Передумови інтелектуальної компетентності у майбутніх психологів ранньої та середньої дорослості: досвід вивчення й дослідження

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕРЕДУМОВИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ РАННЬОЇ ТА СЕРЕДНЬОЇ ДОРОСЛОСТІ: ДОСВІД ВИВЧЕННЯ Й ДОСЛІДЖЕННЯ

В статье проведен анализ становления интеллектуальной компетентности будущих психологов. Рассмотрено понятийное мышление студентов-психологов, их когнитивные стили, уровень развития мудрости, других метакогнитивных составляющих интеллекта.

Ключевые слова: интеллектуальная компетентность, будущие психологи, второе высшее образование, понятийное мышление, когнитивные стили, мудрость.

The article analyzes formation of intellectual competence in future psychologists. Conceptual thinking of psychology students is analyzed, as well as their cognitive styles, wisdom development level, and other metacognitive components of intelligence.

Keywords: intellectual competence, future psychologists, second higher education, conceptual thinking, cognitive styles, wisdom.

Сучасний етап розвитку суспільства привів до виникнення нових умов, засобів і нових організаційних форм інтелектуальної діяльності психологів. Розв'язання різноманітних професійних задач великої розмірності з погано визначеною структурою неможливе без високого розвитку спеціальних здібностей, професійно значущих інтелектуальних якостей і нових структур мислення, котрі відрізняються від традиційних як за ступенем складності, так і за їх вирішальними можливостями.

Як показує аналіз літератури (О.Ф.Бондаренко, Ж.П.Вірна, Л.В.До-линська, Л.М.Карамушка, С.Д.Максименко, Е.Л.Носенко, Н.І.Пов'я-кель, Н.В.Пророк, В.А.Семиченко, Л.Г.Терлецька, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко), існуюча практика підготовки психологів недостатньо орієнтована на розвиток індивідуального інтелектуального ресурсу студента і молодого фахівця, без належної уваги залишаються способи розвитку прийомів ефективної розумової діяльності та інтелектуальної культури загалом.

Слід зазначити, що питання становлення інтелектуального ресурсу психологів нерозривно пов'язані з обговоренням цілої низки проблем теоретичного і практичного характеру, серед яких:

- розробка категорії «професійний інтелект психолога», визначення його структурно-функціональних складових, умов та закономірностей формування і розвитку;

- систематизація професійно значущих інтелектуальних компетенцій та спеціальних здібностей психологів різних професійних груп - вчених, практиків, викладачів;

- вимагає перегляду й кількісний, психометричний підхід до вимірювання інтелектуального ресурсу психологів. Недостатня увага діагностиці та розвитку інтелектуальних складових студентів-психологів і фахівців різних етапів професіоналізації виступає відчутною перепоною в їх ефективній професійній реалізації;

- вивчення більш складних інтелектуальних утворень психологів - інтелектуальної готовності до професійної діяльності, інтелектуальної культури, різних видів інтелекту психологів (соціального, емоційного, лінгвістичного, логічного), «зрілих», більш пізніх форм інтелектуальної діяльності, що являють собою сукупність когнітивних і метакогнітивних складових, і реалізують єдність інтелектуального та афектного, ціннісно-смислового й мотиваційного компонентів особистості, і що формуються при досягненні фахівцем рівня професійної майстерності;

- необхідне подальше уточнення й розробка параметрів загальної інтелектуальної продуктивності психологів. Якщо враховувати прийняте в психології інтелекту уявлення про адаптивність та рівновагу індивіда з середовищем як параметрів розвиненого інтелекту, то в контексті професійної діяльності психологів з характерними ефектами відстроченого впливу, багатозначності, невизначеності і т. ін., такі критерії, з нашої точки зору, потребують уточнення.

Метою цієї статті стало вивчення передумов інтелектуальної компетентності майбутніх психологів різних періодів дорослості. Вибір саме такого контингенту досліджуваних обумовлений необхідністю подальшого удосконалення системи підвищення кваліфікації і перепідготовки кадрів, а також незгасним упродовж останніх 10 років інтересом до професії психолога осіб, які одержують другу вищу освіту.

