово-пізнавальної діяльності на успішність пам`яті в цілому та тільки активного використання засобів опосередковування.

1 серія. Експериментатор пропонує досліджуваному прослухати і запам'ятати 15 слів.

Інструкція досліджуваному №1: «Зараз я прочитаю тобі декілька слів. Намагайся їх якнайкраще запам'ятати».

Слова читаються з інтервалом в 2-3 секунди. Відразу після прочитання досліджуваному пропонується пригадати почуті слова. Всі дані записуються у протокол.

Слова для запам'ятовування: рука, книга, хлеб, дом, луна, пол, брать, нож, лес, мел, урок, серп, сад, мыло, перо.

2 серія. Безпосередньо після проведення 1 серії проводиться 2 серія експерименту.

Інструкція досліджуваному №2: «Зараз я тобі прочитаю декілька слів, а ти намагайся їх запам'ятати. Для того, щоб тобі було легше запам'ятовувати, спробуй користуватися картинками, які лежать перед тобою. (Тобі всі картинки зрозумілі?) Спробуй до кожного слова підібрати картинку, яка тобі може нагадати це слово».

На столі розкладаються картки з картинками (29 шт.). Експериментатор читає слова, після кожного слова чекає, поки дитина підбере картинку, потім читає наступне слово. Після прочитання всіх слів, експериментатор забирає всі картинки зі столу. Потім дістає по одній картинці, які вибрав випробовуваний для запам'ятовування.

Інструкція №3: «Зараз я показуватиму тобі картинки, яку ти обрав, а ти спробуй пригадати слово, яке позначала для тебе ця картинка».

Після відтворення всіх слів, відповідних картинкам, досліджуваному задавалося питання: «А чому ти обрав саме таку картинку для цього слова?». Всі дані записуються в протокол.

Слова для запам'ятовування: снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.

Картинки: диван, гриб, корова, умивальник, стол, ветка земляники, ручка, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата и грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная лампа, картина в раме, поле, кошка.

3 серія. Проводиться через 15-30 хвилин після проведення 1 і 2 серій. Хід проведення 3 серії, інструкції досліджуваному такі ж, як і в 2 серії.

Слова для запам'ятовування: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, празник, сосед, труд.

Картинки: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, сонце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричне трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комнаты, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска, рубашка.

2.2.2 Методи математичної обробки даних

Для оцінки відмінностей між двома вибірками по рівню вираженості однієї ознаки для непараметричної процедури використовувався U-критерій Мана-Уїтні. За допомогою такої обробки ми одержали результати статистичної значущості відмінностей між показниками безпосереднього, опосередкованого запам'ятовування у різних груп випробовуваних [7, с. 49]. Дані були одержані за допомогою комп'ютерної обробки у програмі SPSS.

2.3 Аналіз результатів

пам'ять опосередковування леонтьєв виготський методика

2.3.1 Дослідження та порівняння особливостей безпосереднього запам'ятовування у різних вікових групах

Аналізуючи усереднені дані, можна сказати, що у студентів найвищий показник безпосереднього запам'ятовування. А найнижчий - у дошкільників (див. таблицю №1). Це може бути пов'язано з тим, що у дошкільників ще розвинута не довільна пам'ять, і вони не спроможні запам'ятовувати слова за командою експериментатора, їм достатньо важко запам'ятати нейтральну для них інформацію.

У студентів довільна пам'ять гарно розвинута, до того ж, основний рід їх діяльності - учбово-професійна діяльність (активізація довільної пам'яті).

Також високі показники безпосереднього запам'ятовування - в учнів основної школи (див. таблицю №1, графік №1). Це також може бути пов'язано з достатньою сформованістю довільності пам'яті і родом діяльності - учбовою діяльністю (яка безпосередньо включає й запам'ятовування матеріалу).

Таблиця №1. Середні показники запам'ятовування матеріалу по 3 серіям дослідження.

Група досліджуваних	1 серія	2 серія	3 серія
Дошкільники	3,9	9,6	9,5
Молодші школярі	5,8	12,6	10,8
Основна школа	8	13,3	12,8
Дорослі-студенти	9,24	14,24	13,24
Дорослі-працюючі	6,24	13,52	12,88



Графік №1. Середні показники запам'ятовування матеріалу по 3 серіям дослідження.

