Стратегия разрешения конфликтов в детской субкультуре дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стратегия разрешения конфликтов в детской субкультуре дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА КОНФЛИКТА В ДЕТСКОМ СООБЩЕСТВЕ И ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ

1.1 Детское сообщество, как институт социального развития ребенка

1.2 Конфликты в группе дошкольников

1.3 Детская субкультура - как средство разрешения конфликтов в детском сообществе

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЙ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ

2.1 Методика и организация исследования

2.2 Анализ причин возникновения конфликтов в детской игровой деятельности

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Изучение психологических особенностей детей в детском саду: внутригрупповых отношений, общения, совместной деятельности, восприятие и понимание дошкольниками друг друга, от характера которых зависит во многом формирование личности ребенка - важная проблема.

Повышенная конфликтность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к неадекватным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Известно, что у определенной категории детей конфликтность как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Конфликтный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе [2].

Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным, прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, Д.Б. Эльконин и другие. В центре внимания исследования внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы [9] .

Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками обуславливается и тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

Цель исследования: - изучить стратегии разрешения конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: взаимоотношения в группе детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: межличностные конфликты в группе детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме межличностных конфликтов в группе у детей старшего дошкольного возраста.

2. Раскрыть основные причины конфликтности детей.

3. Выявить путем диагностики детей старшего дошкольного возраста с трудностями в общении.

4. Определить основные стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

5. Подобрать комплекс игр для формирования положительного отношения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста, испытывающих трудности в общении.

Методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Метод экспертной оценки воспитателей.

Опрос детей.

Наблюдение в типичных ситуациях.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения, списка используемой литературы (20 источников), приложения (6 наименований). Общий объем работы без приложения составляет 34 страницы.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА КОНФЛИКТА В ДЕТСКОМ СООБЩЕСТВЕ И ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ

1.1 Детское сообщество, как институт социального развития ребенка

Детское сообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Они обладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально-иерархической системе. Возникновение детской субкультуры как целостного историко- культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность. Поэтому детская субкультура вбирает в себя логическую квинтэссенцию истории детства, в которой отражены основные социокультурные и психологические завоевания последней. Современная детская субкультура является весьма сложной системой, во многом закрытой для традиционных средств научного анализа. Если раньше детская субкультура изучалась преимущественно фольклористами (Г.С. Виноградов, О.И. Капица, Е.А. Покровский), то сегодня она бросает вызов психологии и педагогике. Нельзя сказать, что этот вызов окончательно принят, но некоторые сдвиги в данной области уже наметились (И.С. Кон, В.Т. Кудрявцев, В. Кудрявцев, Т. Алиева, Н. Михайленко, Н. Короткова).

Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных воздействий, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций членов группы относительно своих коллег, посредством которых люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе [12].

Характеристики межличностных отношений связаны также с их эмоционально-оценочным компонентом и статусно-ролевыми различиями их участников. С точки зрения выраженности эмоционально-оценочной составляющей различают деловые или функциональные отношения малознакомых участников, в которых эмоциональный аспект представлен сравнительно слабо, и отношения экспрессивные, эмоциональная сторона которых в определяющей степени влияет на их состояние и развитие, что характерно прежде всего для отношений симпатии, дружбы, любви. С точки зрения ролевых различий, положение индивида в контексте межличностных отношений обусловливается прежде всего его индивидуально-психологическими качествами, а не формально предписанными обязанностями и функциями.

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей [1].

Проблема межличностных отношений и формирования коммуникативных умений имеет достаточное теоретическое обоснование (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Киричук, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.). В практике дошкольного воспитания применяются образовательные программы, многие из которых предполагают развитие коммуникативной деятельности детей как основы социализации. К 4 - 5 годам у детей складывается потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками. Содержанием общения становится совместная, главным образом, игровая, деятельность. В этом же возрасте возникает и потребность в уважении и признании сверстников. Таким образом, у детей 4 - 5 лет существует потребность в общении со сверстниками, которая тесно связана с основными потребностями ребенка - потребностями в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке [13].

