Диалогические особенности психологии личности в школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАТЬЯ

на тему: «Диалогические особенности психологии личности в школьном возрасте»

В статье рассматриваются диалогические особенности психологии личности в школьном возрасте, раскрываются научно-теоретические основы диалогического понимания личности и анализируются предпосылки построения диалогической концепции личности.

Теоретический и методологический анализ философских и психологических представлений о диалоге показывает, что идея диалогических отношений человека к человеку глубоко и органично сопряжена с идеей рождения и становления личности, с идеей личностного бытия человека. Это обстоятельство определяет несомненную актуальность психологического исследования диалогических особенностей личности в школьном возрасте.

Научный анализ исследований в этой области показывает, что отечественные психологи, изучающие диалогические основания человеческого бытия (Г.А. Ковалев, Т.А. Флоренская, А.Ф. Копьев, В.В. Столин, А.У. Хараш, Г.М. Кучинский, В.В. Рыжов и др.), раскрывают многообразные диалогические проявления и особенности психологии личности, анализируют онтогенетические закономерности диалогического развития личности и характеризуют диалогические аспекты субъектно-личностного бытия человека.

Во многих исследованиях рассматриваются и интерпретируются различные диалогические особенности и аспекты психологии личности (Г.А. Балл, С.Д. Максименко, С.Л. Братченко, А.Б. Орлов, А.Е. Самойлов, В.В. Рыжов, Н.В. Чепелева,). Однако, проведенный нами анализ показывает, что в этих исследованиях идеи и представлений психологии диалога не ставится задача разработки новой, оригинальной - диалогической! - концепции психологического развития личности.

В данном исследовании мы также не претендуем на исчерпывающий теоретический анализ перспектив построения диалогической концепции психологии личности, т.к. подобный анализ должен быть темой специального, аналитико-конструктивного исследования диалогических оснований психологии личности.

Целью настоящего исследования является теоретический анализ научных исследований диалогических особенностей личности и диалогического онтогенеза личности, который направлен на выявление научных предпосылок диалогического понимания личности и разработки диалогической концепции личности.

Основные задачи нашего исследования таковы:

1. Изучение роли диалогической формы общения школьников в мыслительной, эмоциональной и волевой сферах жизни;

2. Исследование диалогических особенностей развития самосознания в детском, подростковом и юношеском возрасте;

3. Выявление возрастной динамики выраженности диалогического стиля общения у старшеклассников и студентов;

4. Психологическое изучение диалогических особенностей совести в школьном возрасте;

5. Психологический анализ и интерпретация имплицитных концепций диалогического развития личности;

6. Изучение роли идентификации и обособления в диалогическом становлении личности.

Вполне естественно, что предметом нашего внимания являются прежде всего те исследования, которые связаны с изучением диалогических особенностей возрастного развития личности в школьном возрасте.

Некоторые аспекты диалогического становления личности раскрывают А.А. Бодалев, В.Н.Панферов и А.Н.Сухов, которые считают, что интенсивное использование диалогической формы общения формирует у школьников более активную личностную позицию в мыслительной, эмоциональной и волевой сферах жизни. Например, в сфере учебно-мыслительной деятельности диалогическое общение формирует диалогическую позицию школьников, что способствует мобилизации знаний учащихся, активизации их соучастия в рассуждении, обсуждении и рождении новых мыслей, а также формирует умение противопоставлять аргументы педагогу и приводить свои доводы. А.А. Бодалев, В.Н. Панферов и А.Н. Сухов подчеркивают, что диалогическая форма общения намного сильнее монологической затрагивает эмоциональную сферу и производит динамические изменения в чувствах. Эта форма общения обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в отстаивании своего мнения или побуждая к мужественному отказу от имевшейся точки зрения, в неверности которой убедила дискуссия с педагогом.

