Взаимосвязь агрессии и потребности в одобрении у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическая взаимосвязь агрессии и потребности в одобрении

1.1 Характеристика младшего школьного возраста

1.2 Особенности агрессии младшего школьного возраста

1.3 Влияние потребности в одобрении на агрессию младшего школьного возраста

Глава 2. Эмпирические исследования взаимосвязи агрессии и потребности в одобрении

2.1 Описание методов и организации исследования

2.2 Анализ результатов изучения взаимосвязи агрессии и потребности в одобрении

Заключение

Список литературы

Введение

В последнее время тема агрессии приобретает особую актуальность в связи с ростом детской преступности, различных проявлений агрессивности, жестокости в детской субкультуре и семье. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе порождает повышенную тревожность, духовная опустошенность детей, влекущие за собой жестокость и агрессивность.

Агрессивное поведение детей - это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема. Дети драчливы, легко возбудимы, раздражительны, обидчивы, несговорчивы, упрямы, враждебны к окружающим. Их отношения с близкими, сверстниками и педагогами всегда напряжены и амбивалентны.

Психологическая феноменология агрессивного поведения личности исходит из того, что их деятельность характеризуется неустойчивостью и недифференцированностью самооценки, невозможностью реального прогноза собственной деятельности, неадекватностью целеполагания, неопределенностью представлений о будущем и др.

При рассмотрении проблемы детской агрессивности особое внимание уделяется биологическим факторам, влияющим на её развитие.

Изучение данного аспекта рассмотрено в исследованиях Глейзера Б., Гаспаровой Е.М., Левитова Н.Д., Сирса Р., Хекхаузена X. и др. Биологические факторы действуют только в контексте социального окружения. Разделяя точку зрения Берковица Л., считают, что в последнее время намечается тенденция к исследованию феномена агрессивности, как сложного явления, формирующегося под влиянием не только биологических, но и социальных, а также психологических факторов.

Исследование агрессивности младших школьников осуществлялось, в работе Бережковой Е.И., Копового А.С., Коротченковой Н.И. Однако исследования этой возрастной группы представлены, главным образом, западными исследователями Берковиц Л., Бютнер К., Миллер А., Поппер П., Раншбург И. Более того, в концепции психоаналитического направления младший школьный возраст рассматривается как «латентный», характеризующийся низкой активностью, в том числе невыраженной агрессивностью. Вместе с тем, наличие работ вышеуказанных авторов свидетельствует о том, что различные проявления агрессивности все же имеют место в этом возрасте. Все это делает перспективным рассмотрение агрессии и агрессивности у детей младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом ребенка в новые социальные отношения агрессия понимается как реакция, обусловленная комплексом внутренних и внешних изменений, социальной направленности. Кризис 7 лет и начало школьного обучения признаются факторами усугубляющими «хронические» проблемы детей. В связи с повышенной агрессивность у детей возникает потребность в одобрении, чем выше агрессия тем сильнее потребность в одобрении со стороны взрослых.

Неблагоприятное воздействие учебной деятельности, признается основным фактором развития школьной дезадаптации, при которой агрессия понимается как реакция гиперкомпенсации такими учеными, как: Н.Г.Атаянц, Т.А.Артемова, М.М.Безруких, Е.И.Бережкова, Е.Ю.Борисова, Т.В.Бурменская, Н.В.Вострокнутов, Л.А.Грищенко, С.П.Ефимова, Н.Н.Заваденко, В.Е.Каган, О.А.Карабанова, В.В.Ковалев, С.А.Косабуцкая, Н.Г.Манелис, Г.Р.Новикова, А.С.Петрухин, А.М.Прихожан, Е.Е.Сапогова, Н.Н.Снегинова, В.В.Сорокина, Л.В.Тарабакина, О.А.Таротенко, Т.Ю.Успенская, А.Н.Фомичева и др.

В литературе имеются данные, что агрессивные дети обнаруживают стойкую академическую неуспеваемость, но связь между агрессивным поведением и академическими проблемами считается сложной, с неясным характером: не ясно, является ли академическая неуспеваемость причиной или следствием агрессии; не ясно, что именно в этой связи играет важную роль - возрастные проблемы или проблемы недостаточности развития (Андерсон, Беншел, Буш, Бочинни, Бриер, Дэвис, Загар, Коннор, Хыосмэн). [3].

