Психолінгвістичний аналіз мовної особистості студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНИЙ АНАЛІЗ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТІВ

В статье представлены результаты теоретического анализа понятий, которые являются релевантными относительно понятия «языковая личность». Установлено, что языковая личность принадлежит к общей структуре личности как носителя языкового сознания и языковой картины мира. В эмпирической части статьи предлагается исследование языковой личности студентов на основе знаний родного и иностранного языков.

Ключевые слова: языковая личность, личность, сознание, картина мира, языковая картина мира.

Постановка проблеми та її актуальність. Не потребує зараз жодного доведення той факт, що головним завданням цивілізованого здорового суспільства є створення сприятливих умов для всебічного та повноцінного розвитку особистості, яка стане головною складовою частиною суспільства для наступних поколінь. Створення сприятливих умов для розвитку особистості ще не означає, що для кожного індивіда вони повинні бути однаковими: по-перше, існує певна частина факторів, яка не залежить від суспільства, по-друге, однакові зовнішні умови можуть бути сприятливими для самореалізації однієї особистості і несприятливими для іншої. Однак, пам'ятаючи про складність цього завдання, суспільство повинно ним займатись, інакше воно може зупинитися у своєму розвитку.

Важливою складовою частиною структури особистості слугує мовна особистість, яка і виступатиме предметом цього аналізу. Час стрімкого поширення нових інформаційних технологій створює нові правила в середовищі, в якому функціонує і розвивається мовна особистість, тому дослідження мовної особистості за нових умов вважаємо актуальним і своєчасним. Вплив нових інформаційних технологій на мовну особистість є неоднозначним і суперечливим. З одного боку, вони надають нові можливості для спілкування, об'єднуючи увесь світ у глобальне інформаційне поле і цим самим нівелюючи відстань між континентами, яка раніше була неприємною перешкодою для міжнаціонального спілкування. З іншого боку, зловживаючи інформаційними технологіями, людина починає втрачати набуті і не набувати нові навички живого спілкування, що однозначно матиме негативний вплив на її мовну особистість та загальний розвиток. Юнацький вік, який для багатьох людей хронологічно зіставляється зі студентськими роками, є актуальним періодом для того, щоб максимально використати перспективи, які надають нові інформаційні технології, але разом з тим уникнути негативних наслідків зловживання ними. Особистість переважної більшості людей у студентські роки є вже сформованою, водночас зберігає здатність до сприйняття значних змін у власній будові, тому мовна особистість студента обрана нами як об'єкт дослідження не випадково.

Завданнями нашої праці є: здійснити теоретичний аналіз понять, що належать до складу мовної особистості або є релевантними цьому поняттю в інший спосіб; провести пілотажне дослідження мовної особистості студентів романо-германської філології шляхом зіставлення рівня мовної компетенції рідної та іноземної (німецької) мови.