Исследование дошкольных групп в отечественно педагогике и психологии имеет более чем полувековую историю. Впервые особенности отношений между детьми, их влияние на становление детского сообщества и формирования общественных качеств детской личности определила А.П. Усова. Взаимоотношения детей различных дошкольных возрастов в группе детского сада отражены во многих педагогических исследованиях (А.И. Аржанова, П.В. Артемова, В.Я. Воронова, В.А. Горбачева, Р.Н. Ибрагимова, Д.В. Менджерицкая, В.Г. Нечаева, Р.И. Жуковскаяи другие).

Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности [8].

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего) [15].

Автор замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В некоторых работах отечественных психологов содержатся попытки выявить качественную специфику общения со сверстниками и определить его роль для становления личности ребенка. Так, эксперименты Е.Н. Субботского показали, что сверстник способствует становлению критического отношения: ошибки сверстника дошкольник замечает значительно легче. Г.А. Цукерман также считает, что общение со сверстниками способствует критичности мнений, слов и поступков, их независимости от чужих суждений и желаний [15].

В.С. Мухина, отмечая многообразие влияния межличностных взаимоотношений со сверстником на развитие личности ребенка, пишет, что в дошкольном возрасте впервые складывается общественное мнение и возникает явление конформности.

Особенности развития личности дошкольников и особенности их воспитания достаточно полно описаны в психолого-педагогической литературе (Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, В.А. Субботский, Д.Б. Эльконин и др.). Данные теоретические положения позволили выделить особенности формирования коммуникативных умений у детей 5 лет:

усвоение детьми коммуникативных моделей происходит в совместной деятельности со взрослым;

в формировании социальных потребностей ребенка и освоении им опыта человеческой деятельности ведущая роль принадлежит совместным играм со сверстниками;

одним из важных факторов формирования потребности в общении и коммуникативных умений является наличие благоприятного психологического климата в группе детского сада [6].

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий [20].

К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, "кто с кем дружит", или "водится". Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях [17].

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой ми динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ореинтациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

1.2 Конфликты в группе дошкольников

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.Н. Мясищев, А.П. Усова, А.А. Рояк, Т.А. Репина, А.С. Спиваковская, Т.Н. Счастная, A.Маслоу, A.Бандура, Д.Б. Эльконин, и другие.

Проблема конфликта в последнее время привлекает к себе все большее внимание психологов, педагогов, социологов. И если раньше конфликты различного рода -- межгрупповые, межличностные и внутриличностные -- рассматривались главным образом как явление негативное, то сегодня все чаще предметом изучения становятся позитивные последствия конфликта в отношениях между членами группы, семьи, в процессе творческой деятельности личности. В качестве очередного этапа исследований следует говорить о той роли, которую играет конфликт в процессе психического развития в целом и формирования личности [14].

При этом необходимо отметить, что если при внутриличностном конфликте происходит борьба различных побуждений в одном человеке, то в ситуации межличностного конфликта, которым в данном случае и является детский игровой конфликт, имеет место столкновение интересов разных людей. Собственный генезис конфликта на начальных стадиях онтогенеза идет, скорее всего, от конфликта межличностного к внутриличностному, т. е. происходит его соответствующая интериоризация из внешнего плана во внутренний, и только с развитием личности ребенка, усложнением ее внутреннего содержания могут возникать и конфликты внутри самой личности, например между различными мотивами поведения [16].

В ситуации межличностного конфликта между детьми в игре ее участники сталкиваются с необходимостью решения тех или иных коммуникативных задач -- например, нужно решить, кто будет исполнять главную роль. Заявления детей о своих притязаниях на эту роль представляют собой определенные варианты этого решения, персонализированные в лице их заявителей. Если участники игры хотят играть вместе, то они должны принять какое-то общее решение, которое и является, по-видимому, определенным знаком, своеобразным социально-психологическим орудием, с помощью которого уже не отдельные дети, а играющая группа в целом управляет своим поведением[8].

Причины возникновения конфликтов между детьми в игровой деятельности.

Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский предположили, что конфликты между детьми будут возникать именно при решении подобных коммуникативно-организационных задач.

Ими были выделены семь основных причин возникновения конфликтов:

1. «Разрушение игры» -- сюда входили такие действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс игры,-- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

2. «По поводу выбора общей темы игры» -- в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.

3. «По поводу состава участников игры» -- здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. «Из-за ролей» -- данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

5. «Из-за игрушек» -- сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

6. «По поводу сюжета игры» -- в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

7. «По поводу правильности игровых действий» -- это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре [6].