В психологических исследованиях агрессии традиционно поднимались вопросы её происхождения, выяснялись причины и специфика её проявления в разных возрастах, зависимость агрессивного поведения от личностных черт и ситуативных факторов. Изучению же динамики агрессивного поведения на протяжении длительных периодов времени внимания практически не уделялось. Между тем, вопросы изменчивости или, напротив, устойчивости агрессивных проявлений, обострения агрессивного поведения, смены умеренных его форм более резкими и открытыми, представляются крайне важными.

Изучение проявления агрессивности на протяжении младшего школьного возраста важно для разработки психологических стратегий, направленных на контроль и предотвращение её острых форм.

Необходимость определения реальных психологических причин агрессивности растущих детей, раскрытия условий, механизмов, средств ее предотвращения и коррекции обусловливает выбор темы исследования.

Несмотря на большое количество исследований проблем агрессии, данная проблема остается недостаточно изученной. И наше исследование внесет в изучение данной проблемы свой вклад.

Таким образом, была сформулирована тема курсовой работы, которая определяет цель, объект, предмет, гипотезу, задачи исследования.

Цель: Обосновать взаимосвязь агрессии и потребности в одобрении у младших школьников.

Объект: Ребенок младшего школьного возраста

Предмет: Взаимосвязь агрессии и потребности в одобрении.

Гипотеза: Уровень агрессии связан с потребностью в одобрении у младших школьников

Задачи:

Охарактеризовать особенности младшего школьного возраста

Изучить возрастные особенности агрессии и потребности в одобрении у младшего школьного возраста.

Изучить взаимосвязь агрессии и потребности в одобрении младшего школьного возраста.

Выявить взаимосвязь особенностей агрессии и потребности в одобрении в младшем школьном возрасте

Глава 1. Теоретическая взаимосвязь агрессии и потребности в одобрении

1.1 Характеристика младшего школьного возраста

агрессия школьник одобрение

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка -- его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг -- включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.[18]

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. 

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25-- 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Основной характеристикой данного периода является сочетание в ребёнке черт дошкольного детства с новыми качествами, характерными для школьника.

В этот период продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур, созревание нервной системы. Характерной чертой данного периода является формирование учебной деятельности, которая требует от ребёнка как большого умственного напряжения, так и активности, но не физической выносливости.

От того, насколько были сформированы в дошкольном периоде необходимые предпосылки, будет зависеть качество учебной деятельности. Обозначают следующие предпосылки:

* Общее физическое развитие Состояние зрения, слуха, моторики (особенно сформированность мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы (степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности; нарушения нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказывается на работоспособности, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учёбе и общение со сверстниками).

* Овладение достаточным объёмом знаний и представлений Об окружающем мире. Представлениями о пространстве. Представлениями о времени. Владение навыками элементарными счётными операциями.

* Овладение чёткой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять простейший звукобуквенный анализ

* Развитие Произвольного внимания. Опосредованного запоминания. Умение слушать речь, объяснения учителя. Умение смотреть и видеть, сосредотачиваться на работе. Вспоминать то, что нужно для понимания нового. Умение объяснять, делать соответствующие выводы.

* Познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность

* Коммуникативная деятельность готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи. Умению подчиняться требованиям взрослых. На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинается формирование новых, необходимых для обучения качеств. В этот период появляются очень важные психологические новообразования:

-произвольность деятельности;

-способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям;

-овладение навыками самоконтроля. Также в процессе учебной деятельности формируется способность ребёнка выделять свойства, понятия при решении конкретных заданий, овладевать учебными действиями, контролем и оценкой. Формируются навыки волевой регуляции деятельности и поведения.

Изменения в течении первых лет школьной жизни претерпеваются и в эмоционально-волевой сфере. Постепенно формируется адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся его эмоции, вырабатываются волевые качества. Яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Восприятие становится более целенаправленным и произвольным. Расширяются объём внимания, способность к его концентрации, распределению, переключению.

Особо следует подчеркнуть новообразование в развитии памяти - переход к опосредованному запоминанию, овладение приёмами запоминания и воспроизведения.

Важное место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль.

Также важным психологическим новообразованием школьного возраста является переход к знаково-символической деятельности. Использование графических схем, символов при решении учебных задач требует достаточно развитого воображения и качественно нового, более высокого уровня мышления.