Слід розглянути значущість відмінностей показників безпосереднього запам'ятовування (1 серія) у всіх групах досліджуваних. Запам'ятовування дошкільників значно нижче за аналогічні показники у всіх груп досліджуваних (див. таблицю №2).

Таблиця №2. Значущість відмінностей показників безпосередньго запам'ятовування всіх груп досліджуваних по 1 серії.

	дошкільники	молодші школярі	основна школа	студенти	працюючі
Дошкільники		U=113,5; p<0,01		U=23,4; p<0,01
Молодші школярі			U=131,5; p,0,01	u=55,5; p=0,01
Основна школа
Студенти					U=89,5; p<0,01
Дорослі працюючі

Таким чином, безпосереднє запам'ятовування у дошкільників є найменш продуктивним у порівнянні з усіма групами досліджуваних та у студентів - більш продуктивне у порівнянні з групами дошкільників, молодших школярів та дорослих (працюючих).

2.3.2 Дослідження і порівняння особливостей опосередкованого запам'ятовування у різних вікових групах

Показники опосередкованого запам'ятовування (у 2 серії дослідження) у всіх груп досліджуваних вище, ніж показники безпосереднього запам'ятовування (див. таблицю №1). Це може свідчити про те, що картинки (як стимул-засоби) допомагають запам'ятовуванню матеріалу.

Показники 2,3,4 і 5 груп досліджуваних знаходяться приблизно в одному діапазоні. У дошкільників показники опосередкуваного запам'ятовування значно нижче за показники 2,3,4,5 груп досліджуваних (див. таблицю № 3). Це можна пояснити більшою складністю формування асоціативних зв'язків між словом для запам'ятовування і пропонованими картинками, а також низькою довільністю когнітивних процесів (особливо, уваги і пам'яті). Показники запам'ятовування студентів значно вище за аналогічних у молодших школярів (див. таблицю №3) з причини неповної сформованості опосередкованої функцій у останніх.

Таблиця №3. Значущість відмінностей показників ОЗ всіх груп досліджуваних по 2 серії.

	дошкільники	молодші школярі	основна школа	студенти	працюючі
Дошкільники		U=71; p<0,01	U=36,5; p<0,01	U=34,2; p<0,01	U=35; p<0,01
Молодші школярі				U=144; p<0,01	U=166,5; p<0,01
Основна школа
Студенти
Дорослі працюючі

Показники опосередкованого запам'ятовування в 3 серії дослідження у всіх груп досліджуваних декілька нижчі за показники 2 серії (див. таблицю №1). Показники 3,4 і 5 груп приблизно однакові, значних відмінностей не виявлено. Нижчі аналогічні показники 1 і 2 груп досліджуваних (див. таблицю №4). Відмінності показників між молодшими школярами і дошкільниками значущі, що підтверджує результати по 2 серії дослідження. Це можна пояснити зміною провідної діяльності - вступом до школи і початком формування довільності пізнавальних процесів.

Таблиця №4. Значущість відмінностей показників ОЗ всіх груп досліджуваних по 3 серії.

	дошкільники	молодші школярі	основна школа	студенти	працюючі
Дошкільники		U=216,5; p<0,05	U-80; p<0,01	U=52,5; p<0,01
Молодші школярі			U=181; p<0,01	U=140; p<0,01
Основна школа
Студенти
Дорослі працюючі

Таким чином, опосередковане запам'ятовування у дошкільників є найменш продуктивним у порівнянні з усіма групами досліджуваних; у студентів характеризується більш високим показником у порівнянні з молодшими школярами; у молодших школярів є більш продуктивним на відміну від показника у дошкільників. Опосередковане запам'ятовування (3 серія дослідження) у всіх груп досліджуваних відрізняється меншою продуктивністю у порівнянні з результатами 2 серії.

2.3.3 Порівняння показників безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування у різних вікових групах (у різних серіях експерименту)

Проаналізувавши показники 1 і 2 серії дослідження по всіх групах досліджуваних, можна сказати, що у молодших школярів найбільш виражена різниця у запам'ятовуванні між цими серіями (у порівнянні з іншими групами досліджуваних), що говорить про активне використання картинок, як засобу опосередкування.