В завершение следует отметить, что у детей старшего дошкольного возраста, как отмечают в своих исследованиях Коломинский Я.Л. и Жизневский Б.П., больше всего конфликтов происходит по поводу правильности игровых действий (26%). Чуть меньше конфликтов из-за ролей -- 24 %, затем идут конфликты из-за игрушек, число которых даже несколько повышается по сравнению с предыдущим возрастом -- до 21 %. Это объясняется, по-видимому, изменением смысла подобных конфликтов: если раньше спор возникал из-за игрушки как таковой, то теперь игрушка чаще выступает уже как атрибут определенной роли [6].

В центре внимания исследования часто бывают внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы. К 4 годам игра все более нужна ребенку не из-за ее предмета - игрушки, а ради интересного сюжета, роли, с помощью которых воспроизводятся отношения взрослых. Вместе с тем ребенок уже понимает, что в одиночку эту задачу не решить - нужны совместные усилия. И ребенок предпочитает, чтобы это были усилия его сверстников, так как очень рано начинает ощущать неравенство, существующее в его отношениях со старшими. Он стремится действовать совместно "не с наставниками, а с равными ему людьми, потому что равноправное положение в принципе он занимает только в отношениях с другими детьми", только с ними он научается жить "на горизонтальной плоскости", а значит, строить те особые (и аффективные, и деловые) связи, которые он не мог бы приобрести, общаясь лишь со взрослыми [17].

Изменение мотивации игры ощутимо отражается на содержании потребности ребенка в сверстнике, а интерес к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у ребенка лишь к концу дошкольного возраста. К пяти годам владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым к сверстнику. Роль игровых навыков настолько значительна, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но "интересно играющего" ребенка доброму, отзывчивому, но малопривлекательному в игре. Это отнюдь не означает, что младшие дошкольники еще не способны оценивать личностные качества партнеров [15].

В этом возрасте большинство детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т.п. И тем не менее сверстник, как было отмечено в исследованиях А.А. Рояк, необходим в этот период ребенку прежде всего со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки. Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам [10].

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит в конце концов к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Порождая конфликтную ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре. Причину такой операциональной неготовности к детскому саду следует искать в семье: ребенок приходит в группу детского сада уже потенциальным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с детьми, и ни острое стремление к игре и общению, ни его положительные личностные качества, ни наблюдаемое в отдельных случаях умение интересно рассказывать не компенсируют для сверстников его основного дефекта. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности.

Часто начинают возникать детские жалобы на то, что "не берут играть", которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это - первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения [13].

Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника "деле", вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников. Однако отношение к ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время не меняет личностного отношения ребенка к детям.

Искажение отношения к сверстникам появляется значительно позже, к пятому году жизни, и свидетельствует о возникновении нового этапа в развитии психологического конфликта. Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения [5].

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став "взаимным", межличностным, продолжает развиваться и обостряться.

Недостаточное владение ребенком навыками игры, в результате которого возникает психологический конфликт, не единственный вариант непривлекательности ребенка в качестве игрового партнера. Конфликт между ребенком и сверстниками принимает особенно острые формы, когда невладение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества с детьми (неумением поделиться, уступить и т.п.) [18].

Аналогичный конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными качествами, не может реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.

Ситуация неуспеха оказывается для излишне возбудимых детей особенно негативной: возникающие вследствие психологического конфликта со сверстниками отрицательные реакции поведения нередко приобретают невротический характер.

Острый конфликт со сверстниками с последующим отчуждением ребенка от детской группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также способами сотрудничества, ребенок реализует подобные умения лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре динамизму действий. В итоге сколько-нибудь длительных контактов с детьми не возникает [3].

Анализ случаев психологического конфликта между ребенком и сверстниками позволяет обнаружить, что причиной его может быть не только несформированность операций, но и какие-то искажения в мотивах игры.

В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка. Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели. И хотя выбор между узколичными желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в этом возрасте начинают формироваться простейшие общественные мотивы поведения, которые побуждают ребенка сделать нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т.п.

Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его поведение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития [19].

Особенно ярко эгоистические тенденции проявляются в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка, "деловой вид", сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он - командир. Однако подобное внутреннее "благополучие" имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других [4].

Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно соглашающиеся на "вторые" роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет [11].

При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение их с демократическими тенденциями партнеров приводит к возникновению конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта. Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры [20].

Таким образом, результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия. Блокирование потребности, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

разрешение конфликт детская субкультура дошкольник

1.3 Детская субкультура - как средство разрешения конфликтов в детском сообществе

Детская субкультура (от лат. sub - под и cultura - возделывание, воспитание, развитие) - в широком значении - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.

Понятие детской субкультуры возникло в последние десятилетия в связи с ростом гуманизации и демократизации общественной жизни: Организацией Объединенных Наций в 1959 г. принята "Декларация прав ребенка", 1979 г. объявлен Годом ребенка, в 1989 г. по инициативе Польши была принята Международная Конвенция о правах ребенка -- все эти акты послужили поворотом общественного сознания от понимания ребенка как существа, лишь "готовящегося стать личностью", к признанию самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия детей в различных сферах общественной жизни.

Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не прошедшие инициацию (особый обряд посвящения во взрослость) члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым. С развитием человеческого общества эти формы все более автономизировались, делая переход от прямого подражания трудовым, бытовым и ритуальным действиям взрослых -- к игре как особой непродуктивной форме активности, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентация в смыслах человеческой деятельности и отношений (Д.Б. Эльконин).

Понятие возрастной субкультуры раскрывается в отечественной литературе как специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя, класса или группы осознают и утверждают себя в качестве возрастных общностей. В таких феноменах, как общечеловеческая культура и возрастная субкультура относительно автономная детская субкультура занимает подчиненное место и означает смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Детская субкультура, отражая смысл детского бытия, является не менее содержательной, чем культура взрослых. Она имеет право на самостоятельное существование.

Содержание детской субкультуры раскрывают такие составляющие, как язык (фольклор), правовой кодекс (нормы жизни, знаки отношений), традиционные игры, эстетические, религиозные представления, среда жизни (территория, места), философствование, юмор (Н.Я. Большунова, М.В. Осорина, P.M. Чумичева и др.). Как показывают специальные исследования, многие взрослые даже не подозревают о существовании особого мира детства и не пытаются строить с ним какие-то конструктивные отношения.

Выводы по первой главе

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования можно делать ряд выводов:

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка.

У детей старшего дошкольного возраста, больше всего конфликтов происходит по поводу правильности игровых действий (26%). Чуть меньше конфликтов из-за ролей -- 24 %, и из-за игрушек -- 21 %. Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников.

Причинами конфликтов может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения.

В дошкольном возрасте следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЙ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ

2.1 Методика и организация исследования

Цель курсовой работы заключалась в следующем: изучить стратегии разрешения конфликтов у детей старшего дошкольного возраста. В связи с этим в практической части работы были поставлены следующие задачи:

Выявить путем диагностики детей старшего дошкольного возраста с трудностями в общении.

Определить основные стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Подобрать комплекс игр для формирования положительного отношения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста, испытывающих трудности в общении.

В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста, посещающие детский сад № 251 города Минска. Каждому ребенку группы был присвоен порядковый номер (см. Приложение 1).

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе с помощью метода экспертной оценки воспитателей выявили, кто из детей попадает в категорию конфликтных (см. Приложение 2,3). На втором этапе с целью выявления конфликтного поведения ребенка был предложен опросник для детей содержащий проблемные ситуации (см. Приложение 4). Для подтверждения полученных данных со стороны детей и воспитателей было проведено наблюдение за дошкольниками в типичных для них ситуациях (в свободной деятельности). На третьем этапе, для коррекции конфликтного поведения были подобраны комплексы игр (см. Приложение 5).