Характеризуя развитие личности в юношеском возрасте И.С.Кон отмечает, что перестройка самосознания связана не только с умственным развитием старшеклассника, но и с появлением у него новых вопросов относительно самого себя и новых углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Главные психологические новообразования ранней юности - открытие своего внутреннего мира и развитие самосознания и, по мнению И.С.Кона, эти новообразования имеют внутренне-диалогический характер. Однако, принципиально подчеркивая диалогичность самосознания и внутреннего мира старшеклассника, И.С.Кон не рассматривает диалогичность самосознания и внутреннего мира как онтологический исток и основу психики человека в юношеском возрасте.

Возрастную динамику выраженности диалогического стиля общения у старшеклассников и студентов изучала О.С.Орлова [10, с.130-131]. Теорети-ческой основой ее исследования был подход С.Л.Братченко [5], в соответствии с которым наряду с традиционными когнитивным, конативным и эмотивным компонентами в структуре общения выделяется личностный компонент, объединяющий мотивы и смысловые установки субъекта. На основании этого подхода была создана методика изучения диалогической и монологической направленности личности в общении, позволяющая выявить диалогическую, альтероцентрическую, авторитарную, манипулятивную, конформную и индифферентную ориентации личности. Использовалась также методика личностного дифференциала и опросник уровня субъективного контроля Е.Ф. Бажина - А.М.Эткинда

В результате исследования установлено, что у 10-классников практически не наблюдается диалогическая ориентация в общении, а их самооценка завышена. У учащихся 11-х классов диалогическая ориентация в общении также отсутствует, самооценка несколько занижена, ответственность невысока, но наблюдается «жертвенность» в общении. И только у студентов появляется определенная направленность на диалогическое общение.

Результаты исследования О.С.Орловой существенно расходятся с данными наших социально-психологических исследований, которые свидетельствуют, что у старшеклассников и студентов имеется определенная ориентация на диалогическое общение. Согласно данным нашего экспериментального исследования (проведенного, как и исследование О.С.Орловой, также при помощи методики С.Л. Братченко), на диалогическое общение ориентированы 10-12% учащихся 10-11-х классов и 15-17% студентов различных вузов и факультетов (педагогического, филологического, физико-математического, психологического, юридического).

Органичную связь с диалогическим подходом к психологии личности имеет изучение психологии совести, осуществленное Т.А.Флоренской и описанное в монографии «Диалог в практической психологии». В этой книге автор не дает научно-академического анализа нравственно-психологического феномена совести, но изучает представления подростков о совести на основе анализа их свободно-творческих описаний совести. Прослеживая изменение и обогащение содержания понятия совести у младших и старших подростков, Т.А.Флоренская вместе со своими школьниками постепенно «открывает», что же такое есть человеческая совесть. Благодаря избранному «доверительно-описательному» методу исследования ей удается интересно и глубоко выявить психологическую сущность феномена совести и охарактеризовать многие закономерности возрастного развития понимания совести школьниками-подростками.

Анализ свободных описаний совести показал, что для младших подростков представление о совести тесно связано со следованием нормам морального поведения, нарушение которых грозит наказанием и неодобрением взрослых. Многие школьники отождествляют понятия стыда и совести. Основания для этого состоят в том, что стыд и совесть родственны, ибо, по мнению Т.А.Флоренской, они связаны со способностью встать на место другого, почувствовать, представить и понять, что он может думать и чувствовать. В то же время стыд - это переживание перед другим за себя, а совесть основана на сострадании другому из-за себя, виновника его страдания. Совесть побуждает к осознанию нравственного нарушения и является более глубоким и зрелым переживанием, чем стыд. Поэтому отождествление стыда и совести младшими подростками свидетельствует о том, что их нравственно-психологические взгляды еще недостаточно сформированы. диалогическая концепция понимание личность школьник

Анализ материалов исследования Т.А.Флоренской позволяет сделать вывод, что стыд - это инстанция внешней, формальной, социальной и моральной регуляции поведения индивида, а совесть - это «голос души», осуществляющий внутреннее, содержательное, диалогическое, нравственное самоопределение личности. Совесть, по Флоренской, это также «голос духовного Я», выступающий как механизм связи и единства со всем живым. И в то же время совесть - это инструмент совершения человеческого поступка, поступка совести.