Тобто рівень оволодіння механізмами опосередкування зовнішніми стимул-засобами достатньо високий. Також маємо значущий рівень відмінності по 1 і 2 серії між школярами основної школи і працюючими дорослими (див. таблицю №5): у дорослих відмінності по серіях вище унаслідок нижчого показника запам'ятовування по 1 серії (безпосереднє запам'ятовування) у порівнянні зі студентами і підлітками.

Ми припускаємо, що це пов'язано із специфікою діяльності досліджуваних. Саме учбова діяльність сприятливо сприяє розвитку пам'яті в цілому. Та ж ситуація простежується між групами студентів і працюючих дорослих.

Таблиця №5. Значущість відмінностей показників різниці між 1 і 2 серіями всіх груп досліджуваних.

	дошкільники	молодші. школярі	основна школа	студенти	працюючі
Дошкільники		U=223; p<0,05
Молодші школярі
Основна школа		U=199; p<0,05			U=178; p<0,01
Студенти		U=185; p<0,01			U=168,5; p<0,01
Дорослі працюючі

Аналогічно розглянемо показники різниць між 1 і 3 серіями. Як згадувалося вище, 3 серія відрізняється більшою складністю підбору картинки до слова.

Спостерігається зниження кількості відтворних слів в порівнянні з 2 серією у всіх груп досліджуваних. Це може свідчити про відсутність навчання у процесі роботи зі словами і картинками. Значущість відмінностей між показниками 1 і 3 серіями: у групи №5 різниця значно вище, ніж у 2 і 4 груп (див. таблицю №6).

Це можна пов'язати з тим, що в 1 серії працюючі дорослі запам'ятовують менше слів, ніж студенти. Також присутня значна різниця між 1и 3 серіями у дошкільників (див. таблицю №6). Відмінності по цих серіях у дошкільників набагато вищі, ніж у студентів.

Це можна пояснити тим, що механізм опосередкування зовнішніми стимул-засобами у студентів не є необхідним для запам'ятовування інформації. В той час, як у дошкільників даний механізм (предметна діяльність - робота з реальною картинкою для запам'ятовування) є визначаючим для продуктивнішого запам'ятовування.

Таблиця №6. Значущість відмінностей показників різниці між 2 і 3 серіями всіх груп досліджуваних.

	дошкільники	молодшішколярі	основна школа	студенти	працюючі
Дошкільники
Молодші школярі					U=221,5; p<0,05
Основна школа
Студенти	U=202; p<0,05				U=134; p<0,01
Дорослі працюючі

Так, відмінності між безпосереднім запам'ятовуванням (1 серія) та опосередкованим запам'ятовуванням (2 серія) у молодших школярів більші, ніж у дошкільників, учнів основної школи та студентами; у дорослих (працюючих) відмінності більші, ніж у основної школи. Відмінності між безпосереднім запам'ятовуванням (1серія) та опосередкованим запам'ятовуванням (3 серія) у дорослих (працюючих) більші, ніж у молодших школярів та студентів; у дошкільників відмінності більші, ніж у студентів.

2.3.4 Порівняння отриманих даних з результатами дослідження О.М. Леонтьєва

Для порівняння одержаних результатів у даному дослідженні з результатами експерименту О.М. Леонтьєва (див. таблицю №7), ми усереднили результати 2 і 3 груп (молодших школярів та учнів основної школи), 4 і 5 груп (дорослих студентів і працюючих). А також розбили проведене дослідження на серію «без картинок» і серію «з картинками» (див. таблицю №8).

Таблиця №7. Зведена таблиця показників запам'ятовування в експерименті О.М. Леонтьєва.

	Дошкільники	Школярі	Дорослі
Серія без картинок	3,3	6,8	9,9
Серія з картинками	5,5	12,1	14,1

Таблиця №8. Зведена таблиця середніх показників запам'ятовування між 3 групами досліджуваних.