В первом классе ведущими продолжают оставаться наглядные формы мышления, ко второму - третьему году школьного обучения ребёнок начинает осуществлять анализ и синтез на основе представлений, мысленного сопоставления. Происходит развитие словесно-логической формы мышления.

1.2 Особенности агрессии в младшем школьном возрасте

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего детства. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. Согласно А.Валлону, в годовалом возрасте нормальными явлениями могут считаться: замахивание ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ему [7, с.67]

Исследование агрессивности младших школьников осуществлялось, в работе Бережковой Е.И., Копового А.С., Коротченковой Н.И. Однако исследования этой возрастной группы представлены, главным образом, западными исследователями Берковиц Л., Бютнер К., Миллер А., Поппер П., Раншбург И. Более того, в концепции психоаналитического направления младший школьный возраст рассматривается как «латентный», характеризующийся низкой активностью, в том числе невыраженной агрессивностью. Вместе с тем, наличие работ вышеуказанных авторов свидетельствует о том, что различные проявления агрессивности все же имеют место в этом возрасте. Все это делает перспективным рассмотрение агрессии и агрессивности у детей младшего школьного возраста

Как отмечает Е.Гаспарова, на втором году жизни возрастает активность ребенка. С расширением возможностей самостоятельных действий возрастает независимость в поведении ребенка. Подчас это стремление к независимости - знаменитое “Я сам!” - выливается в первые попытки маленького человека настоять на своем, вопреки желанию родителей[14, с.96].

Как отмечает И.А.Фурмнов, что в этом возрасте усиливается “исследовательский инстинкт”, и в это же время малыш сталкивается с целой системой новых, для его опыта, запретов, ограничений и социальных обязанностей[7, с.74]. Попадая в конфликтную ситуацию между спонтанным интересом и родительским “нельзя”, ребенок невольно испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. Другими словами, приводит к состоянию фрустрации. Ребенок воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции.

Однако, если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишением удовольствий, изоляции.

А. Фромм, указывает на существование феномена “перенесения”, который в три-четыре года является одной из самых обычных примет агрессивности. Суть его в том, что ребенок не осмеливается в этом возрасте открыто изливать свою злость на мать, и переносит гнев и агрессивность на другой, гораздо более безобидный объект. Ребенок не может взять верх над матерью с отцом, прежде всего потому, что они взрослые и пользуются реальным авторитетом. К тому же ребенку уже привито чувство уважения и послушания, пусть даже с применением угроз и наказаний. []

По мнению С.А.Заваражкина, что ребенок к актам насилия может относить довольно широкий спектр действий, в который включаются даже такие, как лишение лакомства, игрушки, вербальные внушения, произнесенные повышенным тоном. [6, с.9]

К шести-семи годам к инструментальной агрессии начинает примешиваться агрессия, адресованная другому человеку лично. Происходит смена форм агрессии: частота просто физического нападения уменьшается за счет роста более “социализированных” форм (оскорбление, борьба).

Сделав обширный обзор, хочется подробнее остановиться на возрастных особенностях младшего школьного возраста.

Но, как отмечает Б.Спок, именно в этот период детства родители “консолидируются” и все вместе начинают подавлять “самоутверждение ребенка”. И, конечно, родители для этого используют любые средства [11, с.21].

Как отмечает К.Бютнер, от детей требуют соответствия родительским представлениям о поведении. А эти представления подразумевают полную “покорность» (Винникотт Д.В.) Но, несмотря на то, что преобладают негативные отношения со взрослыми, дети, все-таки, постоянно стремятся к установлению и сохранению положительных взаимоотношений с ними и если эти взаимоотношения не удовлетворяют ребенка, у него возникают глубокие аффективные переживания, которые ведут либо к значительному снижению активности в общении со сверстниками, либо к агрессивности по отношению к ним (Головко О.А., Котирло В.К.) В этом случае мы говорим о непонимании родителями своего ребенка, его трудного периода. И это непонимание выражается применением физической силы и грубости по отношению к “своему милому беби”. А ведь ему и так не сладко! (Р.Кэмпбелл [14, с.84]).

Родители становятся невыносимыми, ссорясь с ребенком и друг с другом из-за его воспитания (Мид М. “Развитие ребенка”). А в этом случае, при воспитании детей в атмосфере постоянных скандалов, драк, недоразумений в семье у ребенка культивируется и усиливается неумение сдерживать непосредственные эмоциональные реакции, возбудимость, конфликтность [8, с. 78].

