Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В младшем школьном возрасте закладываются и в дальнейшем культивируются основы многих психических качеств личности. Взаимосвязь обучения и психического развития учащихся изучается многими учеными. Проблема психического развития младших школьников - одна из фундаментальных проблем современной детской психологии. Исследование данной проблемы имеет не только научное значение, оно направлено на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Именно поэтому особое внимание ученых направлено на определение потенциала развития младших школьников. Это даст возможность более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Большое значение имеет взаимодействие педагогов и психологов. Только при опоре на комплекс психологических знаний, на закономерности возрастного и индивидуального психического развития ребенка возможно успешное построение учебной деятельности. Это помогает педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях младших школьников и в потенциальных возможностях психического развития детей. Знание этих особенностей и возможностей важно использовать при усовершенствовании учебно-воспитательной работы с детьми.

Важнейшие психологические характеристики школьников: направленность личности, активность, знания, умения, способности, характер, настроения и переживания - в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в школе.

У младшего школьника возникают главные психические новообразования - изменяется мышление, восприятие, память и внимание. Они определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его эмоциональной и личностной сферы.

В период с семи до десяти лет дошкольник становится школьником. Ребенок в этом возрасте приобретает внутреннюю позицию школьника и учебную мотивацию. От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника.

Поэтому необходимо исследование учебной деятельности, выявление особенностей функционирования этой деятельности, которые приводят к возникновению у детей ее главных психических новообразований, изучение развития всех остальных психических процессов и функций у младших школьников.

Цель курсовой работы изучить психическое развитие в младшем школьном возрасте.

1. Общая характеристика младшего школьного возраста

В настоящее время, границы младшего школьного возраста устанавливаются с 6-7 до 9-10 лет и совпадают с периодом обучения в начальной школе. В этот период происходит равномерное физическое развитие ребенка, мышцы становятся крепче и сильнее, соответственно увеличивается физическая сила и выносливость, как мальчиков, так и девочек. Эти изменения позволяют ребенку включаться во все более сложную деятельность, требующую высокой координации движений. [2, с. 4]

Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, они более эффективно функционируют и играют большую роль в управлении процессами мышления, формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

За это время также происходит интенсивное развитие интеллекта и мышления, что приводит к перестройке восприятия и памяти, превращая эти процессы в регулируемые и произвольные.

Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. [1, с. 66] Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. К семи годам общий баланс разумной дисциплины, требований взрослых соответствует новым школьным требованиям усидчивости и выдержки.

Характерной чертой этого периода является то, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он понимает, какое место занимает среди людей (он, дошкольник), и какое место ему в скором предстоит занять (он пойдет учиться в школу). [4, с. 249]

Ребенок уже умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких, строить отношения со взрослыми и сверстниками, умеет подчинить себя обстоятельствам. Для ребенка становится важным не столько его собственное отношение к самому себе («Я хороший»), но и то как оценивают его поступки окружающие люди. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

В этот переходный период, ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Сохраняя детские качества (легкомыслие, наивность, взгляд на взрослых снизу вверх), ребенок уже утрачивает детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, которое значимо меняет мотивы его поведения, открывает новые источники развития его познавательных интересов и нравственных сил. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Д.Б. Эльконин утверждал, что именно через учебную деятельность осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом и осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. [10, с. 158]

Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. [9, с. 23] Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. «Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни».

Начало обучения в школе коренным образом меняет социальный статус ребенка. Став учеником он автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей, у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Он также, постепенно, включается в трудовую деятельность. Выполнив определенные обязанности, ребенок получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Ребенок «открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений». [4, с. 249]

Условия для развернутого осуществления учебной деятельности создаются только в школе. Там детям преподают основы наук и формируют у учащихся научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. Лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности. [1, с. 71]

Д.Б. Эльконин и А.В. Петровский определили структуру учебной деятельности так:

- мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.

- учебная задача или ситуация, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

- учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

- действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

- действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи. [1, с. 71]

В учебных ситуациях школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторых конкретно-практических задач. Преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Дети работают в системе учебных ситуаций и при этом сведения о приемах ориентировки, в условиях решения таких задач, будут постепенно накапливаться.

Содержание и форма учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Во многих случаях весьма сложно найти и в виде образца представить именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. Поэтому одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание проходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов решения задач определенного класса.