Для многих учащихся 4-5-х классов представление о совести неразрывно связано с разнообразными ситуациями сочувствия и сопереживания другому человеку или живому существу. Поэтому Т.А.Флоренская подчеркивает, что совесть как чувство сопричастности, сопереживания другому представляет собой форму «родственного внимания» (М.М. Пришвин) к людям, животным и всему сущему, с которыми мы связаны узами родства. Очевидно, что переживание «родства со всем сущим», т.е. переживания «со-бытия с миром и людьми» воплощает в себе экзистенциально-онтологическое и интерсубъектно-диалогическое измерения совести.

У старших подростков поведение ориентируется уже не на внешнюю оценку (как у младших подростков), а на внутреннюю самооценку. Поэтому и совесть учащихся 6-7-х классов обретает внутренний «локус» переживания, она выражает личностную, индивидуальную, нравственно-жизненную позицию школьника, который все больше готов и способен «судить» самого себя, определять меру своей ответственности, обрекать себя на «муки совести», самостоятельно совершать поступки и жизненные выборы и, наконец, уважать себя как человека, имеющего совесть.

Т.А. Флоренская отмечает, что к сожалению, у некоторых подростков наблюдаются проявления «негативизма», т.е. стремления доказать свою свободу и независимость от морали взрослых. У отдельных старших подростков проявления «негативизма» превращаются в нравственный «релятивизм», состоящий в убеждении, что «совесть - понятие относительное». Нередко такие взгляды насаждаются современной массовой культурой (а иногда и психологической наукой), внушающей молодому человеку, что совесть «мешает раскрепощению» психической энергии и препятствует «освобождению индивидуальности». Т.А. Флоренская считает, что современное «массовое» искусство утратило не только совесть, но и элементарный стыд и превратилось в «бедствие нашего отечества».

Завершая рассмотрение работ, в которых непосредственно изучаются различные аспекты и проблемы диалогической природы психологии личности, нам представляется целесообразным обратить внимание на исследования, в которых явно не используются понятие и категории диалога, а также нет явной установки на поиск, исследование и обоснование диалогических корней и диалогических особенностей психологии личности. Однако, теоретический анализ и интерпретация подобных исследований и работ позволяют выявить интересное и глубокое диалогическое содержание этих психологических работ и концепций. Вследствие этого можно сказать, что такие психологические работы являются имплицитными интерпретациями диалогического развития личности.

Одним из примеров имплицитно-диалогического изучения психологии личности являются, на наш взгляд, многочисленные концепции самосознания личности, концепции структуры образа «Я» и «Я-концепции» личности.

Важнейшей исходной предпосылкой имплицитного диалогизма концепций самосознания, образа «Я» и «Я-концепций» личности является факт множественности структурных компонентов таких концепций. Так, многие философы считали, что в структуру человеческого «Я» входят биологически-телесное «Я» и социально-культурное «Я». В теории У.Джемса образ «Я» включает в себя «познающее Я» («поток сознающей мысли») и «эмпирическое Я», которое в свою очередь подразделяется на «материальное Я», «социальное Я» и «духовное Я». Ч.Х.Кули выдвинул теорию «зеркального Я», в которой представление человека о самом себе, «идея Я», складывается из трех компонентов: представления о том, каким я кажусь другому лицу; представления о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости или унижения .

Современные социально-психологические концепции образа «Я» и «Я-концепции» включают в себя много других компонентов и подструктур самосознания: «Я-реальное» и «Я-потенциальное», «Я-фантастическое» и «Я-динамическое», «Я-прошлое», «Я-настоящее» и «Я-будущее», «Я наличное» и «Я духовное», «Я внешнее» и «Я внутреннее» и др.

Все это разнообразие продуктов и подструктур самосознания, образа «Я» и «Я-концепций» находится во взаимоотношении, взаимодействии и сосуществовании, что создает предпосылку для диалогической множественности (полифонии) и диалогической целостности сложного строения человеческого самосознания и человеческой личности.