Теоретичний аналіз проблеми. Якщо починати з простого розуміння, яке ще не можна вважати визначенням, мовна особистість - це та складова особистості, яка проявляє себе, передусім, у мовленнєвій діяльності. Такий погляд вимагає від нас принаймні стисло оглянути загальне поняття особистості. Дане поняття є важливим не лише для психології, а й для багатьох інших наук, таких, як історія, антропологія, соціологія та ін. У філософії особистість виступала об'єктом дослідження ще до того, як психологія виділилася в окрему академічну дисципліну. Проте час показав, що лише з позиції психології можна досягнути різнобічне уявлення феномена особистості. Психологам вдалося відносно швидко встановити два головних складника, з яких формується особистість: перший складник - це генетичні психофізіологічні задатки індивіда, другий - вплив середовища, в якому мусить рости і розвиватися індивід. На цьому етапі в психології виникли труднощі стосовно виділення площини, в якій слід поєднувати ці два фактори. «Для того, щоб подолати панівну в психології діадичну схему, потрібно передусім виділити ту проміжну ланку, яка опосередковує зв'язки суб'єкта з реальним світом» [9, 122]. Хоча теорію Зігмунда Фрейда, в якій він намагається оглянути структуру особистості зсередини, а, крім того, рольову та культурну теорії не можна назвати повністю безплідними, однак усі вони тією чи іншою мірою приводили до звуження поняття або залишали сферу психології. Тому плідним виявився діяльнісний підхід, який найбільш переконливо і послідовно виклав О.М. Леонтьев. Отже, саме діяльність в усіх її формах і проявах є тією силою, що дає можливість індивіду і середовищу взаємодіяти і активно впливати одне на одного. Проте будь-який діючий індивід ? особистість. Про це зазначав і О.М. Леонтьев: «Особистість є відносно пізній продукт суспільно-історичного і онтогенетичного розвитку людини» [9, 135]. Індивід, щоб стати особистістю, повинен пройти певний шлях розвитку в процесі діяльності та взаємодії з природним і соціальним середовищем. «Дитина стає особистістю навчаючись, засвоюючи духовні надбання людства. Вона вчиться не тільки під час спеціалізованих занять, а і в процесі щоденного спілкування з дорослими, у грі і праці» [5, 374]. Говорячи про ознаки завершення формування особистості, Г.С. Костюк писав: « Людина є особистістю, якщо їй властива свідомість, певна система потреб, інтересів, поглядів, переконань, розумових, моральних та інших якостей, які внутрішньо визначають її поведінку, надаючи їй певної цілеспрямованості, стійкості й організованості» [5, 376]. В більшості людей вище зазначені якості виникають в юнацькому віці. Як бачимо, свідомість є необхідною умовою утворення особистості. Тому свідомість виступатиме наступним поняттям, яке вимагатиме нашого огляду, після того, як ми запропонуємо власне визначення поняття особистості: Особистість - складна система, що виникла як новоутворення на основі генотипних властивостей індивіда в процесі його соціалізації, здатна до змін і саморозвитку, однак зберігає при цьому свою неповторність і цілісність.

Проблема відображення та свідомості також є однією з найважливіших для психології. «Аналіз того, як будується наочне відображення дійсності, як людина відображає реальний світ, в якому вона живе, як вона отримує суб'єктивний образ об'єктивного світу, складає значну частину всього змісту психології» [11, 11]. На сьогоднішній момент більшість дослідників згідна з наступним визначенням свідомості: Свідомість - специфічно людська форма відображення дійсності і вищий тип психіки.

Із цього лаконічного визначення очевидними стають два простих висновки: 1. Свідомість є характерною лише для людини. 2. Свідомість не є єдиною формою відображення реальності. До відображення здатні також і тварини, інакше вони не могли б орієнтуватися в навколишньому середовищі, однак тварини володіють лише чуттєвим відображенням. Експериментально принципова відмінність між свідомим відображенням людини та чуттєвим відображенням тварин була доведена в дослідах Бойтенданка [11, 12 - 13] та Страттона [12, 126; 9, 107]. Перший з них показав, що тварина не здатна відображати реальність безвідносно до своїх потреб, а людина здатна легко засвоювати відсторонені абстрактні принципи і діяти згідно них. Дослід Страттона показав, що людина здатна адаптовуватися до спотвореного зорового поля, а тварина - ні. Наступним принциповим для нас питанням є з'ясування того, яким чином проходить цей шлях від чуттєвого до свідомого відображення. Психологи-ідеалісти, такі, як Дільтей, Шпрангер, Вундт вважали, що свідомість та інші вищі психічні функції є проявом духовного світу, закладеного в людині, тому їх можна лише описувати, але не пояснювати. Психологи-детерміністи спробували дослідити свідомість та інші вищі функції психіки, виходячи зі зворотних механістичних позицій, однак, фактично все звелося до ігнорування і першого і другого. Виходом із цього глухого кута стали праці Л.С. Виготського, який запропонував шукати джерела свідомості і складної поведінки людини, не в глибинах мозку, і не в духовному світі, а в зовнішніх умовах суспільного життя, в соціально-історичних формах існування людини. Цей напрям розвинули далі і деталізували О.М. Леонтьев та О.Р. Лурія. Відповідно до цієї третьої точки зору виникнення свідомості спричинили два потужних фактори. Перший з них - це перехід від пристосувальної діяльності, характерної для тварин, до специфічної виробничої та трудової діяльності, другий фактор - виникнення і розвиток мови. Вище зазначені дослідники переконливо доводять, що свідомість як принципово людська, вища форма відображення не виникла в одну мить, а поступово утворилася і розвивалася паралельно з мовою в суспільно-історичному житті людства. «Первинно свідомість існує лише в формі психічного образу, який відкриває суб'єкту оточуючий світ, а діяльність, як і раніше, залишається практичною, зовнішньою. На більш пізньому етапі предметом свідомості стає також і діяльність: усвідомлюються дії інших людей, а через них і власні дії суб'єкта. Тепер вони здатні до комунікації, означаючись з допомогою жестів або звукового мовлення. Це і є передумовою породження внутрішніх дій і операцій, які відбуваються в розумі, в «плані свідомості»»[9, 102].

