Фонематический слух у ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru/

19

Размещено на http://www.allbest.ru

Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУВПП "Челябинский государственный педагогический университет"

Факультет психологии

Кафедра теоретической и прикладной психологии (представительство в г. Каменск-Уральском)

Контрольная работа

по нейропсихологии

тема: Фонематический слух у ребенка

Выполнила: студентка 3 курса

Специальности "Специальная психология"

Березина Юлия Валентиновна

Проверил: к.м.н.

Пацирова Лилия Андреевна

Челябинск Ї Каменск-Уральский 2010

Содержание

Введение

1. Врожденные предпосылки освоения языка

2. Эволюция способности различать звуковые контрасты

3. Первичные вокализации, гуление и лепет

4. Накопление словаря и формирование фразовой речи

5. Нарушение фонематического слуха у детей

6. Физиологические процессы в период становления речи

7. Развитие речи ребенка до 3-х лет

8. Процесс становления письма и чтения

Заключение.

Список литературы

Введение

На протяжении последних 25 - 30 лет процессы становления речи у детей исследовались весьма интенсивно, особенно за рубежом. Эти разработки были ориентированы на решение различных задач и выполнялись специалистами разного профиля. В настоящее время необходимо обобщение полученных результатов в рамках более или менее цельной концепции.

Бельгийский лингвист А. Грегуар в своей работе "Об овладении речью", составившей эпоху в изучении начал детской речи, считает, что исследователь речи должен изо дня в день находиться срeди грудных детей, наблюдая точно, осторожно и аккуратно проявления языкового поведения, условия их появления и функционирования. Якобсон Якобсон пишет, что данные, полученные нами при изучении овладения языком ребенка, способствуют структурному анализу языка и поиску общих законов. У ребенка в овладении языком нет хаоса, дети разных стран и континентов с поразительной универсальностью используют ту же хронологию, последовательность усвоения звуков речи.

Cреди наиболее плодотворно работавших исследователей в этой области следует назвать в первую очередь Романа Якобсона. Ему принадлежит установление законов, по которым - в самом общем виде - приобретение звуков языка ребенком имеет определенную последовательность; распад же звуковой стороны языка при патологии также имеет определенную последовательность, и эта последовательность обратна таковой у детей.

Якобсон пишет, что любая фонологическая система является стратифицированной структурой, образуя наложенные друг на друга пласты. Эти пласты иерархически организованы и универсальны, появляются и распадаются в определенном порядке. Фонологическое богатство детского лепета по мере овладения конкретным языком уступает место фонологическому ограничению, при этом согласные приобретают фонологическую значимость раньше гласных.

Иерархичность и определенную последовательность приобретения мы видим не только на уровне овладения звуками речи, но и в овладении другими уровнями языка, в частности - грамматики. И здесь имеет смысл говорить об универсалиях (т.е. том, что свойственно всем людям вообще, независимо от конкретного языка) и, с другой стороны, о языковой специфике. Нужно также говорить и об общекогнитивных предпосылках овладения языком ( выделение субъекта- объекта, понятие причинности, места, роли и т.д., что есть и вне языка). Особо этими вопросами занимались такие выдающиеся психологи как Жан Пиаже и Лев Выготский.

Говоря об общих тенденциях в развитии языковых возможностей ребенка, Ж. Пиаже высказывает идею о том, что у ребенка формируется сначала "речь для себя" ("эгоцентрическя речь"), и только потом, под давлением взрослых, социализированная "речь для других". Выготский, наоборот, считает, что речь ребенка развивается от мыслей вслух к мысли для себя. Происходит, по Выготскому, постепенная интериоризация речи: "...Не постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского развития".

Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.Е. Слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.

Фонема (греч. "звук") - малая единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения важных единиц языка: морфем, слов, предложений.

Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Неречевой слух - способность ориентироваться в неречевых звуках, т.е. в музыкальных тонах и шумах. Речевой слух - способность слышать и анализировать звуки речи (родного либо другого языка). В речевом слухе выделяют фонематический слух, т.е. способность различать фонемы, либо смыслоразличительные звуки данного языка, на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов.

Каждый язык (российский, английский, германский и др.) Характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, совокупности определенных признаков звуков речи, которые разрешают различать слова данного языка, различительные единицы звукового строя языка. В каждом языке одни звуковые признаки выступают как смыслоразличительные, а остальные - как несущественные для данного языка.