Работа учащихся в учебных ситуациях складывается из действий различного типа. Особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их младшие школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

Учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю совокупность как общих, так и частных учебных действий, при выполнении которых дети полноценно усваивают различные понятия или способы решения задач, разделы учебного предмета. У младших школьников нужно специально и настойчиво формировать систему требуемых учебных действий. Без них усвоение материала будет происходить вне рамок учебной деятельности, а это значит - формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Учитель обязан пресекать стихийное стремление младшего школьника усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое, буквальное запоминание текста. Необходимо последовательно формировать у детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Ведь лишь на основе хороших развернутых учебных действий (группировки материала по смыслу, выделения опорных пунктов) младшие школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов.

К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

За время обучения в младших классах школы развитие детей идет так быстро, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв.

В первых-вторых классах дети в учебных ситуациях действуют, опираясь на прямые внешние указания преподавателя. Но в конце второго класса и в третьем классе отдельные компоненты учебной деятельности выполняются учащимися уже путем саморегуляции. Также, учащиеся, имеющие адекватную оценку усвоенных ими способов решения задач, умеют, как правило, самостоятельно определить основание, согласно которому они получают за свою работу ту или иную отметку (за это - 5, а за это - 4 и т.п.).

Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, может снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию.

Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». В учебной деятельности важно, чтобы ребенок посмотрел на себя и смог оценить собственные изменения. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. Именно в этом и состоит цель обучения - изменить ученика.

Учение в начальной школе только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. «Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться». [5, с. 85]

Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах. [11, c. 131]

Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Так, они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, ответственно относятся к нормам поведения в школе.

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. Усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний наблюдается на протяжении младшего школьного возраста. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а в умении маскировать настроение, проявляется формирование произвольности психических процессов. Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения.

Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Такое расхождение длительно не находящее средств его преодоления или смягчения, может выливаться в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать и учитывать индивидуальные особенности своих воспитанников. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение. [1, с. 89]

В связи с этим, именно на ступени начального общего образования необходимо решить две важные задачи.

Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательными, усидчивыми.

Вторая задача - необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к успевающим. Она возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках. Это делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также не интересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. [5, с. 105]

В начальных классах многие дети быстро утомляются, устают. В связи с этим возникает проблема которая состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.

Характер адаптации ребенка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Адаптация - многофакторный процесс включения ребенка в новые условия школы, в новую систему требований и контроля, в новый коллектив. [2, с. 70]

Что может оказать позитивное или негативное влияние на процесс адаптации ребенка к школе хорошо проанализировал Волков Б.С. в таблице 3 (см. Приложение В).

На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища. Изменяется содержание внутренней позиции детей. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. [3, c. 93] Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. [9, с. 25]

Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети девяти-десяти лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны и, главное, их легко изменить оценкой со стороны взрослых или учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным. [1, с. 88]

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется и семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей - поддержание престижа, послушание. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни, или вообще мало что волнует - школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка. Принимая ценности и притязания родителей, он начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья - внешние факторы развития самосознания. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе - более обоснованными. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно. [3, c. 99]

К концу младшего школьного возраста безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

«Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении». [4, с. 249]

2. Особенности развития познавательных процессов у младших школьников

О сложной организации восприятия свидетельствуют связи, образующиеся между разными анализаторами при этом процессе. В психических образах отражаются такие свойства предметов и явлений, для которых нет специфических анализаторов, например величина, вес, форма, регулярность. Восприятие зависит и от самого воспринимающего субъекта (воспринимает не глаз, а живой человек), поэтому в восприятии важны особенности личности воспринимающего. И.М. Никольская утверждала, что «внешняя среда воспринимается нами под углом зрения наших потребностей, интересов, под давлением необходимости выбирать адекватную форму поведения». [7, c. 98]

Можно утверждать, что восприятие - это система перцептивных действий, которая формируется прижизненно и с помощью которой дети составляют образ окружающей действительности и затем ориентируются в ней. Важнейшими свойствами восприятия являются предметность, целостность, обобщенность и константность. Предметность - это отнесенность восприятия к отображаемому объекту, способность выделять предмет из окружающего фона как отдельно взятую вещь. Целостность - органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Обобщенность - отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющих название. Константность - относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Все эти свойства не являются врожденными и развиваются в течение всей жизни человека. [7, c. 104]

В 7 лет уровень восприятия уже достаточно высок. Дети этого возраста различают цвет, форму, величину предметов, их положение в пространстве, могут правильно назвать и изобразить предлагаемые формы и раскрасить их в заданные цвета, правильно соотнести предметы по их величине. Ребенок воспринимает цвета и формы предметов. Высок уровень развития зрительного и слухового восприятия. [1, с. 80]