1. Інтелектуальна компетентність фахівця як предмет психологічного аналізу

Завдання прогнозу реальних досягнень дорослих людей у будь-якій предметній області завжди привертали увагу фахівців. Серед всієї сукупності «зрілих» форм професійного інтелекту особливе місце належить поняттю інтелектуальної компетентності - інтелектуальних ресурсів, котрі забезпечують високий рівень досягнень суб'єкта в умовах реальної професійної діяльності [20].

Аналіз інтелектуальних складових професійної діяльності експертів привів до появи цілої низки праць, що містять вельми відчутні суперечності відносно передбачуваного зв'язку між загальним інтелектом та професійною успішністю. Так, було виявлено, що коефіцієнт кореляції рівня «загального інтелекту» з професійними успіхами складає всього 0,30 (дані за [20]), для кожної професії існує нижній припустимий рівень розвитку інтелекту, так званий «інтелектуальний діапазон», наявність якого дозволяє досягти високих професійних результатів, при цьому головну роль в досягненні успішності роботи відіграють особистісні цінності та риси характеру [17]. Схожі результати наводяться і в дослідженнях У.Шнайдера, С.Шиндлера, Е.Торренса, В.М.Дружініна, М.О.Холодної, О.Г.Берестеньової, І.С.Кострикіної: при відносно низькому рівні когнітивних здібностей реальні інтелектуальні особливості відсутні, але при відносно високому рівні когнітивних здібностей їх прогноз є неможливим [1, 2, 8, 17, 20 ].

В усіх роботах цього кола підкреслюється, що високі значення психометричних інтелектуальних здібностей є необхідними, але недостатніми ознаками інтелектуальної і творчої успішності особистості.

Представлені в літературі дані про специфічний зв'язок інтелекту особистості та його професійну успішність привели до розробки моделей інтелектуальної компетентності, не що зводяться лише до когнітивних здібностей, а включають і некогнітивні складові, серед яких називають:

- особливості організації бази знань як основи інтелектуальної поведінки у відповідній предметній області;

- метакогнітивні процеси планування, оцінювання, контролю і відстежування процесів переробки інформації;

- сформований практичний інтелект - система практичних навичок;

- ціннісно-смислові підстави професії і професійна мотивація.

Інтелектуальна обдарованість "експертів" (осіб, що досягли високого рівня досягнень) проявляється у вигляді "компетентності", яка, у свою чергу, виявляється наслідком особливого типу організації предметно-специфічних знань. У "компетентних" змінюється організація понятійного досвіду, у "талановитих" відбувається трансформація і збагачення інтенціонального досвіду, у "мудрих" має місце інтеграція різних форм досвіду з підвищенням питомої ваги метакогнітивного досвіду [15].

Як відзначає Р.Стернберг, показником розвиненого практичного інтелекту, який часто прирівнюється до професійного, можна розглядати і такий інтелектуальний концепт як мудрість [12]. Згідно Ж.Смиту і П.Балтесу, мудрість - це експертне знання про фундаментальну практику життя (наприклад, про планування життя, про управління ним і т. ін.). Теоретичне вивчення даного психічного утворення (О.І.Ларичева, Є.М.Мошкович, Є.М.Фурмес) дозволило розширити дане уявлення та показало, що мудрість багатогранна й багатовимірна. Вона не зводиться до експертного знання життя, хоч і необхідно включає його. Мудрість може бути розглянута як в когнітивному, так і в особистісному аспектах [3].

У когнітивному плані мудрість є різновидом прагматичного або соціального інтелекту і може бути представлена такими компонентами:

- багатий фактичний досвід (загальні й спеціальні знання про умови життя та їх зміни);

- багатий процедурний досвід (загальні й процедурні знання про стратегії прийняття рішень і поради щодо різних життєвих випадків);

- лінія життя в певному соціокультурному контексті (знання про контексти життя та про їх мінливий взаємозв'язок);

- релятивізм (знання про різні цінності, цілі та пріоритети);

- невідомість (знання щодо недетермінованості та непередбачуваності життя і способів управляти ним).