Фундаментальной предпосылкой диалогичности самосознания и личности человека является также наличие в структуре самосознания, образа «Я» или «Я-концепции» компонентов, которые отражают (в той или иной форме) представленность в сознании и самосознании личности не только структур, отражающих бытие «Я», но и структур, отражающих бытие других людей: «обобщенный Другой», «Я-для-Другого», «Другой-для-меня» и т.п.

Следующей предпосылкой потенциально-имплицитного диалогизма концепций самосознания, образа «Я» и «Я-концепций» является признание внутренней двойственности или противоречивости фундаментальных составляющих человеческого самосознания, образа» Я или «Я-концепции» личности. Противоположность «Я» и «Не-Я», «Я биологического» и «Я социального», «Я реального» и «Я идеального», «Я» и «Сверх-Я», «Я» и «Оно», «Я» и «Другого» («Других») является средоточием диалектики жизни самосознания и личности и предвестием возможности диалогического сосуществования фундаментальных онтологических образующих бытия личности и ее самосознания.

Двойственно-противоречивое соотношение компонентов самосознания или образа «Я» личности неразрывно связано с процессуально-динамическом взаимодействием этих противоположных начал. Это порождает представление о внутреннем противостоянии, внутренней борьбе, внутренней диалектике или внутреннем диалоге, которые развертываются между этими двойственно-противоречивыми подструктурами целостного сознания, самосознания, образа «Я» и «Я-концепции» личности.

Органичным условием диалогичности самосознания и личности является их понимание как процесса практического взаимодействия индивида с другими людьми. Данное представление восходит к идеям Дж. Мида, который полагал, что простейшей модель этого процесса может быть психология детской игры. Однако, процессуальность далеко не сводится только к динамике игры и может осуществляться во многих других формах жизнедеятельности взаимодействующих людей: в мышлении и дискуссиях, в общении и конфликтах, в чувствах и переживаниях, во внутренних и внешних диалогах и т.д.

Очевидно, что описанные нами предпосылки диалогичности самосознания и личности не являются исчерпывающими условиями или принципами, определяющими диалогичность самосознания, образа «Я» и «Я-концепции». Выражаясь логически, рассмотренные нами особенности различных форм и структур самосознания и личности являются необходимыми, но недостаточными условиями диалогичности самосознания, его разнообразных форм и самой личности. Тем не менее, перечисленные особенности самосознания и личности дают возможность рассматривать их как предпосылки для размышлений о возможной диалогичности самосознания и его продуктов и как основания для утверждения имплицитной диалогичности самосознания и личности.

Другим примером имплицитных диалогических теорий является эпигенетическая концепция развития личности Э.Г. Эриксона, которая основана на идее о том, что в основе самой природы человека лежит глубокая и сильная потребность в обретении своей психосоциальной идентичности (тождественности). Идентичность личности рассматривается как важнейшая характеристика целостности личности на высших уровнях ее развития, как интегративное качество ее организации. Однако, на наш взгляд, наряду с началом (принципом) идентичности столь же важную роль в развитии личности играет начало обособления (индивидуации), которое в концепции Э. Эриксона образует дихотомическое единство с началом идентичности (отождествления).

Э.Г. Эриксон выделяет восемь стадий развития личности, на каждой из которых индивид должен сделать жизненно важный выбор между двумя полярными отношениями - отношениями психосоциальной идентичности (т.е. отношениями к другим людям и миру) или отношениями психосоциального обособления (т.е. отношениями к самому себе). Рассматривая возрастные особенности становления личности, Э.Г. Эриксон раскрывает онтопсихологическое содержание каждой из восьми стадий возрастного развития личности

Основным результатом личностного развития на первой стадии (период младенчества) является выбор между доверием и недоверием в пользу доверительного отношения к миру как способу психосоциальной идентификации с ним.

На второй стадии - от одного года до трех лет - происходит формирование относительной самостоятельности и автономности ребенка, т.е. формируются первые формы личностного обособления.

На третьей стадии - в возрасте 4-5 лет - дети осуществляют выбор между инициативой и чувством вины, причем инициатива выступает как способ формирования психосоциальной идентичности, а чувство вины предстает как форма личностной индивидуации.