В русском языке фонемами являются все гласные звуки (а, у, и, э, о), их ударность; длительность либо высота звучания гласных звуков являются несущественными. Для согласных звуков смыслоразличительными признаками являются звонкость-глухость, твердость-мягкость. Таковым образом, смена гласных либо их ударности (пить-петь) и смена согласных по их глухоте- звонкости (палка-балка) либо твердости-мягкости (пыл-пыль) меняют смысл российского слова. Умение различать эти звуковые признаки и именуется речевым либо фонематическим слухом (по отношению к русскому языку).

1. Врожденные предпосылки освоения языка

Идею о том, что для освоения языка необходимы врожденные задатки, предельно категорично высказал американский исследователь Н. Хомский. Хомского интересовали процессы, которые позволяют ребенку реконструировать грамматику конкретного языка на основе ограниченных о нем сведений. Чтобы это стало возможным, как полагал Хомский, ребенок должен от рождения владеть универсальной лингвистической теорией, позволяющей ему понять, на каком из возможных языков говорит сообщество, в которое он попал. Чтобы узнать, на каком языке говорит сообщество, ребенок должен обладать способностью воспринимать речевые сигналы, характерные для данной языковой среды. Такая возможность, по мнению Хомского, заложена в системе дифференциальных признаков, акустико-артикуляторные характеристики которых универсальны.

Как первый, так и последний из этих тезисов более чем сомнительны, но они явились импульсом для проведения широкого круга исследований. Особенно интенсивно исследовалась способность детей воспринимать различные фонетические контрасты. В этих работах, как правило, использовались варианты одной и той же экспериментальной ситуации. Некоторый речевой стимул (обычно слог типа СГ) предъявляли детям многократно, вплоть до угасания начальной ориентировочной реакции. Затем стимул замещался другим сигналом, контрастирующим с предыдущим определенным образом, например, по звонкости или по месту артикуляции согласного. Возобновление ориентировочной реакции считалось свидетельством того, что ребенок воспринимает соответствующий фонетический признак. В зависимости от возраста ребенка в качестве индикатора ориентировочной реакции использовали изменения сердечной деятельности и сосательной активности, повороты головы и глаз в сторону источника звука и др.. При исследовании детей 6 месяцев и старше применяли условно-рефлекторные методики, например, показ игрушки, сопутствующий изменениям звукового сигнала. В работе представлен обзор этих исследований до 1983 г.

Эти эксперименты показали, что дети с первых месяцев жизни способны воспринимать все основные фонетические контрасты - различия согласных по глухости-звонкости, по месту образования и т. д.

На основе этих результатов был сделан вывод о том, что человек от рождения снабжен детекторами основных (универсальных) фонетических признаков.

2. Эволюция способности различать звуковые контрасты

Вопреки мнению Н. Хомского, конкретные языки различаются по составу дифференциальных признаков и по фонетической реализации сходных дифференциальных признаков.

Таким образом, отдельные фонетические различия в конкретном языке могут соответствовать, а могут и не соответствовать тем акустическим контрастам, которые способен воспринимать ребенок до стадии обучения. Примером может служить контраст между смычными согласными по глухости-звонкости, связанный с длительностью задержки начала фонации. В английском языке смычные согласные различаются по этому признаку примерно так же, как и стимулы, воспринимаемые контрастно младенцами. В испанском языке граница между этими согласными лежит в другом диапазоне задержек. Таким образом, английские дети могут использовать врожденную способность различать эти звуки, а испанские дети должны переучиваться, что и наблюдается на самом деле.

В ряде работ было показано, что первые изменения слухового восприятия речевых сигналов, связанные с влиянием конкретной языковой среды, отмечаются не ранее 9-го месяца жизни.

Примерно в том же возрасте подавляется способность воспринимать контрасты, не свойсвенные родному языку. Как говорит B. Repp, в этот период начинает формироваться специфичный для родного языка фонетический лексикон.

По данным ряда работ, определенную роль в усвоении фонетических контрастов играют артикуляции. Показано, в частности, что дети с нарушениями звукопроизношения распознают звуки речи хуже, чем нормальные дети.

3. Первичные вокализации, гуление и лепет

Считается, что дети последовательно проходят ряд стадий доречевого развития, для каждой из которых характерны звуковые реакции определенного типа. Обычно выделяют следующие типы вокализаций: крики, плач, гуление и лепет.

Отмечен возраст (начало четвертого месяца), когда крики, как проявления дискомфорта, трансформируются в плач.