У контексті особистісного становлення мудрість припускає пошук і знаходження людиною свого покликання, свого дійсного «Я», гармонії зі світом і з самою собою.

Л.І. Анциферова вважає, що мудрість припускає відкритість людини всій повноті свого життєвого досвіду, котрий повинен бути вельми чималим. Функціональна система мудрості вимагає високої енергетики, напруженої роботи емоційної сфери, смислоутворення та сполучення з системою цінностей. Найважливішою особливістю мудрості є «...єдність розуму і добродійства» [3]. Поняття добродійність і моральність, під якими мається на увазі гуманістичне відношення людини до світу й відповідна поведінка, істотно доповнюють критерії мудрості.

Також до інтелектуальних ресурсів, котрі впливають на інтелектуальну продуктивність слід віднести і стильові характеристики інтелекту. Перш за все йдеться про мимовільний інтелектуальний контроль. Це ментальна структура у складі метакогнітивного досвіду, що забезпечує оперативну вибіркову регуляцію процесу переробки інформації на субсвідомому рівні. Дія цього контролю проявляється в обсязі ментального сканування - здібності до широкого уявного охоплення великої кількості аспектів того, що відбувається; здатності легко і точно диференціювати та співвідносити елементи ситуації з урахуванням контексту; гальмування імпульсивності в процесі пошуку рішення; залучення понять різного ступеня узагальненості. Експериментально було доведено, що індикаторами сформованості мимовільного інтелектуального контролю є когнітивні стилі - особливі утворення, котрі пронизують велику кількість рівнів організації суб'єкта діяльності, - від перцептивних процесів до міжособистісних відносин [7].

Звернення до поняття «інтелектуальна компетентність», таким чином, означає зміну парадигми дослідження: на заміну вимірювання інтелекту на основі застосування інтелектуальних тестів, позбавлених вираженого предметного змісту, прийшло порівняльне вивчення характеристик інтелектуальної діяльності «експертів» [ 20].

Категорія інтелектуальної компетентності може бути розглянута стосовно професійної діяльності психологів. Аналіз наукових біографій та щоденникових записів видатних мислителів психологічної науки дозволив виділити декотрі особливості ментального досвіду вчених на рівні його системних властивостей, якостей та умов породження [5].

Разом з тим, не зважаючи на спеціалізацію проявів інтелектуальної компетентності в різних сферах, на рівні предметно-специфічних знань та практичних навичок ця форма інтелектуальної діяльності, на думку багатьох дослідників, володіє низкою універсальних передумов - декотрими когнітивними та метакогнітивними складовими [15]. Так, в працях М.О. Холодної, О.Г. Берестеньової та І.С. Кострикіної експериментально доведено існування певного симптомокомплексу нелінійно зв'язаних інтелектуальних властивостей, котрі сприяють реальним інтелектуальним досягненням [20].

Серед складових інтелектуальної компетентності автори називають розвинене понятійне мислення, індуктивне мислення, загальний інтелект, достатній для конкретного виду професійної діяльності, сформовані стильові параметри рефлективності, поленезалежності, інтегрованості та гнучкості пізнавального контролю. Серед метакогнітивних передумов інтелектуальної компетентності окремо слід розглядати професійну мотивацію й ціннісно-смислові утворення діяльності. Виділені передумови інтелектуальної компетентності є спільними для різних видів діяльності й дозволяють будувати експериментальне дослідження майбутньої професійної успішності на різних етапах професіоналізації.

2. Експериментальне дослідження

Діагностичне обстеження здійснювалося на базі Севастопольського міського гуманітарного університету у випускній групі майбутніх психологів очно-заочної форми навчання, котрі мають вищу освіту в різних галузях (технічній, гуманітарній і т.ін.) В експерименті брало участь 28 осіб, розділених на дві вікові групи: 24 - 35 років (рання дорослість) і 36 - 50 років (середня дорослість) по 14 респондентів у кожній групі[1].