Заражаясь раздражительностью взрослых, дети переносят ее на свое ближайшее окружение - сверстников. И, хочется повториться, что именно в младшем дошкольном возрасте перед детьми “взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире” (Д.Б.Эльконин). И, конечно же, в этом возрасте в первую очередь такими образцами являются родители [11, с.20].

Согласно Лоренцу, агрессия берет начало прежде всего из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же , как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе,устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы, отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. У детей 6-7летнего возраста, в связи с их продвижением в общем психическом развитии,появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое положение в жизни и выполнять новую важную, не только для них самих, но и для окружающих деятельность. В условиях школьного обучения, это, как правило,реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально-значимой деятельности.

Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. [12]

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с окружающим миром. Реально имеются две сферы социальных отношений: ребенок - взрослый и ребенок - дети. В сфере ребенок - взрослый помимо отношений ребенок - родитель возникают новые отношения ребенок учитель. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большой определенностью, чем в семье. Система ребенок учитель начинает определять отношения ребенка с взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением ребенок - общество. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведение его к стандартизации в системе социального пространства. [12]

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребёнка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у младших школьников уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. [16]

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Такие качества, как настойчивость,инициативность, упорство в достижении цели, стремление к победе, преодоление препятствий, присущие лидерам, зарождаются, как правило, в этом возрасте. В младшем школьном возрасте упрямство проявляется в стремлении к доминированию во время детских игр, поэтому ученики с высокой настойчивостью и упрямством, часто бывают нарушителями поведения и дисциплины. Но если стремление к лидерству педагог сумеет использовать конструктивно, то развитие ребёнка может быть весьма успешным.

Начало школьной жизни расширяет восприятие окружающего мира, увеличивает опыт, приобретенный ребенком вне дома, расширяет и интенсифицирует сферу его общения. Все это сказывается на эмоциональном развитии младшего школьника.

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности, эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельность и страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием, школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, в семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности,бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциональными факторами для мальчиков являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи, и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же, как и истолкование выражения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. [11]

Исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально.

На основании вышесказанного, результатом эмоционального выбора, сделанного ребенком в немалой степени будут зависеть от деятельности взрослых родителей, учителей. В младшем школьном возрасте ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от учителя.

Именно, в младшем школьном возрасте проявляется умение ребенка сдерживать действия или совершать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия. Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно на них реагировать. У некоторых учащихся уже в этот период, как показали исследования Славиной Л.С., начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ребенка и возможностью удовлетворить их. Вся эта ситуация, пишет Л.С.Славина, порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребенка довольно острые аффективные переживания. Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадекватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях. [15, с. 21]

Социализация ребенка и в особенности эмоциональные отношения, складывающееся с родителями, влияют на то,проявит ли себя агрессивность как психологическое свойство, нейтральное в нравственном плане, в виде социально позитивного, одобряемого поведения, либо девиантного поведения. Подчеркивая значение эмоциональных взаимоотношений ребенка с родителями в процессе социализации, ряд авторов считают, что этот процесс нарушается, создавая предпосылки асоциального поведения, формирование личности ребенка, совершившего насильственное преступление, начинается в ситуации непринятия его своими родителями.

Агрессивное поведение младших школьников может быть следствием слабого развития социально-когнитивных навыков. То, что дети думают об агрессии, также может влиять на их поведение.Различия в уровнях детской агрессивности могут быть связаны с различными путями познания ребенком окружающего мира.

Нарушениями поведения или социальной дезадаптацией младших школьников Л.С.Славина [8] называет такие ситуации, в которых главная проблема личности заключается в проявлении социально-неодобряемых форм поведения. К ним относятся: плохие отношения с другими детьми, обнаруживающие себя в драках, ссорах, нетерпимом отношении друг к другу; демонстративное неповиновение, разрушительные действия и лживость. Сюда же включают и антиобщественные поступки: пропуски уроков, срывы занятий, воровство. Также, к факторам формирования агрессивности у детей данного возраста, автор относит тяжелую обстановку в семье, многодетность, отставание в усвоении школьной программы, школьная дезадаптация, неблагоприятная школьная атмосфера, стиль воспитания в семье и преподавания в школе.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Но у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности.

В начальных классах у агрессивных детей присутствует повышенная аффективная возбудимость,двигательная расторможенность, что в сочетании с такими личностными особенностями как повышенная обидчивость, сензитивность, ранимость нередко приводит к различным конфликтам с физической агрессией к другим детям.