На четвертой стадии (от 6 до 11 лет) дети овладевают трудовым и социальным опытом, и начинают идентифицировать себя с представителями определенных профессий, формируя чувства разделения труда и дифференцированных возможностей.

На пятой стадии у подростков и юношей формируется опыт ролевой и тендерной идентичности, что поднимает их на новую ступень - на стадию идентификации себя с взрослым (притом определенного пола), либо они оказываются в социально-жизненной ситуации диффузной идентичности.

На шестой стадии - периода поздней юности и ранней взрослости - центральным противоречием развития является конфликт между близостью и изоляцией. Способность к установлению тесных дружеских связей и готовность к поиску партнера по браку свидетельствует о зрелой близости (причем под близостью понимается нечто большее, чем сексуальная близость). Юноша, не уверенный в своей психосоциальной идентичности, не способен к установлению глубоких доверительных отношений с другими, к слиянию своего Я с другим Я. Сделав выбор между изоляцией или установлением глубоких личных связей, человек может теперь решать задачу воспитания нового поколения - своих детей, своих учеников.

Характерной чертой индивида на седьмой стадии развития - стадии зрелой личности - Эриксон считает выбор между генеративностью (продуктивностью) или стагнацией как определяющими способами отношения к жизни. Успешно преодолевая кризисы развития, зрелая личность интегрирует результаты предыдущих стадий и, поднимаясь над уровнем идентичности, обретает смелость быть отличной от других.

Наконец, восьмая стадия жизненного развития - стадия пожилого возраста - интегрирует результаты всего жизненного пути, которые могут воплотиться в переживании своей целостности или отчаяния.

На наш взгляд, эпигенетическая концепция развития личности Э.Г. Эриксона базируется на возрастной динамике начал (принципов) идентификации и обособления. Согласно этой концепции, содержание онтогенетического развития на каждой из восьми стадий возрастного становления человека определяется противоречием, взаимодействием и взаимодополнением начал (принципов) идентификации и обособления. Очевидно, что взаимодействие и взаимодополнение идентификации и обособления представляет собой своеобразный - имплицитный - диалог этих начал (принципов). Вследствие этого эпигенетическая концепция развития личности Э.Г. Эриксона является имплицитной диалогической концепцией онтогенеза личности. И поскольку ее центральным механизмом является взаимоотношение начал идентификации и обособления, то ее можно назвать идентификационно-диалогической концепцией развития и бытия человека.

Помимо имплицитных концепций диалогического развития самосознания в отечественной литературе есть теоретические описания онтогенеза самосознания, которые непосредственно посвящены анализу диалогического становления отношения ребенка к самому себе. Одно из наиболее известных теоретических описаний этого процесса выполнено В.В. Столиным, который раскрывает ряд важных диалогических особенностей возрастного становления самоотношения ребенка

Начиная свой анализ, В.В. Столин указывает, что диалогическое строение самосознания в разной степени выражено в различные периоды индивидуального развития человека, как и различно оно выражено в разные исторические периоды

Далее он обращает внимание на то, что маленькие дети говорят о себе в третьем лице, т.е. как бы переносят обращение к ним взрослого. При этом ребенок оценивает себя по тем параметрам, которые, так или иначе, продиктовал ему взрослый - его проводник и наставник в мире социальных отношений и человеческих деятельностей. До определенного возраста самоотношение ребенка является почти прямой функцией отношения к нему взрослого, прежде всего родителей. Так, негативное отношение взрослых к ребенку превращается в неприятие ребенком самого себя, хотя ребенок воспринимает это отношение как следствие того, что он «объективно плохой».

Внешне самосознание ребенка диалогично - он сам оценивает себя как хорошего или плохого, однако внутренне, по своей психологической, содержательной-генетической структуре этот диалог есть лишь форма усвоения родительского монологического отношения.