Більшість авторів, досліджуючи співвідношення між поняттями «свідомість» і «мовна свідомість», виходили з положення, що мовна свідомість є тією складовою частиною свідомості, яка пов'язана з мовленнєвою діяльністю особистості. Однак в процесі дослідження, аналізуючи процеси формування людської свідомості і мови, а потім, встановивши факт тісної взаємозалежності між свідомістю людини та її мовою, дійшли до висновку, що поняття «свідомість» і «мовна свідомість» є синонімічними, оскільки свідомість має мовне походження.

Досліджуючи свідомість сучасної людини, необхідно ввести ще одне поняття, яке є релевантним до поняття «мовна особистість», а саме - «картина світу». Для того, щоб проілюструвати те важливе значення, яке займає картина світу в роботі свідомості, наведемо цитату російського психолінгвіста - В.В. Красних: «Сприймаючи інформацію, наприклад, про який-небудь новий предмет (в широкому значенні), людина визначає його, певним чином класифікує і «поміщає» на певне місце в тій картині світу, яка в неї вже існує. Інакше людина не могла б орієнтуватися в світі, являючи собою вічну tabula rasa» [6, 59]. В своєму повсякденному житті людина не відчуває наявності картини світу, перед нею реальний світ, а не його відображена картина. Проте така ілюзія швидко розвіюється у випадку, коли відбувається спотворення інформації, що передається по одному з найважливіших чуттєвих каналів (дослід Страттона), або людина втрачає один із найважливіших органів чуття (зір або слух). Дозволимо собі припустити, що внутрішня картина світу може реально відчуватися також у ситуаціях, коли люди стають свідками нових відкриттів, які істотно змінюють їхні уявлення про оточуючий світ, примушуючи цих людей вносити глобальні зміни у власну картину світу, що може викликати внутрішній опір або певний дискомфорт. Для того, щоб уникнути спрощене розуміння поняття «картина світу», В.В. Красних наводить визначення цього поняття у різних авторів, які ми не будемо цитувати в нашій роботі, а замість цього запропонуємо власне узагальнене визначення: «картина світу» являє собою не просто суму енциклопедичних знань людини, і не просто сукупність психічних образів, відображених від матеріального світу, а складну систему «образів-ментефактів», які розташовуються у багатовимірному внутрішньому світі людини, зберігаючи свою інформаційну складову та чуттєво-емоційне забарвлення таким чином, що утворюють індивідуальну копію відомої людині дійсності. Повнота та детальність індивідуальної картину світу людини відносно об'єктивної дійсності залежить від її загального рівня знань і досвіду, її національної та професійної приналежності, а також від індивідуальних можливостей психіки людини. В тісному взаємозв'язку та взаємозалежності з картиною світу функціонує мовна картина світу. Як справедливо зазначає В.В. Красних, дані поняття не є синонімічними. І картина світу і мовна картина світу слугують людині для накопичення знань, отриманих в процесі життєвого досвіду, для їх зручного подальшого використання. Проте картина світу зберігає ці знання у вигляді багатовимірних образів-ментефактів, а мовна картина світу - у вигляді лексичних та граматичних структур конкретної мови. «Мовна картина світу може бути визначена як сукупність знань про світ, закарбованих в лексиці, фразеології, граматиці» [6, 65]. Для того, щоб проілюструвати взаємозалежність між картиною світу та мовною картиною світу, можна пригадати, яку значну частину своїх знань людина отримує не в процесі безпосереднього досвіду, а в процесі обміну інформацією з іншими людьми з допомогою мови. З іншого боку, людина відразу намагається дати назву незнайомому предмету або явищу, що полегшує їй внутрішнє мисленнєве оперування цим предметом або явищем. Картина світу разом із мовною картиною світу утворюють певне «інформаційне ядро» свідомості.