В младшем школьном возрасте возрастает роль психогенно-средовых факторов в генезе агрессивного поведения. Достаточно часто психогенные провокации непосредственно предшествовали появлению агрессивных проявлений и формировали направленность агрессивного поведения.

Агрессия проявляется в микросоциальных, групповых и межличностных взаимоотношениях (школа, двор, сверстники). Ведущим пусковым механизмом агрессии был неуспех в отдельных видах учебной деятельности, чувство обиды, несправедливости, ущемленного самолюбия. Доминируют механизмы стремления к самоутверждению, что выражалось в соперничестве и желании быть первым, защиты себя от агрессии окружающих. При этом первичные агрессивные расстройства у детей часто проявлялись как доминантные увлечения с агрессивной направленностью (рисование с темой насилия,компьютерная игра с агрессивным сюжетом). В ряде случаев такая деятельность могла включать фантазирование на агрессивно-деструктивные темы.

Л.С.Славина выделяет три подгруппы детей, которые различаются:

- по внешним поведенческим проявлениям агрессивности;

- по своим психологическим характеристикам;

- по социальному статусу в группе сверстников. [15]

К первой группе были отнесены дети, которые чаще используют агрессию как средство привлечения внимания. Они, как правило, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции;их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других. У таких детей агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер; враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников готовностью сотрудничать с ними. Дети этой группы игнорируют нормы и правила поведения, ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат. Этот вариант детской агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным.

Вторую подгруппу составили дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. У этих детей агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий.Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью.При этом в любой деятельности они стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. Среди всех форм агрессивного поведения у таких детей чаще всего встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. Положительная оценка взрослого важна для них. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; их способ действия представляется им привычным, нормальным и единственно возможным средством достижения цели. Данный вид агрессивности детей можно назвать нормативно-инструментальным.

В третью подгруппу отнесены дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех агрессивных актов.

Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией:

1. Количества наколенной агрессивной энергии.

2. Наличия стимулов, облегчающих разрядку агрессии.

Но, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент. Тем меньший стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне, т.е. агрессивное поведение может выплеснуться спонтанно. Лоренц отмечал, что кроме врожденного инстинкта борьбы все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления, т.е. имеют сдерживающее начало, которое препятствует нападению на представителей своего вида. А люди, в свою очередь, обладают более слабым сдерживающим началом, чем животные. Отсюда, технический прогресс (оружие массового уничтожения) может привести к уничтожению человека как вида.

Ослабление агрессии возможно путем различных действий. Также Лоренц утверждал, что любовь и дружеские отношения могут оказаться несовместимыми с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее проявления.

III. Фрустрационная теория (гомеостатическая модель).

Эта теория, предложенная Д.Доллардом, противоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так:

* Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

* Агрессия всегда является результатом фрустрации.

В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:

1. Степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;

2. Сила препятствия на пути достижения цели;

3. Количества последовательных фрустраций.

Т.е., чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы.

Когда выяснилось, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, Доллард и соавторы пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в тот же момент фрустрации, прежде всего из-за угрозы наказания.

В этом случае происходит “смещение”, в результате которого агрессивные действия направляются на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием.

Человек которого удерживает от агрессивности против фрустратора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих наладок, направляя на другие мишени - на тех лиц, по отношению к которым у данного индивидуума не действует сдерживающий. Какие же факторы ослабляют агрессивную мотивацию? Ответ на этот вопрос следует искать в процессе катарсиса, т.е. такие акты агрессии, которые не приносят ущерба, снижает уровень побуждения к агрессии.(оскорбление, агрессивные фантазии, удар по столу кулаком - акты агрессии, которые снижают уровень побуждения к последующей более сильной агрессии).

IV. Теория социального научения (бихевиоральная модель).

В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец.

Эта теория была предложена Балдурой и представлена в работе в виде таблицы 1, объясняющей усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения.

Таким образом, из вышеупомянутых теорий, объясняющих природу агрессивности, можно сделать следующие выводы:

* Проявление агрессии объясняют биологические и социальные факторы;

* Агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание;

* Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии.

1.3 Выявление потребности в одобрении на агрессию младших школьников

Как самостоятельная научная проблема вопрос о потребностях стал обсуждаться в психологии сравнительно недавно, в первой четверти 20 века.