Примерно месяцем раньше появляются вокализации, соответствующие комфортному состоянию ребенка, - гуление. Звуки гуления воспринимаются на слух как гласноподобные, сходные с нейтральным гласным взрослых лиц. В этих вокализациях встречаются также консонантоподобные призвуки, которые транскрибируются как гортанные или заднеязычные согласные. Акустические исследования показывают, что эти призвуки не связаны с периферическими артикуляциями. Наиболее вероятной причиной их возникновения является определенная нестабильность фонации - наличие в сигнале участков тремора, резких изменений частоты основного тона, возникновение субгармоник.

Со временем в звуковых реакциях ребенка появляются более четкие шумовые участки и смычные согласные, прежде всего альвеолярные. Постепенно произнесения приобретают слогоподобный характер; обнаруживается тенденция к повторению сходных артикуляторных комплексов, что и называется лепетом.

Консонантный состав лепета крайне разнообразен. В нем встречаются звуки, характерные для далеких друг от друга языков. При фонетическом транскрибировании лепета трудно определить не только характер звуков, но и их число в последовательности.

Со временем звуковой состав лепета обедняется, а составляющие его слогоподобные комплексы становятся более устойчивыми. Более частыми оказываются слоги типа СГ, содержащие смычные согласные. По данным некоторых работ, перед началом такой стабилизации наблюдается период молчания. Примерно в этот же период слоги приобретают разную степень ударенности. Тем самым намечается переход к появлению первых слов.

Длительности вокализаций на стадии лепета составляют в среднем 0,4 с и существенно не меняются в интервале от 3 до 9 месяцев. Существенно не меняется и формантный состав гласноподобных звуков.

Возрастные границы между отдельными стадиями доречевых вокализаций определяются по-разному. Названия этих стадий у разных авторов тоже не совпадают. Гвоздев А.Н. относит начало лепета к 3-му месяцу жизни, очевидно, включая в этот период стадию гуления. Другие авторы отмечают начало лепета примерно на 5-м месяце, учитывая заметное увеличение в этом возрасте числа консонантных элементов в составе звуковых последовательностей. Наконец, некоторые авторы называют вокализации детей в возрасте 5 - 8 месяцев не лепетом, а гуканьем, относя начало лепета к 9-му месяцу жизни. Считается, что в этом возрасте вокализации уже подвержены влиянию конкретной языковой среды. Лепет детей в возрасте 14 - 19 месяцев содержит большинство гласных родного языка, хотя "посторонние" гласные присутствуют и в этом возрасте. Соответствующий период обозначается как "зрелый лепет".

4. Накопление словаря и формирование фразовой речи

По разным оценкам, в период от 18 до 24 месяцев жизни дети осваивают словарь объемом от 25 до 90 слов. Однако в ранний период формирования речи оценки словарного запаса ребёнка не могут быть точными. Даже смысл термина "слово" на этом этапе речевого развития нельзя считать однозначным. Первые слова выступают в речи ребенка как однословные высказывания. Такие высказывания, по мнению ряда авторов, несут определенный смысл, но не являются грамматически оформленными.

Некоторые из этих слов-высказываний структурно похожи на фразы, но используются для обозначения только определенных явлений и предметов. Двусловные высказывания появляются в речи детей в конце второго-начале третьего года жизни. Встречаются, однако, работы, в которых сроки начала фразовой речи заметно сдвинуты. Так, по данным О.И. Яровенко, до двух с половиной лет дети используют в основном однословные предложения, а в последующее полугодие в "сильной группе" детей отмечаются фразы, содержащие более трех слов. Высказывания, содержащие до пяти слов, отмечены у детей в возрасте 2,5 лет в работе С.Н. Цейтлин. Освоение многословных фраз обеспечивается формированием сначала элементарных, а затем более сложных синтаксических структур и освоением морфологических преобразований. При этом продолжает совершенствоваться звуковой состав и слоговая структура слов.

В качестве количественного показателя, характеризующего степень освоения фразовой речи, многие авторы использовали среднюю длину высказываний, выраженную числом слов или морфем.

По результатам 5-ти независимых исследований у детей в возрасте трех лет длина фраз составляет от 3-х до 4-х морфем, в возрасте четырех лет - от 4- до 5-ти, в возрасте около шести лет - от 5-ти до 6-ти.

Качественным показателем уровня развития лингвистических способностей является освоение синтаксических структур определенного типа (их понимание и активное употребление). Как лингвистические сведения, так и эмпирические данные позволяют ранжировать эти структуры по степени сложности и по последовательности освоения. Отметим, что эти данные оказываются полезными при разработке процедур, направленных на коррекцию речи детей с задержкой речевого развития.