2.2 Анализ причин возникновения конфликтов в детской игровой деятельности

С целью выявления детей, у которых наблюдается конфликтное поведение, воспитателям была предложена анкета, направленная на диагностику межличностных конфликтов. Из 30 вопросов, предлагаемых Т.А. Репиной, мы использовали 20, которые соответствуют цели нашей работы. Восемь вопросов (2-6, 10, 7, 28) определяют наличие конфликтности в общении ребенка со сверстниками, 12 вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Анкета была дана воспитателям в форме готовых вариантов ответов. Первый вариант ответа оценивался в 2 балла, второй - 1 балл, третий - 0 баллов. Полученные данные были систематизированы и занесены в специальную таблицу, в которой каждый ребенок был записан под своим порядковым номером. Результаты по баллам отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Проявление конфликтности у детей

Имя ребенка	Балл	Имя ребенка	Балл
Лиза Б.	33	11. Наташа Г.	30
Яна Т.	21(высокая конфликтность)	12.Леша П.	25
Яна М.	31	13. Леша Л.	25
Лиза М	25	14.Саша М	11(высокая конфликтность)
Вика Д	22	15.Егор П.	21(высокая конфликтность)
Рита К.	25	16.Денис П.	27
Оля С	22	17.Женя С.	31
Кристина Н.	28	18.Влад М.	28
Яна Б.	33	19.Глеб Ф.	30
Галина К.	28	20.Кирилл К.	27

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что обстановка в группе относительно благоприятная. Из 20 человек только 2 попадают в категорию конфликтных детей Саша М (№14) и Егор П. (№15). Из девочек более выраженным конфликтным поведением отличается Яна Т. (№2). На основании экспертной оценки воспитателей детей группы можно составить на данных дошкольников следующие характеристики.

Саша М. не очень общительный мальчик, не умеет организовывать игры, часто конфликтует, несдержан в выражении своих эмоции, обидчив, хотя и не на долго. Не cформированы навыки вежливого общения, часто в случае несогласия реагирует агрессивно, дерется, игровые навыки и умения развиты недостаточно. В связи с выше перечисленным, у Саши М., преобладают межличностные конфликты в операциях в ведущем виде деятельности, в игре.

Егор П. более общителен, умеет организовать игру, однако всегда стремится к первенству, занимает ведущие роли, в случае несогласия других дошкольников с ним свой протест выражает в агрессивной форме. Стремится к самостоятельности, не любит выполнять поручения взрослых, иногда ссорится с ребятами из-за игрушек. Чаще всего преобладает веселое жизнерадостное настроение.

Яна Т. активная, общительная девочка, легко вовлекает детей в игру, но так же, как и Егор П. стремится занять главенствующие роли, в случае несогласия с ней выражает протест агрессивно, уходит из игры, может ударить. Быстро переключается с одного действия на другое, не всегда может поддержать дружеские отношения между сверстниками Все выше перечисленное говорит о преобладании конфликта в мотивах у этих дошкольников.

Таким образом, метод экспертной оценки воспитателями детей дал нам возможность составить первичную характеристику о дошкольниках данной группы и выявить детей склонных к конфликтному поведению.

Опрос детей

С целью выяснения отношения детей к сверстникам ребятам было предложено 8 вопросов. Три из них были направлены на то, чтобы выяснить, кто из детей в данной группе, по мнению сверстников, является непослушным. Следующие четыре вопроса представляли из себя ситуации, ответы на которые позволяют судить о тактике поведения ребенка в конфликтной ситуации.

На основании поведенного опроса можно сделать определенные выводы.

Большинство ребят на вопросы «Кто в группе самый непослушный? «Кого воспитатель ругает чаще всего?» назвали Сашу М. (65%) и Егора П. (54%), Лешу Л. (33%), Риту К. (18%) мотивируя это тем, что они «не слушаются», «шумно играют, кричат», «дерутся», «громко разговаривают, грубые, не вежливые» и т.п. В игры большинство ребят не принимает Сашу М, так как он «не умеет играть» (Лиза М., Кирилл К.), ломает постройки «психует», отбирает игрушки, «портит игру», не умеет себя вести, «не играет по правилам». По ответам детей можно говорить о том, что у Саши М. возникают конфликты в операциях в игровой деятельности, а так же о склонности у него к агрессивным реакциям, неумении найти выход из сложившейся ситуации.

Егора П. так же многие отметили, как непослушного, однако больше половины ребят принимает его в игры, так как с ним интересно играть. Но у мальчика имеется склонность брать самые главные роли на себя и менять правила в игре в своих интересах. Лиза Б., Рита К, Глеб Ф., Леша Л. отказываются принимать мальчика в свои игры мотивируя это тем, что он «всегда мешает играть, обижает детей». Стремление к лидерству, эгоизм и импульсивность мешают Егору П. полноценно включатся в игру, что говорит о преобладании у него конфликтов в мотивации в ведущем виде деятельности дошкольника - в игре.