Первой работой посвященной потребностям, является книга Л.Брентано (1921). Он определил потребность как «всякое отрицательное чувство, соединенное со стремлением устранить его при помощи удаления вызывающей его не удовлетворенности». С тех пор появилось много точек зрения на ее сущность - от чисто биологических до социально экономических и философских. Так, к первым можно отнести представления З.Фрейда о влечении и Холла. К последним же относятся представления В.С. Магуна о потребностях как отсутствии блага и Д.А. Леонтьев - как отношении между личностью и окружающим миром.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом ребенка в новые социальные отношения агрессия понимается как реакция, обусловленная комплексом внутренних и внешних изменений, социальной направленности. Кризис 7 лет и начало школьного обучения признаются факторами усугубляющими «хронические» проблемы детей.

Неблагоприятное воздействие учебной деятельности, признается основным фактором развития школьной дезадаптации, при которой агрессия понимается как реакция гиперкомпенсации такими учеными, как: Н.Г.Атаянц, Т.А.Артемова, М.М.Безруких, Е.И.Бережкова, Е.Ю.Борисова, Т.В.Бурменская, Н.В.Вострокнутов, Л.А.Грищенко, С.П.Ефимова, Н.Н.Заваденко, В.Е.Каган, О.А.Карабанова, В.В.Ковалев, С.А.Косабуцкая, Н.Г.Манелис, Г.Р.Новикова, А.С.Петрухин, А.М.Прихожан, Е.Е.Сапогова, Н.Н.Снегинова, В.В.Сорокина, Л.В.Тарабакина, О.А.Таротенко, Т.Ю.Успенская, А.Н.Фомичева и др.

В литературе имеются данные, что агрессивные дети обнаруживают стойкую академическую неуспеваемость, но связь между агрессивным поведением и академическими проблемами считается сложной, с неясным характером: не ясно, является ли академическая неуспеваемость причиной или следствием агрессии; не ясно, что именно в этой связи играет важную роль - возрастные проблемы или проблемы недостаточности развития (Андерсон, Беншел, Буш, Бочинни, Бриер, Дэвис, Загар, Коннор, Хыосмэн).

В работах Г.С.Абрамовой, А.Л.Венгер, В.В.Давыдова, Л.Б.Ительсон, Я.Л.Коломенского, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, Д.Б.Эльконина и других в качестве основного новообразования младшего школьного возраста называется новая система экзистенциальных отношений ребенка к себе, к миру, к деятельности, в которой он участвует, что обуславливает развитие его мотивационно-потребностной, морально-нравственной, операционной и других сфер. Эта новая система отношений описывает содержание понятия субъектной активности индивида в ведущей деятельности (А.К.Абульханова - Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Волочков, М.И.Воловикова и др.).

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения [10].

Глава 2. Эмпирические исследования взаимосвязи агрессии и потребности в одобрении учеников 4 класса МОУ Гимназия № 18 г.Нижний Тагил

2.1 Описание методов и организации исследования

Эмпирическое исследование взаимосвязи агрессии и потребности в одобрении учащихся младших классов проводилось в мае 2012 года.

База исследования: МОУ Гимназия №18 г.Нижний -Тагил. В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, учащиеся 4 класса (9-10 лет) в количестве 5 человек, в их числе 4 мальчика и 1девочка.

Цель исследования заключалась во взаимосвязи агрессии и потребности в одобрении учащихся 4-класса МОУ Гимназии №18 г.Нижний Тагил.

Исследование проходило в несколько этапов

1 этап - подготовительный. В соответствии с целью были отобраны методики исследования, подготовлены материалы для проведения диагностики.

2 этап - проведение эмпирического исследования. На данном этапе проводилась диагностика с помощью выбранных методик. Учащиеся отвечали на вопросы методики «Шкала мотивации одобрений» Д.Крауна и Д.Маслоу и рисуночный тест Маховера, «Несуществующее животное».

В ходе диагностики поддерживалась благоприятная психологическая атмосфера, позволяющая получить наиболее адекватные результаты. Процедура исследования вызвала интерес у учащихся.

3 этап - обработка полученных данных исследования. На данном этапе производилась обработка данных с использованием методов количественного и качественного анализа. Были сделаны выводы по результатам диагностики с использованием отдельно каждой методики.

4 этап - аналитический. На данном этапе проводился анализ полученных результатов исследования взаимосвязи агрессии и потребности в одобрении учащихся 4-класса МОУ Гимназии №18 г.Нижний Тагил.