Однако в первом и в начале второго класса восприятие еще весьма несовершенно и поверхностно, то есть недостаточно дифференцированно. Допуская неточности и ошибки из-за не сформировавшейся системы анализа восприятия, дети иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию и произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Часто выделяют случайные детали, а существенное и важное не воспринимают. Детьми выделяются наиболее яркие свойства - в основном, цвет, форма и величина. Особенностью восприятия младших школьников является его тесная связь с действиями. Для младшего школьника воспринять предмет - значит что-то сделать с ним, как-то изменить, взять, потрогать. Вместе с тем, его восприятие отличается остротой и свежестью, своего рода созерцательной любознательностью. [7, c. 109]

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет - стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). [9, с. 24] Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком, уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», - то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации. [3, с. 40]

Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. В отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, младший школьник, обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки).

Способность детей производить анализ и дифференциацию предметов и явлений связана с еще не сформировавшимся наблюдением. Уже мало просто ощущать и в системе школьного обучения. Восприятие приобретает целенаправленные формы, перекликаясь с другими психическими процессами и переходя на новый уровень - уровень произвольного наблюдения.

Память в младшем школьном возрасте, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. В этот период, память ребенка, постепенно приобретая черты произвольности, становится сознательно регулируемой и опосредованной.

Выделяется ряд характерных особенностей памяти младшего школьного возраста, а именно: легче запоминается материал на основе наглядности, чем на основе объяснений; лучше откладываются в памяти конкретные названия и наименования, чем абстрактные; информацию, даже если это абстрактный материал, необходимо связывать с фактами, для того чтобы она прочно закрепилась в памяти.

Для памяти характерно развитие в произвольном и осмысленном направлениях. На начальных этапах обучения детям свойственна непроизвольная память. Это связано с тем, что они еще не могут сознательно анализировать получаемую информацию. На момент прихода в школу, у ребенка преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей. По утверждению Гоноболина Ф.Н. «это не означает, что ребенок не понимает того, что запомнил. Просто детям этого возраста легче запомнить текст без изменения и точно передать фразами учебника, чем свободно излагать материал, так как у них еще недостаточен запас слов и нет умения оперировать ими». [8, с. 93]

Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). [9, с. 24]

А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. [5, с. 107]

Необходимо научить младшего школьника дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно (стихи, некоторые отрывки художественной прозы, правила), а что в общих чертах (свободный пересказ возможен только при понимании учебного материала). Ведь если ученик понял материал и упражняется в таком пересказе, то это очень помогает развитию его речи и мышления.

Под влиянием обучения развитие памяти происходит в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания. Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Поскольку именно от мотивации зависит продуктивность запоминания, необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Оба вида памяти в этом возрасте сильно изменяются и объединяются, появляются абстрактная и обобщенная формы мышления.

У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Произвольная механическая память девочек лучше. Мальчики же оказываются более успешными в овладении способами запоминания.

Отличительной чертой памяти, в период младшего школьного возраста, является её яркий познавательный характер. Ребенок в этом возрасте начинает понимать и выделять мнемическую задачу. Активно идет процесс формирования методов и приемов запоминания.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить в два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы. [5, с. 108]

Если однако детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти, не знание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста. [5, с. 108]

Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности. Сензитивный период - это такой период в жизни каждого ребенка, когда он учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. Делает все с удовольствием и интересом. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Психологические особенности детей этого возраста, такие, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность, содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая, учебные действия и высказывания.

В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

У детей, приходящих в школу, чаще всего отсутствует целенаправленное внимание. Преобладает непроизвольное внимание, поэтому они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью. С первых дней на школьных занятиях от ребенка требуют следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент вовсе не вызывают у него интереса. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Учитель должен разнообразить виды учебной работы, сменяющие друг друга на уроке, что бы не пер утомлять детей. У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. [1, с. 81]

Большую роль в формировании произвольного внимания играет четкая внешняя организация действий ребенка. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей.

Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем.

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки <детскости>. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка. [5, с. 107]

Заключение

познавательный школьный младший личностный

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Данный период в развитии ребенка очень важен, так как меняется социальная ситуация, он приобретает новую социальную роль. Ребенок осваивает свои новые возможности и права, усваивает социальные правила. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию.

Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. На основе ведущей для младших школьников деятельности - учения, происходит главным образом развитие их психики. Каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий, а управление своим поведением, на основе задаваемых образцов, способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями.

Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми.

Размещено на Allbest.ru