Яну Т. дети так же относили в группу непослушных детей, но при этом играют с ней охотно, так как она умеет интересно организовать игру, распределить роли, хотя и отличается повышенной импульсивностью, несдержанностью в словах и действиях, часто применяет физические методы воздействия на ребят в случае их несогласия с ней.

В тех вопросах, где надо было найти выход из проблемной ситуации, большинство ребят (78%) решали их мирным путем. В ситуациях: «Тебе очень хочется поиграть с такой же игрушкой, как и у одного из ребят твоей группы. Что ты сделаешь?» «Ты рисуешь картинку, тебе нужен карандаш, которого у тебя нет, но он есть у другого ребенка. Как ты поступишь?» не все дети группы использовали вежливые формы обращения к сверстникам, среди них был и Саша М. (Вика Д., Леша Л., Саша М., Кирилл К. Женя С., Рита К.). Возможно, это говорит о недостаточной сформированности навыков культуры поведения среди сверстников, в связи с чем и могут возникать конфликты в данной группе. Примечателен тот факт, что Яна Т. и Егор П., судя по их ответах способны мирным путем выйти из сложившейся ситуации.

В пятом вопросе, касающемся несоблюдению правил в игре большинство ребят склонны исключать из общей деятельность тех, кто не выполняет правила. Саша М., и Егор П., в своих ответах используют более грубую форму решения проблемной ситуации, что говорит о не сдерживании своих эмоций, а так же о стремлении подчинить всех себе.

На восьмой вопрос: «Твой друг дерется с другим мальчиком из-за игрушки. Как ты поступишь?» мнение дошкольников разделилось в основном на 2 половины: «дам сдачи», «буду защищать друга» (в основном мальчики, среди которых были и Саша М. с Егором П.) и «расскажу воспитателю» (в основном девочки).

На основании проведенного опроса среди дошкольников, мы выявили тех ребят, которые, по мнению их, являются непослушными «не умеют играть», т.е. конфликтными. Анализ проблемных ситуаций показал, что ребята, зная как поступить в сложившейся ситуации, не используют свои умения на практике.

Наблюдение в типичных ситуациях.

Для подтверждения полученных данных со стороны воспитателей и детей нами было осуществлено наблюдение за старшими дошкольниками в типичных для них ситуациях: на занятиях, в деятельности вне занятий, в самостоятельной игровой деятельности. Основная цель исследования была выявить детей, не умеющих строить отношения со сверстниками, и проследить причины их конфликтного поведения.

Так как мы уже знали ребят, которые попадают в группу неблагополучного общения, то мы в своем наблюдении отводили им больше внимания. По результатам наблюдения мы видим, что Егор П. в подвижных играх (на прогулке, на занятиях по физкультуре) всегда берет на себя ведущие роли. Если его ловят в игре, то обижается, реагирует агрессивно, может ударить ребенка-ловишку, продолжает играть, хотя его уже запятнали. Поведение Саши М. отличается от других детей. Он не вызывается сам на ведущие роли, так как медленно бегает, в играх не всегда обращает внимание на указание воспитателей. Рита К. отличается повышенной импульсивностью и несдержанностью (толкнула ребенка, запятнавшего ее, и после этого продолжала играть, не смотря на замечания воспитателя).

На прогулке Саша М. периодически играл один или же присоединялся к небольшой группе детей, играющих в спокойные игры (Леша Л., Лиза Б., Кирилл К., Женя С.). В то время как Егор П. очень часто менял группу детей, с которыми играл (Глеб Ф., Влад Г., Денис П. - наиболее устоявшаяся для него группа). Он, то примыкал к девочка, после ссоры с ребятами на непродолжительный период переходил к другим детям, но затем возвращался обратно. Вел себя активно, шумно, в случае неподчинения его правилам затевал драку.

На основании наблюдения за детьми были выявлены наиболе часто встречающиеся причины конфликтов. Результаты отражены в таблице 2.2. по убыванию.