Вперше термін «мовна особистість» виник не в психології, а в лінгвістиці. Його ввів російський лінгвіст Ю.М. Караулов. Розвиток лінгвістики в першій половині ХХ століття і розширення сфери лінгвістичних досліджень зумовив необхідність перегляду питання про предмет цієї науки. В сферу лінгвістичного аналізу стали входити поняття та явища, якими раніше традиційно займалися інші науки: психологія, семіотика, соціологія, етнографія та ін. Новий погляд на об'єкт цієї науки «виявив перш за все психологічний характер об'єкта лінгвістики, стало природнім вважати, що мова є наскрізь психологічною» [ 4, 13]. «Мовна особистість» є одним із головних понять, які стали інтегруючими між лінгвістикою та психологією. Ю.М. Караулов виділяв три рівні в структурі мовної особистості: перший з них - вербально-семантичний, його одиницями є слова, що перебувають у граматико-парадигматичних, семантико-синтаксичних та асоціативних зв'язках; другий рівень - когнітивний, одиницями якого виступають поняття, ідеї та концепти, які перебувають у ієрархічно-координативних зв'язках, утворюючи картину світу; третій рівень - мотиваційний, його одиниці - діяльнісно-комунікативні потреби, які формують різні сфери спілкування, комунікативні ситуації, комунікативні ролі [4]. Ю.М. Караулов досліджував «мовну особистість» з лінгвістичної точки зору, тому закономірно, що в його баченні переважають лінгвістичні складники.

З перспективи психології, мовна особистість окрім свідомості, картини світу та мовної картини світу повинна містити ще певні когнітивні, емоційні та мотиваційні компоненти [3, 87]. При цьому когнітивні компоненти створюють умови для оволодіння мови людиною; емоційні компоненти забезпечують емоційне забарвлення мовній реальності, в якому розвивається і функціонує мовна особистість; мотиваційні компоненти представлені цілями, мотивами і настановами, які спонукають мовну особистість до мовної діяльності і саморозвитку.

Пілотажне дослідження мовної особистості студентів романо-германської філології.

Емпіричний матеріал для дослідження був отриманий шляхом анкетування та тестування студентів II, III та IV курсів факультету романо-германської філології Волинського національного університету імені Лесі Українки. Причому з 60 розданих бланків 7 виявились зіпсованими, тому основою дослідження стали 53 бланки, які бралися до уваги в експериментальній діагностиці. Після внесення особистих даних студентам пропонувався «Вільний асоціативний експеримент», методика якого була розроблена А.А. Криловим та С.А.Манічевим [7, 174 - 176]. Суть цього експерименту полягає в наступному: на 30 запропонованих слів стимулів студенту пропонувалося написати власні асоціації, які потім класифікувалися як центральні та периферійні з точки зору логічних реакцій, та синтагматичні і парадигматичні з точки зору граматичних реакцій. Другий тест являв собою, так званий, «Ц-тест», який вперше був розроблений У. Расом та адаптований для німецької мови Т.М. Ушаковою [13, 355 - 356]. Він являє собою набір коротких текстів, в яких потрібно зробити 94 правильні доповнення, що вимагає певних знань німецької лексики, орфографії та граматики. Кількість правильних доповнень окремо підраховувалася на кожному бланку.

У процесі нашого пілотажного дослідження ми намагалися підтвердити наступні гіпотези: рівень володіння рідною мовою повинен певною мірою зіставлятися із рівнем володіння іноземною мовою; для досягнення кращих успіхів у вивченні іноземної мови в людини повинен бути певний баланс у психічних функціях між лівою та правою півкулями головного мозку.