Одной из проблем, связанных со становлением фразовой речи и освоением грамматики, является роль иммитации в этом процессе и роль реакций родителей на искажения смысла и на грамматические неправильности детских высказываний. Судя по всему, родители чаще всего реагируют на содержательные несоответствия детских высказываний и реже на грамматическую их неправильность.

5. Нарушение фонематического слуха у детей

В случае, если у дитя не сформировались акустические виды отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все нужные для речи звуки сформировались.

В остальных вариантах у дитя оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некие позиции, т.е. верно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово воспринимает различный звуковой вид. Это явление носит заглавие смешения либо взаимозамены звуков (фонем).

Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф.Ф. Рау) либо, что то же самое, фонематические (Р.Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. При нарушении речевого слуха у дитя возникает сенсорная дислалия (нарушение звукопроизношения).

В зависимости от того, каким является дефект - фонематическим либо фонетическим, - выделяют 3 главные формы дислалии: акустико-фонематическую, артикуляторно-фонематическую, артикуляторно-фонетическую. К акуститко-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим характеристикам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К ним относятся: операция опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.

В базе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у дитя неполностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот либо другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на базе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того либо другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неверному воспроизведению слова (гора - "кора", жук - "щук", рыба - "лыба"). Эти недочеты мешают верно принимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии в большей степени в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. К примеру, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухость-звонкость, неких сонорных фонем (р-л) и неких остальных. В тех вариантах, когда тот либо другой акустический признак является дифференциальным для группы звуков, к примеру, глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. К примеру, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж-ш, д-т, г-к, з-с и т.д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных либо сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у дитя нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется реакция слухового различения неких фонем.

6. Физиологические процессы в период становления речи

Следует помнить, что ребенок осваивает речь на фоне формирования анатомических структур речевого тракта и на фоне совершенствования общей моторики. Отметим только некоторые аспекты этого вопроса.

Особенности строения полости рта, носа и глотки у детей первых лет жизни рассматриваются в ряде работ, как связанных, так и не связанных с речевыми исследованиями. Авторы отмечают, что речевой тракт новорожденных в большей мере сходен с соответствующими структурами низших приматов, имея меньшее сходство с речевым трактом взрослого человека. Особое значение имеют следующие характеристики: укорочение тракта, менее выраженный его изгиб, высокое расположение гортани и надгортаника. В акустических исследованиях показано, каким образом эти анатомические особенности влияют на параметры детских вокализаций - частоту основного тона, частоты формант и др.

Некоторые изменения голоса, связанные с процессом созревания анатомических структур, прослеживаются достаточно четко. Например, появление неназализованных вокализаций в возрасте около 5 месяцев (как было сказано, это примерное время перехода к лепету) связано с разделением мягкого неба и надгортанника, близкое расположение которых в более раннем возрасте влечет назализацию.

Существенное влияние на характеристики детской речи оказывают также особенности строения голосовых складок, эластические элементы которых формируются окончательно не ранее 15 лет.

Количественным показателем, характеризующим степень сформированности гортани как голосового источника, является частота основного тона. Сводные данные о возрастных ее изменениях приведены в работе Д.К. Вильсона.

Другим количественным показателем является максимальное время фонации, характеризующее состояние как гортани, так и дыхательного аппарата.

Некоторые данные о влиянии возраста на акустические характеристики речи получены в работах, связанных с проблемой идентификации диктора.

7. Развитие речи ребенка до 3-х лет

речь фонематический слух

"Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением", - говорил В. Фон Гумбольдт. Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуления и период лепета,

2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни)

3) этап усвоения грамматики (третий год жизни)

Временные рамки этих этапов крайне вариативны, особенно ближе к трем годам. Кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг возрастных характеристик "вниз". Поэтому мы в дальнейшем не будем указывать абсолютный возраст, в принципе существенен не он (хотя этот абсолютный возраст связан с созреванием тех или иных биологических предпосылок языковой способности), а относительный порядок появления у детской речи тех или иных характеристик).

В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам:

а) коррелированности;

б) локализованности (в смысле артикуляции);

в) константности (имеет место большой и в значительной мере случайный разброс артикуляций);

г) релевантности, т.е. соотнесенности этих артикуляций с определенным языком.