Описание методов эмпирического исследования взаимосвязи агрессии и потребности в одобрении.

При проведении исследования агрессии и потребности в одобрении учащихся 4 класса использовались два эмпирических метода - метод тестирования с использованием методики Д.Крауна и Д.Маслоу «Шкалы мотивации одобрений» и метод рисуночного теста Маховера, «Несуществующее животное».

Методика Д.Крауна и Д.Маслоу «Шкала мотивации одобрения»

Цель: выявить уровень потребности в одобрении учащихся 4 класса

Материал: листы бумаги, ручка

Инструкция: Сейчас мы будем принимать участие в исследовании, направленном на уровень потребности в одобрении. Внимательно послушайте каждое из приведенных ниже суждений, если вы считаете, что оно верно особенностям вашего поведения, то напишите «да» +, если же оно неверно, то - «нет».

Учащимся предлагается 20 суждений. Время на выполнение методики 10 минут. Полученный в процессе обработки ответов каждого ученика результат позволяет определить уровень потребности в одобрении который может располагается в диапазоне от 0 до 20. Чем оно выше, тем выше мотивация одобрения и тем следовательно, выше потребность человека в одобрении других, связанная с потребностью в общении.

Метод проективного рисуночного теста Маховера «Несуществующее животное»

Цель: выяснения склонности к агрессивным формам поведения

Материал: листы бумаги, цветные карандаши

Инструкция: Ребята сейчас вам предлагается нарисовать несуществующее животное такого, которого никто еще не видел.

Поскольку методика является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность данной методики состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка.

2.2 Анализ результатов изучения взаимосвязи агрессии и потребности в одобрении

В проведенном исследовании анализировались данные, полученные по итогам психологической диагностики учащихся с использованием двух методик учащихся 4 класса.

Анализ результатов исследования метода проективного рисуночного теста Маховера, «Несуществующее животное».

В данной методике учащимся предлагалась нарисовать несуществующее животное. Тем самым позволило с помощью данной методики выявить уровень агрессивности детей.

Методика Д.Крауна и Д.Маслоу «Шкала мотивации одобрения»

В этой методики учащиеся отобразили особенности своего поведения поставив положительный или отрицательный ответ. Данная методика позволила выявить уровень потребности в одобрении.

Рассмотрим полученные результаты:

Степень выраженности агрессии в баллах

У 4 детей ближе к среднему показателю 10-13, говорит о том, что у таких детей потребность в одобрении не высокая, 1 учащийся получил 8 из 20 баллов, что свидетельствует о низкой потребности в одобрении тем самым означая низкий уровень агрессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассматривая одну из самых ярких и неоднозначных проблем современной науки, детскую агрессивность, мы изучили передовой и классический опыт по данному явлению, а так же познакомились с современными научными мнениями и позициями, по этой проблеме.

Обобщая изученный материал по заявленной теме, мы провели анализ понятия «агрессивность» как социально-педагогического явления, и пришли к выводу, что наиболее структурированным и содержательно наполненным, можно считать определение Л.В. Мардахаева, который отмечает, агрессивность как устойчивую черту личности, проявляющуюся в деструктивном поведении, противоречащая нормам и правилам сосуществования людей в обществе.

Рассмотрев различные взгляды на причины формирования детской агрессивности, мы обратили внимание, что наибольшее влияние на этот процесс, оказывает семейной и школьное воспитание, неблагоприятное общение с социальным окружением, а так же определяется социальными условиями современного общества.

Анализ диагностических мероприятий проведенных на базе МОУ Гимназия №18 г.Нижний Тагил позволил сделать вывод: дети не склонны к сильной агрессивности - способны контролировать свои аффективные проявления, предпочитают демонстративные формы поведения.

Агрессия - осознанные действия, которые причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе людей или животному. Внутривидовая агрессия связывается с причинением ущерба другому человеку или группе людей. Э. Фромм определяет агрессию более широко, как причинение ущерба не только человеку или животному, но и вообще любому объекту.

Сегодня существует три подхода к объяснению причин агрессии. Основоположником первого - теории влечения - является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда связывается со стадиями детского развития. Новый подход изложен в работах К.Лоренца, который считал, что агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ.

Фрустрационная теория, предложенная Д. Доллардом рассматривает агрессивное поведение как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме, а агрессия всегда является результатом фрустрации.

Теория социального научения гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. 