До завдань дослідження входило визначення особливостей розвитку когнітивних і метакогнітивних передумов інтелектуальної компетентності майбутніх психологів різних вікових груп (ранньої та середньої дорослості).

Вивчення передумов інтелектуальної компетентності здійснювалося за допомогою комплексу діагностичних методик: методики дослідження понятійного мислення практичних психологів [6], короткого відбіркового тесту В.М. Бузіна (КВТ) [19], тестів «Діагностика когнітивного стилю «Диференціальність / Інтегральність» та «Включені фігури» О.Готшильда [10], методики експериментального вивчення мудрості П. Балтеса [4] та опитувальника «Діагностика спрямованості особистості практичного психолога» [22 ].

Для здійснення порівняння рівня сформованості когнітивних і ме-такогнітивних передумов студентів різних віків дорослості вся вибірка досліджуваних була розділена на дві групи. До першої експериментальної групи (надалі «група 1») увійшли студенти ранньої дорослості, до другої - (надалі «група 2») студенти середньої дорослості.

Результати обстеження за методикою діагностики понятійного мислення студентів-психологів представлені в Таблиці 1.

Представлені результати свідчать про декотре переважання (на рівні тенденцій) як показників сформованості здібностей до класифікації, узагальнення, аналогізації та обізнаності в групі студентів ранньої дорослості, так і успішності виконання всього тесту в цілому - в першій групі - 70%, в другій - 63%. Найбільші утруднення досліджувані продемонстрували при розв'язанні задач на пошук аналогій та класифікування.

Вірогідно значущі відмінності в порівнюваних групах були отримані за показниками субтесту «Класифікація» (використовувався критерій Уайта, Те = 62 < Т0,05 = 63).

Обсяг вибірки не дозволяє говорити про виявлені закономірності, але цікаво зазначити, що отримані результати узгоджуються з даними про мислення дорослих людей, що наводяться Г.М.Абрамовою, Н.О.Подгорецькою, М.О.Холодною [1,11]. Зіткнувшись з незвичайною логічною задачею, дорослі виявляють егоцентризм мислення, орієнтацію на приватні, випадкові, неістотні ознаки, неготовність мислити в гіпотетико-ймовірнісному контексті, порушення логічних правил при визначенні понять та класифікації об'єктів, нечутливість до суперечностей.

Таблиця 1

Результати дослідження понятійного мислення студентів-психологів

 * - в таблиці наведені середньогрупові значення успішності виконання субтестів.

Результати дослідження загального рівня інтелектуального розвитку за коротким відбірковим тестом В.М. Бузіна засвідчили наявність показників середнього рівня «загального інтелекту» (порівняно з медіанними нормами тесту), що припускає середній рівень здібностей узагальнення та аналізу матеріалу, гнучкості мислення, швидкості й точність сприйняття, грамотності та просторової уяви. Середньогрупове значення показника інтелекту в першій групі - 22,1 бала, в другій - 21,3. Такі результати, згідно теоріям «інтелектуального порогу» та «інтелектуального діапазону» У. Шнайдера та В.М. Дружиніна [8], можна вважати достатніми для успішної реалізації в професії. (Вірогідно значущих відмінностей в рівні розвитку загального інтелекту в порівнюваних групах виявлено не було).

Для вивчення стильових характеристик інтелектуальної діяльності студентів-психологів застосовувалися методики діагностики когнітивних стилів «Диференціальність / Інтегральність» та «Включені фігури». Результати дослідження представлені в Таблиці 2.