На думку багатьох психолінгвістів, кількість периферійних логічних реакцій у дорослої людини не повинна перевищувати 35 %, більша питома вага свідчитиме про погане знання рідної мови, уповільненість та стрибкоподібність процесів мислення. Периферійні реакції часто ґрунтуються не на глибоких внутрішніх властивостях предметів об'єктивної дійсності, а на випадкових зв'язках, що лежать на поверхні власного досвіду: зовнішня подібність, часте виникнення та існування в тих же самих ситуаціях. Виходячи з вище зазначеного, можна приблизно оцінити ступінь знання рідної мови, порівнюючи кількість центральних логічних реакцій з кількістю периферійних реакцій.

Отримані реакції ми також оцінювали як граматичні і поділяли на синтагматичні та парадигматичні. Синтагматичними називають зв'язки між різними граматичними категоріями, наприклад, між іменниками та дієсловами і т.д. Домінування синтагматичних реакцій вказує на комплексність мислення, яке виражається в обмеженні здатності до виділення об'єктів зі спільними ознаками, інакше кажучи, про недостачу аналітичних операцій, яка на думку Л.С. Виготського, вказує на інфантилізм мислення. Однак для нашого дослідження важливими є аргументи О.О. Леонтьева, який у розділі «Психолингвистика и образ мира» доводить, що синтагматичні зв'язки пов'язані з наочно-образним мисленням, яке залежить від роботи правої півкулі мозку [8, 269 - 276]. Кількість парадигматичних реакцій свідчить про ступінь розвитку парадигматичних зв'язків у мовній картині світу особистості. Парадигматичні зв'язки пов'язані з глибоким семантичним усвідомленням властивостей різних предметів та відношень між ними, що дає підставу для оцінювання словесно-логічного мислення, яке пов'язане з роботою лівої півкулі мозку. Домінування лівої півкулі в процесах мислення вказує на перевагу логічного мислення, що є сприятливою умовою для оволодіння точними науками. Проте для успішного оволодіння іноземною мовою не менш важливим є і наочно-образне мислення. У людини з послабленим наочно-образним мисленням виникають проблеми в утворенні зв'язку між новою лексичною одиницею іноземної мови та семантичним образом. Внаслідок чого такій людині для розуміння значення слова іноземної мови весь час доводиться пригадувати відповідник рідної мови, тому «слово рідної мови буде «виштовхувати» лексичну одиницю іноземної мови з процесів мислення» [2, 43]. Але наочно-образне мислення не повинне домінувати, тому що вивчення іноземної мови неможливе без великої кількості логіко-аналітичних операцій. Тому люди, в яких словесно-логічне мислення перебуває у приблизній рівновазі з наочно-образним, повинні показувати дещо кращі результати у вивченні іноземної мови. Дані міркування і слугували теоретичною основою для другої гіпотези дослідження.

Для перевірки нашої першої гіпотези ми внесли всі дані по кожному респонденту в загальну матрицю, яку потім обробляли за процедурою кореляційного аналізу програмного забезпечення Microsoft Excel. Результати дослідження показали відсутність значущого кореляційного зв'язку між більшою кількістю центральних логічних реакцій та меншою кількістю помилок в «Ц-тесті».

Перша гіпотеза дослідження не знайшла експериментального підтвердження, тому детальніший розгляд конкретних результатів ми вважаємо недоцільним. Разом із тим результати програмного обчислення значень показали залежність між кількістю центральних логічних реакцій з кількістю парадигматичних граматичних реакцій, даний коефіцієнт кореляції становить: r = 0,197 при рівні значущості різниці р ? 0,05. Проте така залежність є відомою і доведеною в психолінгвістиці, тому її встановлення не було завданням нашого дослідження, вона лише підтверджує валідність наших вихідних даних. Можливі причини непідтвердження першої гіпотези розглянемо у висновках.