	Дошкільники	Школярі	Дорослі
Серія без картинок (1 серія)	3,9	6,9	7,74
Серія з картинками (2 і 3 серії)	9,55	12,4	13,47

Одна з основних відмінностей двох досліджень полягає в: у експерименті О.М. Леонтьєва відносно низькі показники безпосереднього запам'ятовування у дошкільників, а показники безпосереднього запам'ятовування дорослих вищі в порівнянні з аналогічними в нашому експерименті (див. графік №2 і №3).

Наступною відмінністю є вищі показники опосередкованого запам'ятовування у дошкільників і трохи низькі у дорослих в нашому дослідженні.

Графік №2. «Паралелограм розвитку» за результатами експерименту О.М. Леонтьєва

Графік №3. «Паралелограм розвитку» за результатами проведеного експерименту.

Відзначимо різницю в показниках безпосереднього запам'ятовування і опосередкованого запам'ятовування у дошкільників в двох експериментах, що можна пояснити підвищенням ефективності пам'яті в ході історичного розвитку [4].

Відмінності одержаних даних по безпосереднього запам'ятовування у дорослих, по нашому припущенню, пов'язані з науково-технічним прогресом, розвитком мобільної, персональної техніки (мобільні телефони, комп'ютери, ноутбуки), а, отже, зниженням необхідності запам'ятовувати (і утримувати інформацію для роботи з нею) великі обсяги інформації сучасними людьми. Це підтверджує, що розвиток пам'яті обумовлений не тільки діяльністю, яку виконує дитина (у нашому експерименті - робота з картинками), і її особливостями, але також історичною і соціальною ситуаціями [5].

Одержані дані по безпосереднього запам'ятовуванням і опосередкованого запам'ятовування в групі школярів в двох дослідженнях практично однакові. Таким чином, не всі закономірності, виявлені в дослідженні О.М. Леонтьева, простежуються в нашому дослідженні.

Висновки

1. Опосередкованість підвищує ефективність запам'ятовування у всіх вікових групах. Дошкільники використовують засоби опосередкування, але ці засоби ще не є автоматичними та повністю усвідомленими. Молодших школярі вже усвідомлено використовують механізм опосередкування, але це використання ще не є навиком. Молодшим школярам легше опосередковувати конкретні поняття, ніж абстрактні. У школярів основної школи механізм опосередкування вже є автоматичним; вони однаково успішно справляються з опосередкуванням як конкретних, так й абстрактних понять.

2. Особливості запам`ятовування у шкільному віці, виявлені О.М. Леонтьєвим, підтвердилися результатами нашого дослідження - школярі активно використовують механізми опосередкованого запам`ятовування. У молодшому шкільному віці опосередковане запам'ятовування відрізняється більшою продуктивністю у порівнянні з дошкільним віком.

3. У дошкільників безпосереднє запам'ятовування та опосередковане запам'ятовування виявилося найменш продуктивним у порівнянні з усіма групами досліджуваних. У дошкільному віці діти вже використовують механізми опосередкованого запам`ятовування - спостерігається підвищення продуктивності безпосередньої пам`яті та різкий «стрибок» опосередкованої пам`яті у порівнянні з результатами дослідження О.М. Леонтьєва 30-х рр. ХХ ст.

4. Щодо особливостей запам'ятовування у дорослих, то сучасні дорослі використовують механізм опосередкування більш активно, ніж у дослідженні О.М. Леонтьєва, яке було проведене майже 70 років тому. Безпосереднє запам'ятовування у студентів більш продуктивне у порівнянні з групами дошкільників, молодших школярів та дорослих (працюючих).

Використана література

Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931.- с. 253.

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте.-- У кн.: Избранные психологические труды. М., 1956, с.28--42.

Веракса А.М. Особенности символического опосредования у младших школьников // Психологическая наука и образование. 2008. № 1.

Невоєнна О.А. Історико - порівняльний аналіз розвитку довільної пам'яті: Автореф. дис. …канд. психол. наук: 19.00.01. Харків, 1998.

Иванова Е.Ф., Мажирина Е.С. Развитие непроизвольной памяти: повторение исследований П.И. Зинченко // Культурно - историческая психология. 2008. №1.

Мясоед П.А. «Паралеллограмм» А.Н. Леонтьева, «генетический закон» Л.С. Выготского и традиция научной школы // Вопр. психол. 2003. № 2.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2003. - 360с., ил.

Размещено на Allbest.ru