В.В. Столин, отмечает, что в процессе развития ребенка меняется его самосознание: «Расширение контактов с окружающими, появление новых «значимых других», овладение собственным поведением приводят к разрушению прежде линейного отношения оценки и самооценки, отношения и самоотношения»

Формирование диалогичности самосознания ребенка прямо зависит от стиля отношений взрослых и детей. Так, в исследованиях Е.В. Субботского показано, что предоставление ребенку-дошкольнику права контролировать взрослого и отказ взрослого от социального контроля за действиями ребенка (в игровой ситуации детского сада) приводят к быстрому развитию независимого поведения, которое он может даже противопоставить взрослому . Тем самым закладываются предпосылки возникновения диалога со взрослым и диалогичности самосознания ребенка.

Исследования А.А. Бодалева также показывают, что в подростковом и юношеском возрасте происходит резкое расширение объема и глубины восприятия другого человека; теперь способности, интеллект, воля, жизненные планы другого человека отмечаются гораздо чаще, чем у детей младшего школьного возраста. Начиная с подросткового возраста, самосознание и рефлексия своего «Я» становятся главным моментом развития психики.

Как известно, подросток стремится к общению, но боязнь быть непонятым и непринятым, а также чувство собственной уникальности часто делают его плохим партнером по диалогу. В.В. Столин подчеркивает, что волнующее открытие собственного внутреннего мира нередко ведет к редукции первых элементов диалогичности самосознания до более привычного монологического отношения к людям и самому себе .

Если у маленького ребенка диалог по своей сути - это монолог другого, взрослого; то юношеская редукция диалога к монологу предоставляет слово рождающемуся «Я». В.В. Столин полагает, что даже юношеский дневник, при всей его интимности и внешней диалогичности, представляет собой прежде всего монолог, ориентированный на пока еще не найденного собеседника, который поймет и оценит еще не открытую сложность и прелесть внутреннего мира его автора.

Последние утверждения В.В. Столина заслуживают специального комментария. Во-первых, трудно согласиться с тем, что открытие собственного внутреннего мира ведет к редукции диалогичности самосознания, т.к. открытие собственного внутреннего мира по сути своей является актом диалогическим, знаменующим качественное изменение внутреннего диалога подростка (юноши). Редукция нарождающейся диалогичности, конечно, возможна, но она является ситуативным и временным отклонением от основной закономерности развития в этом возрасте, которая заключается не в укреплении монологичности, а в прогрессивном становлении диалогичности сознания и личности подростка и юноши.

Во-вторых, мы не разделяем мнения, что у маленького ребенка диалог является монологом взрослого. Это утверждение противоречит формальной логике, ибо диалог оказывается тождествен монологу. Однако, здесь гораздо важнее психологическая сторона дела, состоящая в том, что взаимодействие взрослого с маленьким ребенком определяется не позицией взрослого, а типом и содержанием отношения взрослого к ребенку, которое может быть более или менее монологическим или диалогическим. Хотя взрослый чаще всего является инициатором действия с ребенком или взаимодействия с ним, но принципиально важно и отношение ребенка ко взрослому. Известно, что поначалу ребенок расположен к диалогу лишь с матерью и близкими людьми, но расширение круга «диалогических собеседников» определяется не столько количеством окружающих лиц, сколько количеством тех людей, которых ребенок начинает принимать, т.е. вступать с ними в диалогические отношения.

В-третьих, представление о том, что юношеская редукция диалога к монологу предоставляет слово рождающемуся «Я», означает признание монолога изначальной и подлинной формой самосознания и образа «Я». Очевидно, что такое воззрение противоречит всему ходу анализа самосознания с диалогической точки зрения.

В-четвертых, В.В. Столин отмечает интимность и внешнюю диалогичность дневника и, собственно говоря, этого достаточно, чтобы считать дневник диалогическим способом общения. Но если дневник ориентирован на пока еще не найденного собеседника, то это отнюдь не отменяет фигуру такого собеседника, поскольку важнейшая особенность диалога заключается в интенциональности отношений участников диалога. Не найденный собеседник - это собеседник неопределенный, множественный или виртуальный; в любом случае ориентация на собеседника помогает человеку определить и, возможно, развить свои отношения к другим людям или самому себе. А это, собственно, и означает, что юношеский дневник является не монологическим, а диалогическим дневником. Более того, если дневник ориентирован к самому автору, то его тоже можно считать диалогическим, рефлексивно-диалогическим, внутренне-диалогическим дневником.