Для перевірки нашої другої гіпотези ми поділили відповіді респондентів на дві групи: до групи А увійшли респонденти, в яких кількість парадигматичних та синтагматичних реакцій точно або приблизно співпадала; до групи Б увійшли респонденти, в яких відмічався чіткий дисбаланс між кількістю вищезазначених реакцій. З даних про кількість правильних відповідей у тестуванні з німецької мови по кожному респонденту була побудована двошпальтова таблиця, яку обробили методом однофакторного дисперсійного аналізу програмного забезпечення Microsoft Excel. Отримані результати представлені в таблиці 1:

Дані, наведені в таблиці, свідчать про підтвердження нашої другої гіпотези, а саме: студенти з приблизною рівновагою між словесно-логічним та наочно-образним мисленням, кожен вид якого пов'язаний із роботою різних півкуль мозку, показують кращі результати у знаннях іноземної (німецької) мови.

Наша робота, з її теоретичною та емпіричною частиною, стала основою для таких висновків. Мовна особистість є відносно новим поняттям у психології та психолінгвістиці, тому потребує більш детального та глибокого вивчення. Запропоновані нами визначення релевантних до мовної особистості понять можуть містити певний відтінок суб'єктивізму, тому ми не претендуємо на їхню аксіоматичність. Поняття «особистість» та «мовна особистість» перебувають в настільки складних зв'язках, що важко виділити компоненти, які належали б до структури однієї і не належали б до структури іншої.

розвиток особистість реальність відображення

Таблиця 1 Особливості компетенції з німецької мови відповідно до розподілу мовних реакцій рідною мовою

Гіпотетична залежність між компетенціями рідної та іноземної мови не була нами експериментально підтверджена. Можливо це пов'язано зі специфікою навчального плану на факультеті романо-германської філології, де кількість занять з іноземної мови в багато раз переважає кількість занять з рідної мови. Тому вище зазначену залежність могли знівелювати штучні умови навчального процесу, в яких функціонує мовна особистість студента романо-германської філології. Однак для остаточних висновків необхідно провести аналогічне дослідження з іншими респондентами. Наша друга гіпотеза про рівноцінне значення словесно-логічного та наочно-образного мислення для вивчення іноземної мови знайшла повне експериментальне підтвердження. Тому можна цілком впевнено стверджувати, що результат у вивченні іноземної мови залежить від рівномірної спільної роботи обох півкуль головного мозку. Додаткового коментарію потребують лише співвідношення між деякими показниками: різниця в найкращих абсолютних показниках між двома групами становить лише 3 позиції, різниця між середньоарифметичними показниками становить дев'ять позицій, відмінність між найгіршими абсолютними показниками становить вже 21 позицію. Стає очевидним, що різниця між двома групами зменшується серед старанних студентів і зростає серед студентів, які не проявляють наполегливості у навчанні. Тому вивчення іноземної мови залишається доступним для кожного.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, - Том 1, - 1980. - 321 с.

2. Вишневський О.І. Довідник учителя іноземної мови - К.: «Радянська школа», 1982. - 152 с.

3. Засєкіна Л.В. Мовна особистість у сучасному соціальному просторі Соціальна психологія. - № 5 (25). - 2007. - С. 82 - 90.

4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.- М.: Наука, 1987.-210 с

5. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості К.: «Радянська школа», 1989. - 462 с.

6. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации - М.: Гнозис «Кучково поле», 2001. - 270 с.

7. Крылов А.А., Маничев С.А. Практикум по общей, експериментальной и прикладной психологии - СПб: Изд-во Питер, 2000. - 560 с.

8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики - М.: Смысл, 2003. - 312 с.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность - М.: Смысл, 2004. - 325

10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения - М.: Педагогика, Том 1, 1983. - 384 с.

11. Лурия А.Р. Язык и сознание - М.: Изд-во Московский Университет, 1979. 173 с.

12. Трофімов Ю.Л., Алексєєва М.І., Гончарук П.А., Кириленко Т.С. Психологія - К.: Либідь, 2001. - 559 с.

13. Ушакова Т.М. Психолингвистика - М.: ПЕРСЕ, 2006. - 416 с.

Размещено на Allbest.ru