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего детства. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми. Агрессивное поведение уже в школьном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Проявления агрессивности у младшего школьника является следствием множества причин, наиболее значимыми из которых являются:

1) неудовлетворенность ребенка содержанием общения с близкими взрослыми и со сверстниками;

2) низкий социальный статус ребенка в группе;

3) неуспех в совместной со сверстниками деятельности, обусловленный как трудностями операционального характера, так и изменением мотивационной стороны деятельности;

4) неудовлетворенность потребности в признании.

Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым -- через общение, совместную деятельность и общие переживания.

Таким образом, формирование агрессивности в детском возрасте обусловлено многими факторами. На агрессивность в детском возрасте оказывают влияние:

O особенности взаимоотношений в семье,

O стили семейного воспитания,

O возрастные особенности,

O социально-культурный статус семьи, индивидуальные особенности человека,

O примеры агрессивного поведения, демонстрируемые взрослыми, сверстниками и телевидением.

В процессе экспериментального исследования на первом его этапе, в ходе изучения уровня агрессивности у детей мы выявили, что дети в классе не отличаются высоким уровнем агрессивности, как по оценкам родителей и педагогов, так и по результатам анализа проективной выполнения методики.

В то же время, в младшем школьном возрасте ещё не поздно предпринять своевременные меры, для преодоления этих тенденций. Мы полагаем, что приведённые выше данные дают новые ориентиры для коррекционной работы с агрессивными детьми. Эта работа должна быть направлена не на безопасный выход агрессии (эмоциональная разрядка), не на повышение самооценки, и не на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутренней изоляции, на формирование способности видеть и понимать других. Эта задача требует отказа от некоторых привычных форм работы школьного педагога. Такие традиционные формы воздействия как убеждения и объяснения воспитателя, приведение положительных примеров и призывы не обижать других оказываются малоэффективны при работе с агрессивными школьниками. Они и так знают, что хорошо, а что плохо, а сверстник, которого приводят в качестве образца, может вызвать только неприязнь со стороны ребёнка. 

Необходимо отказаться также от соревновательного начала в играх и занятиях. Всевозможные конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания направляют внимание ребёнка на собственные успехи, порождают ориентацию на конкурентность и противопоставленность другим. В конечном счёте, независимо от того, выигрывает ребёнок или проигрывает, это ведёт к разобщённости и отчуждённости детей. 

Основной задачей в работе педагога и психолога с агрессивными детьми должно стать формирование общности с другими, возможности видеть и понимать своих сверстников. Главное здесь - помочь ребёнку увидеть в ровеснике не противника или конкурента, а интересного и самоценного человека, партнёра по общению и совместной деятельности.

Список используемой литературы

Басс, А. Г. Психология агрессии / А. Г. Басс // Вопр. психологии.- 1967.- № 3.- С. 60-67.

Берковиц, Л. Агрессия: Причины, последствия и контроль / Л. Берковиц- М., 2002.- 512 с.

Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон.- СПб., 2000.- 720 с.

Ениколопов, С. Н. Понятие агрессии в современной психологии / С. Н. Ениколопов // Прикладная психология.- 2001.- № 1.- С. 60-72.

Колосова, С. Л. Детская агрессия / С. Л. Колосова.- СПб.: Питер, 2004.- 224 с.

Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп.- Ростов н/Д: Феникс, 1999.- 512 с.

Крэйхи, К. Социальная психология агрессии / К. Крэйхи.- СПб.: Питер, 2003.- 336 с.

Нравственность. Агрессия. Справедливость / Под ред. А. М. Матюшкина.- М., 1992.- 126 с.

Реан, А. А. Агрессия и агрессивность личности / А. А. Реан.- СПб., 1996.- 38 с.

Ремезова, И. С. Проблема агрессии в человеческой природе / И. С. Ремезова // Вестн. высш. школы.- 1999.- № 3.- С. 14-19.

Румянцева, Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии / Т. Г. Румянцева // Вопр. психологии.- 1991.- № 1.- С. 81-87.

Семенюк, Л. М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей младшего школьного возраста: Метод. рекомендации в помощь педагогам-практикам / Л. М. Семенюк.- М., 1991.- 16 с.

Шалагинова К. С. Психологическое сопровождение агрессивных младших школьников: сущность, специфика, опыт разработки и реализации: монография / К. С. Шалагинова - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. - 139с. Размещено на www.allbest.ru