Только в период лепета эти особенности поэтапно начинают появляться. Но главное, что в этот период появляется синтагматическая организация речи. Это структурация слога (появление "протосогласного" и "протогласного"); распадение потока речи на слоговые кванты, что означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.

8. Процесс становления письма и чтения

Известно, что дети в возрасте 4-5-ти лет, способные различать если не все, то большинство фонетических противопоставлений, не могут определить число звуков и слогов в слове, не могут определить наличие сходных звуков в данной паре слов, не могут по инструкции пропустить начальный звук при произнесении слова. Даже после специального обучения дошкольники не могут освоить классификацию слогов, основанную на сходстве отдельных звуков. Эти и другие подобные данные позволяют утверждать, что процесс восприятия речи не включает процедуру сегментации, необходимую для графической записи слов. Способность к такой сегментации формируется только при обучении письму. Среди отечественных авторов, которые связывали способность к сегментации слов с обучением письму, следует отметить В.К. Орфинскую и А.Р. Лурию.

В последнее время к такому выводу приходят многие другие исследователи. Некоторые из них прямо указывают, что осознание звуков как самостоятельных единиц является результатом обучения чтению и письму. По данным D. Perin, способность сегментировать речевые сигналы зависит, главным образом, от освоения письма и в меньшей мере от освоения чтения.

Мнение о том, что сегментация является особой процедурой, необходимой только для письменной речи, высказывают также дефектологи. По их наблюдениям, многие нарушения письма могут быть отнесены за счет нарушения процесса сегментации.

Некоторые сторонники данной концепции дополнительно полагают, что дискретизация сигнала, осуществляемая в процессе письма, достигается путем анализа внутренних артикуляций. На роль внутреннего проговаривания при записи слов детьми указывали многие другие авторы.

Заключение

Завершая этот краткий обзор, необходимо отметить, что результаты анализа детской речи на разных стадиях ее становления находят ряд практических и теоретических приложений. Прежде всего, эти данные служат основой для выявления отклонений в речевом развитии, которые требуют своевременной коррекции. Они позволяют также судить о возможных причинах этих отклонений - о наличии нарушений слуха или моторной недостаточности, о недостаточном развитии познавательных процессов и т.п.

С другой стороны, понимание закономерностей становления речи у детей непосредственно зависит от наших представлений о процессах восприятия и образования речи у взрослых носителей языка. В настоящее время эти представления (модели и теории) не являются достаточно цельными и устоявшимися. При исследовании детской речи это обстоятельство необходимо учитывать, сопоставляя данные о детской речи с теориями сформированной речи взрослых. Некоторые из таких сопоставлений были намечены в настоящем обзоре при анализе данных о врожденных предпосылках речи, о процессах формирования словаря и освоении письменной речи.

Список литературы

1. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития//Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 2006. - С.6-20

2. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. - М.: Медицина. - 1990. - 447 с.

3. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. - М.:Медицина. - 1971. - 216 с.

4. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М. - Л.: 2008

5. Ильина Л.Н., Кузьмин Ю.И. Сроки начала заикания // Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии: Сб. научн. тр. СПб НИИ уха, горла, носа и речи. - СПб, 1994. - С.150-153

6. Ковшиков В.А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией. Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. - Л., 2003. - С.79-97

7. Кузьмин Ю.И. Звуковое кодирование единиц субъективного словаря // Дисс....д.мед.наук. - СПб, 2002

8. Кузьмин Ю.И. Нарушения восприятия речи при тугоухости // Материалы XV Съезда оториноларингологов России, 2005. - С.493-499

9. Лепская Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 2006. - С.3-5

10. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М: Изд-во АН СССР. - 2000. - 250 с.

11. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Сов. педагогика. - 2002. - N6

12. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 2006. - С.21-33

13. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Уч. записки ЛГПИ им.Герцена. - 2006. - Т.53. - С.44-45

14. Сикорский М.А. О развитии речи у детей // Сб. науч.-лит. статей по вопросам обществ. психологии, воспитания и нервно-психической гигиены. - Киев-Харьков, 1980. - 250 с.

15. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М: "Прогресс". - 1996. - 350 с.

16. Цейтлин С.Н. Усвоение ребенком прилагательных // Детская речь: Норма и патология: Сб. научн. тр. - Самара, 1996. - С.4-16

17. Яковлев С.Б. Коррекция синтаксических аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Материалы XV съезда оториноларингологов России, 25 - 29 сент. 1995, т.п. - СПб, 1995. - С.539-543

18. Яровенко О.И. Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.33-46

Размещено на Allbest.ru