Отримані результати дозволяють охарактеризувати всю вибірку досліджуваних як «поленезалежних», що є за даними літератури характерним для осіб з вищою освітою [9], і що визначатиме декотрі специфічні особливості пізнавальної діяльності. Найбільш загальною підставою індивідуальних відмінностей в пізнавальній діяльності поленезалежних буде орієнтація при вирішенні проблемних ситуацій на власні досвід і знання, а не на зовнішні орієнтири, якщо вони вступають в суперечність з досвідом, підвищена індивідуалізація інтелектуальної діяльності та схильність до аналітичної роботи [9]. Також, за даними Л.В.Виноградової [6], серед особливостей інтелектуальної діяльності поленезалежних необхідно відзначити і мимовільний інтелектуальний контроль, дія якого виявляється в об'ємі ментального сканування - здібності до широкого уявного охоплення великої кількості аспектів того, що відбувається; здатності легко і точно диференціювати та співвідносити елементи ситуації з урахуванням контексту; гальмування імпульсивності в процесі пошуку рішення; залучення понять різного ступеня узагальненості. Що стосується особистісних утворень поленезалежних, то тут, за даними Г. Уіткіна [17], слід зазначити високу критичність, деяку відчуженість, низький рівень інтересу до інших людей, недостатню децентрацію. Таким чином, з одного боку, виражена поленезалежність може бути розглянута в якості однієї з передумов інтелектуальної компетентності майбутніх психологів, проте, з іншого боку, в контексті специфіки професійної діяльності, може представляти декотрі складнощі при організації міжперсональних комунікацій. Щодо навчальної діяльності незалежних від поля можна відзначити, що такі люди включаються в процес навчання як активні учасники, ніж як глядачі і в ефективності навчання поленезалежних осіб провідну роль відіграє наявність у них внутрішньої мотивації.

Таблиця 2

Дані дослідження стильових характеристик студентів-психологів (полезалежності-поленезалежності (ПЗ/ПНЗ, диференціальності-інтегральності (Д/І))*

* - в таблиці наведені середньогрупові значення індексів когнітивних стилів

По стилю «диференціальність / інтегральність» обстеження груп показало переважання інтегрального стилю (у 67% в першій групі і 45% - в другій), пов'язаного з відмінностями в ступені конкретності / абстрактності понятійної сфери, або інакше диференційованості / інтегрованості при побудові образу світу.

Якщо для «конкретних / диференційованих» характерна недостатня інтеграція понять, схильність до «чорно-білого» мислення, залежність від статусу та авторитету, нетерпимість до невизначеності, стереотипність рішень, труднощі вирішення абстрактних проблем, то полюс абстрактної / інтегрованої концептуалізації передбачає розвиток у індивідуумів більшої гнучкості, сприйнятливості до нового і орієнтацію на внутрішній досвід, цілісне відношення до навколишнього світу. Такі характеристики впливають як на ступінь емоційного насичення когнітивних процесів, так і на особистісну активність загалом. Безумовно, переважання інтегрального стилю в групі майбутніх студентів-психологів можна розглядати в якості суттєвого чинника їх інтелектуальної компетентності. Проте слід зазначити, що різні когнітивні стилі і стратегії розумової діяльності студентів різних вікових груп пред'являють додаткові вимоги до організації навчального процесу.

Вірогідно значущі відмінності у вираженості когнітивних стилів в групах різних етапів дорослості отримані по стильовій характеристиці «диференційованість / інтегрованість (Те = 51 < Т0,01 = 56 для індексу «інтегрованість» і Те = 61 < Т0,05 = 63 для індексу «диференційованість») - у студентів-психологів середньої дорослості є більш вираженим полюс когнітивного стилю «диференційованість», тоді як в групі ранньої дорослості - «інтегрованість».

Методика експериментального вивчення мудрості П. Балтеса [4] була запропонована для дослідження сформованості виділених автором критеріїв мудрості - глибоке знання життя, контекстуальність, релятивізм, стійкість до невизначеності. Ми припускаємо, що для професії психолога наявність в мисленні настановлень діалектичності, багатоконтекстуальності, антиципаційної компетентності, філософсько-гуманістичного ставлення до природи людини є професійно значущими і такими, що обумовлюють успішний професійний розвиток.