В.В. Столин подытоживает, что с вступлением в пору личностной зрелости в самосознании человека явственно звучит диалог. «Другие люди начинают восприниматься не только как оценщики и образцы, но как потенциальные участники этого внутреннего диалога. Поиск близости - в любви, в дружбе - это и есть поиск партнера по диалогу, перед которым не страшно обнажить свои сомнения» - так раскрывается общий механизм становления диалогичности личности в подростковом и юношеском возрасте.

Нам представляется, что осуществленная В.В. Столиным характеристика становления диалогичности самосознания и личности в онтогенезе отражает ряд важных общих закономерностей формирования диалогического отношения детей и подростков к людям и самим себе. Исходя из представлений В.В. Столина и других психологов, мы считаем целесообразным сформулировать ряд общих соображений об исследовании онтогенеза диалогичности сознания и личности (возможно, часть из них имеет дискуссионный характер).

Во-первых, признавая диалог родовым способом осуществления человеко-человеческих отношений и человеческого бытия (с младенческого возраста), в онтогенетическом исследовании становления диалогичности мы не должны считать диалогичность данной имманентно-эмпирически, ибо в действительности она является заданной, потенциально возможной. Говоря практически, это означает, что изучение становления диалогичности становящегося сознания и личности ребенка должно быть направлено на выяснение тех психологических особенностей и тех конкретно-индивидуальных способов поведения и отношения взрослых к ребенку, которые пробуждают и поддерживают развитие его диалогичности.

Во-вторых, несомненно, что в поиске механизмов и закономерностей становления диалогичности сознания, общения и личности ребенка необходимо опираться на имеющиеся научно-практические представления об особенностях онтогенеза психики и личности детей разного возраста. Однако, не менее важно искать диалогическую специфику онтогенеза ребенка, которая не сводится к уже известным представлениям о соотношении таких психологических механизмов как оценки взрослых и самооценки детей, способы контроля и самоконтроля их деятельности, закономерности понимания взрослых и детского самопонимания, внешние требования и нормы с внутренними структурами саморегуляции поведения ребенка, способы сотрудничества (взаимной деятельности) и способы самоорганизации индивидуальной деятельности ребенка и т.д.

В-третьих, нужно теоретически и эмпирически исследовать, в чем состоит сходство и близость диалогичности сознания и личности ребенка со структурами и механизмами его самооценки, самоконтроля, рефлексии, образа «Я» и др., а также с отношениями доверия, сочувствия, сопереживания, уверенности в себе, совести, достоинства, автономности и т.д.

Список литературы

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия. - М.: Аспект-Пресс, 2000.

2. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. - т.5. - № 3.

3. Бодалев А.А.. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982.

4. Бодалев А.А., Панферов В.Н и Сухов А.Н // Основы социально-психологической теории. Под ред. А.А.Бодалева и А.Н.Сухова. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - с.129 - 133.

5. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Метод. пособие для школьных психологов. Псков: Изд-во Псковского областн. ин-та повышения квалификации работников образования, 1997.

6. Джемс У. Психология. / Под ред. Л.А.Петровской. - М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

7. Джемс У. Многообразие религиозного опыта. (Репринтное издание ). - СПб: Андреев и сыновья, 1993. - 418 с.

8. Кон И.С. Открытие « Я». - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

9. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

10. Орлова О.С. Возрастная динамика выраженности диалогического стиля общения // Человек в мире диалога. Тезисы докладов и сообщений. Всесоюзная конференция. Ленинград, 30 октября - 1 ноября 1990 года. - Л.: АН СССР, 1990. - с.130-131.

11. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

12. Субботский Е.В.. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии, 1981, № 2.

13. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе.-- М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

14. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. -- М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

Размещено на Allbest.ru