Таблица 2.2 - Причины конфликтов дошкольников (по убыванию)

Причина конфликта	Частота встречаемости
«По поводу правильности игровых действий»	40%
«Из-за игрушек»	25%
«Из-за ролей»	25%
«Разрушение игры»	15%
«По поводу состава участников игры»	10%

Из таблицы следует, что в 40% случаев конфликты возникали из за нарушения детьми правильности игровых действий. Реже всего возникают конфликты, связанные с выбором состава участников игры

Таким образом, на основе проведенного исследования мы видим, что в группе имеются 3 конфликтных ребенка: 2 мальчика и одна девочка. У одного из детей конфликты с сверстниками возникают в основном из-за несформированность игровых навыков, в то время, как у других - из-за стремления к первенству, импульсивности, повышенной агрессивности. Все это говорит о неразвитости коммуникативных умений, об отсутствии у данных детей стремления к сотрудничеству и приводит к неблагополучному положению дошкольников в своей группе.

Из наблюдений следует, что чаще всего встречались следующие пти выхода из конфликтов: игра разрушалась или дети выходили из игры и переходили в следующую микрогрупу дошкольников; конфликт разрешался благодаря вмешательству педагога. Следует отметить, что дошкольники практически не используют консутруктивные выходы из конфликтной ситуации. В связи с чем, с целью коррекции конфликтного поведения для воспитателей это группы был разработан комплекс занятий для формирования коммуникативных навыков у детей и нормализации эмоциональных отношений их со сверстниками (Приложение 5). Для родителей была подобрана консультация, в которой рассматривались вопросы конфликтного, агрессивного, гипперактивного поведения детей (Приложение 6)

Выводы по второй главе

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. Существует множество причин, влекущих за собой проявление конфликтности.

На основании проведенного исследования следует, что конфликты в дошкольном возрасте могут быть как в операциях, так и в мотивах. Дети, у которых конфликты возникают из-за несформированности операциональной сферы игровой деятельности, характеризуются нечетким развитием игровых умений и навыков, медлительность. Они малообщительны, обидчивы, плохо выполняют правила в игре.

Дети, с конфликтами в мотивациях, в нашем исследовании проявили себя, как общительные, умеющие заинтересовать других, уверенные в себе, но в то же время постоянно стремящиеся к доминированию, к авторитарному стилю в играх, всегда пытаются занимать главные роли. В случае невыполнения их требований, ведут себя агрессивно, дерутся что влияет на их отношения со сверстниками. Не умеют мирным путем находить выход из сложившихся ситуаций, не стремятся к сотрудничеству, и пониманию других дошкольников.

Наиболее часто встречаемая причина конфликтов - конфликты по поводу правильности игровых действий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из важных проблем как для психологов, педагогов, социологов и родителей является вопрос межличностных конфликтов в детской группе, так как это откладывает отпечаток не только на взаимоотношения со сверстниками, но и на личность ребенка. Важным является и положение ребенка в группе сверстников. В связи с этим целью нашего исследования было изучение межличностных конфликтов старших дошкольников во взаимосвязи с их социометрическим статусом. Нами была изучена психолого-педагогическая литература по данной проблеме, рассмотрены основные пути коррекции подобного поведения (игровые методы).

На основании метода экспертной оценки воспитателей, опроса детей и наблюдения нами было выявлено, что в дошкольной группе возникают в основном два типа конфликтов: в мотивах (стремление к абсолютному утверждению в игре на первых ролях, нежелание идти на компромисс в сложныхситуациях) и в операциях (недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества). Наиболее частая причина конфликтов - конфликты по поводу неправильности выполнения игровых действий. Дети не владеют конструктивныеми стратегями выхода из конфликтных ситуаций. С целью коррекции подобного поведения нами был подобран комплекс игровых занятий, а так же консультации для родителей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бютнеp К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб, 2001.

Дети дошкольного возраста с нарушениями поведения и способы воздействия на них. Методические рекомендации. Киев, 1985

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль. 1997.

Коломинский Я.Л. Панько Е.А. Психология детей дошкольного возраста. - Мн., 2001.

Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии - №2. - 1990. - С. 35-42.

Кэмпбелл Р. Как справиться с гневом ребенка. - СПб., 1997.

Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб., 2001.

Отношение между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т.А.Репиной. - М., 1978.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. М., 2001.

Психологический словарь / Под ред. Зинченко В.П., Сещерякова Б.Г. М., 1997.

Работа с родителями. / Под общей редакцией Осиповой М.П., Бутрима Г.А. - Мн., 2003.

Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. Рузской А.Г., М. «Педагогика», 1989.