Методика передбачає розв'язання респондентами двох нормативних (типових) і однієї ненормативної (на планування життя) задач. У даному дослідженні для груп ранньої і середньої дорослості давалися по 3 задачі, вік персонажів у яких співвідносився з віком досліджуваних.

Приклад 1. Олена (33 роки) протягом восьми років успішно пропрацювала в своїй професійній галузі. Нещодавно їй запропонували значне підвищення по службі. Виконання нових обов'язків вимагало б від неї значних витрат часу та зусиль. У той же час, їй і її чоловікові хотілося, поки не пізно, обзавестися дітьми. Олена повинна вирішити, чи переходити їй на більш вищу посаду або зберегти сили для сім'ї.

Приклад 2. Микола, 28-річний механік дізнався, що фірму, на якій він працює, буде через 3 місяці закрито. У нього в сім'ї двоє дітей дошкільного віку, а влаштуватися за фахом в місті неможливо. Його дружина недавно знов повернулася на свою добре оплачувану роботу. Микола повинен зробити вибір - або переїхати в інше місто і там шукати роботу, або прийняти на себе повну відповідальність за виховання дітей і ведення домашнього господарства.

На думку Балтеса, когнітивна система мудрості може бути представлена специфічними критеріями, до яких відносяться:

1. Структура життєвого досвіду - глибоке знання життя.

2. Контекстуалізм. Ступінь повноти врахування респондентом минулого, справжнього і передбачуваного майбутнього, які породили життєву проблему, розробленість контекстів (соціоісторичні, вікові і т.ін.).

3. Релятивізм.

4. Невизначеність. Судження респондента відносно розуміння невизначеності, властивої життю, а також на наявність репертуару певних стратегій управління невизначеністю.

Якісний аналіз відповідей здійснювався методом контент-аналізу, для оцінки вираженості показників сформованості різних критеріїв мудрості був проведений і кількісний аналіз (Таблиця 3). (За кожний прояв показника мудрості при розв'язанні задачі респонденту нараховувався один бал, аналізувалися середньогрупові показники глибини знання життя, контекстуальності, релятивізму та стійкості до невизначеності).

Таблиця 3

Зведена таблиця успішності розв'язання задач на «мудрість» студентами-психологами*

 * - в таблиці представлено середньоарифметичні значення показників мудрості, отримані за результатами розв'язання 3-х задач.

** - м.м.з. - максимально можливе середньоарифметичне значення показника.

Відзначимо, що кількісний аналіз успішності розв'язання задач на мудрість показав низький рівень сформованості даного інтелектуального концепту в двох порівнюваних групах при незначному збільшенні показників другої групи. Найнижчі оцінки були отримані за критерієм невизначеності. Критерії глибини знання життя, релятивізму, контекстуальності сформовані також недостатньо. Отримані результати можуть бути пояснені двояко. З одного боку, групова форма обстеження не дозволила організувати з кожним із досліджуваних інтерв'ю, в якому могли б бути уточнені всі нюанси і контексти подолання життєвих труднощів персонажів задач, але, з іншого боку, це може також свідчити і про наявність несформованих діалектичного мислення, здатності до децентрації, низької особистісної толерантності до невизначеності та ін.

Узагальнюючи варіанти аналізу та розв'язання задач на мудрість майбутніми психологами, можна констатувати наявність:

- переважання життєвих схем інтерпретації запропонованої ситуації над професійно психологічним тлумаченням патернів поведінки персонажу задачі;

- відсутність в схемі аналізу задачі варіативності та багатоконтекстуальності при визначенні життєвих планів і стратегій персонажу, проясненні основних мотивів поведінки, спрямованості його особистості персонажу;

- низький рівень емоційної включеності в процес рішення (відсутність співчуття і співпереживання персонажам ситуації);

- не виявлена тенденція до інтерпретації проблемної ситуації клієнта в цілісному екзистенціально-філософському контексті життя;

- лінгвістичний аналіз отриманих відповідей (велика кількість умовних способів, прислівників) свідчить про наявність у досліджуваних пасивно-споглядацької позиції відстороненого спостерігача.

Для вивчення метакогнітивних передумов інтелектуальної компетентності досліджувалися особливості мотиваційної сфери студентів. Дані обстеження за методикою Т.М.Данилової «Діагностика спрямованості особистості практичного психолога» наведені в Таблиці 4.

Таблиця 4

Результати обстеження студентів-психологів за методикою Т.М.Данилової

 * - При інтерпретації враховувалося, що яскраво вираженим типом особистісної спрямованості вважається той, який відповідає 28-39 балам. Середня вираженість того або іншого типу - 13-28 балів;

** - В таблиці представлені середньогрупові значення показників професійної спрямованості.

інтелектуальна компетентність психолог когнітивний

Згідно представленим в літературі даним [22], передбачається, що егоцентричний вид спрямованості особистості студента-психолога відповідає низькому рівню сформованості професійної спрямованості. Прагматичний тип відповідає середньому рівню, екзистенціальний тип - імовірнісній тенденції до високого, гуманістичний - високому рівню сформованості професійної спрямованості.

В цілому, в двох аналізованих групах слід зазначити відсутність високого рівня сформованості особистісної спрямованості майбутніх психологів. Найбільш вираженим типом спрямованості студентів є прагматичний тип (18,4 - в першій групі і 19,2 - в другій), при якому домінуючими потребами є конкретні результати, одержання диплому про другу вищу освіту, наприклад, плани та успіхи виконання діяльності, котрі, у свою чергу, визначають особистісну цінність та значущість. Показники екзистенціального і гуманістичного типів, що визначають імовірнісну тенденцію розвитку високого рівня професійної спрямованості особистості майбутнього психолога мали середній ступінь вираженості.

Отримані результати можуть свідчити про недостатньо сформовану систему гуманістичних цінностей, світоглядних позицій, життєвих цілей та устремлінь, котрі слугують значущими передумовами для успішної професійної діяльності психолога. Це пов'язано, вочевидь, з крайньою складністю формування якісно нових особистісних утворень у дорослих людей, існуванням в свідомості вже наявних жорстких настановлень, стереотипів, певного життєвого досвіду і не завжди пов'язаних з теоретичними професійно-психологічними побудовами соціальних реалій, стильовими інтелектуальними диспозиціями, що перешкоджають сприйняттю «нового образу світу» і процесам нового смислоутворення. (Значущих відмінностей між показниками типів особистісної спрямованості в групах різних періодів дорослості виявлено не було).

Узагальнюючи результати експериментального дослідження особливостей розвитку когнітивних і метакогнітивних передумов інтелектуальної компетентності студентів ранньої і середньої дорослості можна відзначити таке:

1. На рівні когнітивних складових інтелектуальної компетентності: у обстежуваної групи студентів-психологів, які одержують другу вищу освіту, виявлений середній рівень розвитку інтелекту, що припускає середній рівень здібностей узагальнення та аналізу матеріалу, гнучкості мислення, швидкості й точність сприйняття. Отримана оцінка загального інтелектуального розвитку є достатньою для прогнозу майбутньої успішної професійної діяльності. Дослідження рівня понятійного мислення студентів показало середній рівень розвитку понятійного мислення і здатності до узагальнення. Найбільші труднощі досліджувані продемонстрували в завданнях, спрямованих на вивчення здатності класифікувати групи об'єктів і проводити аналогії між аналізованими явищами мислення. Переважання у вибірці досліджуваних поленезалежного та інтегрованого полюсів когнітивних стилів ПЗ/ПНЗ і «Диференціальність / інтегральність» виступають передумовами для досягнення інтелектуальної компетентності.

2. На рівні некогнітивних складових інтелектуальної компетентності майбутніх психологів: невисокі показники розв'язання задач на «мудрість» студентів свідчать про несформованість параметрів «мудрості» - релятивізм, стійкість до невизначеності, здатність до багатовимірного аналізу ситуації та ін. Недостатньо розвинене понятійне мислення приводить до складнощів метакогнітивних процесів оцінювання, контролю і планування, труднощів використання концептуальних знань для аналізу проблемної ситуації та побудови цілісного уявлення про те, що відбувається. Дослідження типу спрямованості особистості також показало недостатньо високий рівень сформованості ціннісно-смислових основ професії та професійної мотивації студентів, що виступає суттєвою перешкодою для майбутньої успішної діяльності.

Таким чином, проведене дослідження передумов інтелектуальної компетентності майбутніх психологів, які одержують другу вищу освіту, дозволило виявити декотрі специфічні для даної групи особливості: достатність для успішної діяльності когнітивного базису та комплекс некогнітивних складових, що потребує розвитку. Звичайно, проведене дослідження є скоріше пілотажним і не претендує на екстраполяцію отриманих результатів на вибірку всіх слухачів системи перепідготовки. Скоріше, отримані результати можуть стати підставою для обговорення проблеми удосконалення системи перепідготовки слухачів різних періодів дорослості та врахування при проектуванні інтелектуальних технологій в системі підготовки майбутніх психологів та організації допомоги в їх подальшому особистісному розвитку.

Література

1. Абрамова Г.С. Алгоритмы работы психолога со взрослыми. - М.: Академ. проект, - 2003. - С.14-61;

2. Андерсен Дж. Когнитивная психология СПб.: Питер, 2002;

3. Анцыферова Л.И. Гуманистически-экзистенциальный подход к изучению мудрости: способы постижения истинного Я и призвания человека // Психологический журнал. - 2005. - Т.26 №3. - С.5-14;

4. Анцыферова Л.И. Мудрость и ее проявления в разные периоды жизни человека // Психологический журнал. - 2004. -Т.25 №3. - С.19-23;

5. Бадалова М.В. Ментальный опыт психологов: к постановке проблемы профессионального интеллекта // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №11. - С.18-22;

6. Бадалова М.В. Експериментальне дослідження інтеллектуальної готовності маібутних психологів до розвязування консультативних задач// Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С. Д. - К.: 2003. - Т. V. - Ч. 4. - С. 15-23

7. Виноградова Л.В. Интеллектуальный контроль как способ интерпретации эмоционально-трудных жизненных ситуаций // Психологический журнал. - 2004. - Т.25 №6. - С.21-28;

8. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: «модель «интеллектуального диапазона»// Психологический журнал. - 1998. - Т19 №2 - С.61-70;

9. Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов/О.Н.Истратова, Т.В.Эскакусто. - Ростов-на -Дону: Феникс, 2005. - 375 с Волгоградской ГСХА. - 2006;

10. Козловский О.В. Открой в себе гения. - Донецк: ООО ПКФ «БАО», 2005. - 736 с;

11. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. - М.:МГУ, 1980;

12. Практический интеллект / Под ред. Р Стернберга и др. - СПб.: Питер, 2002;

13. Психология старения. 3-е изд. / Под ред. Я.Стюарт-Гамильтон. - СПб.: Питер, 2002:

14. Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского - М.: ИП РАН, 1998;

15. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности // Психологический журнал. - 2004. - Т.25 №5. - С.50-69;

16. Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтеллекту. - К. - 2001;

17. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004;

18. Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психологический журнал. - 2000. - №4. - С.46-56;

19. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002;

20. Холодная М.А., Берестенева О.Г., Кострыкина И.С. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в научно-технической деятельности // Психологический журнал. - 2005. - №1. - С.29;

21. Чароян А.С. Онтогенетические аспекты интеллектуального развития// Психологический журнал. - 2003. - №3. - С.52-54;

22. Штепа О.С. Особистісна зрілість як динамічна особистнісна структура // Практична психологія та соціальна робота. - 2005. - №9. - С.4-6.

1. Размещено на www.allbest.ru