Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра коррекционной педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Познавательные интересы учащихся с нарушением интеллекта

Чита 2009 г.

Содержание

Введение

Глава I. К проблеме формирования познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Познавательные интересы: понятие, формирование в детском возрасте

1.2 Особенности формирования познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта

Вывод по главе I

Глава II. Теоретические основы изучения проблем формирования познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта

2.1 Методические требования к проведению диагностики познавательных интересов

2.2 Методы диагностики уровня развития познавательных интересов

Вывод по главе II

Заключение

Литература

Введение

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жизненно необходимый фактор становления личности. Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

Проблема познавательного интереса в педагогике за последние десятилетия стала очень актуальна. Произошло это потому, что дидактика, а вслед за нею и практика обучения все больше обращаются к личности учащегося.

Определенный вклад в развитие этой проблемы внесли исследования, посвященные познавательному интересу и познавательной потребности, проведенные Л.И. Божович, B.C. Ильиным, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. Непосредственно вопросу познавательного интереса посвящены работы следующих педагогов: К.Д. Ушинского, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова.

Л.И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдается обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.

Вопрос о формировании познавательной потребности и познавательных интересов школьника приобретает особую остроту, если речь идет о ребенке с нарушением интеллекта.

Актуальность формирования познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у учащихся приемов самостоятельного приобретения знаний, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания учащихся, формирования у них активной жизненной позиции.

Наиболее важное условие реабилитации умственно отсталых детей -- раннее выявление, своевременное и поэтапное оказание лечебной и коррекционно-педагогической помощи, которая осуществляется сетью специальных учреждений. Необходимость раннего выявления и диагностики нарушений познавательной деятельности, комплексного психолого-медико-педагогического воздействия на детей с нарушениями интеллекта делает важным знание особенностей их физического и психического развития широким кругом специалистов.

Вопросы особенностей познавательной деятельности и личности умственно отсталых учащихся хорошо разработаны в дефектологии. Данной проблемой занимались такие исследователи, как В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, С.С. Корсаков, Г.Е. Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я. Рубинштейн и др. Многие ученые, занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы.

Объект нашего исследования: познавательные интересы учащихся с нарушением интеллекта.

Предмет: методы диагностики уровня развития познавательных интересов.

Цель: изучение теоретических основ особенностей формирования познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта; рассмотрение существующих методов изучения проблем формирования познавательных интересов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Осуществить теоретический анализ особенностей формирования познавательной мотивации, познавательных интересов с учащихся с нарушением интеллекта.

3. Описать методические требования к проведению диагностики познавательных интересов.

4. Осуществить выбор методов диагностики уровня развития познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы.

Глава I. К проблеме формирования познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Познавательные интересы: понятие, формирование в детском возрасте

Среди многих проблем, направленных на совершенствование процесса обучения, проблема формирования познавательных интересов является довольно значимой. Она служит отысканию таких путей обучения, которые привлекали бы к себе учащихся. Интерес приводит в активное состояние как внешние, так и внутренние силы учебного процесса.

Сила познавательного интереса состоит в том, что являясь глубоко личностным образованием, он «обнажает объективные ценности обучения, сообщает учению силу, легкость, интенсивность и быстроту; придает познавательной деятельности личностный смысл; содействует её продуктивности, снимает негативное состояние участников деятельности (утомление, инертность, равнодушие); придает всей учебной деятельности благоприятный эмоциональный тонус». Рядом с развитием интереса идет становление таких ценных качеств личности как наблюдательность, старательность, настойчивость, умение преодолевать трудности, стремление к поиску, самостоятельность и др. Под влиянием интереса познание принимает личностный смысл. Благодаря познавательному интересу деятельность ученика становится плодотворной.

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жизненно необходимый фактор становления личности. Жизнь, лишенная познавательного интереса тускнеет; личность лишена того значимого внутреннего стимула, который постоянно подталкивает её движение, позволяет пережить радость интеллектуального удовлетворения в любой деятельности, какой бы человек не занимался.

Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

Интерес - это сложное психическое образование, представляющее собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал. Интерес - это единство познавательных, эмоциональных и волевых сфер психики человека.

Познавательный интерес является важнейшим видом интереса вообще. Поэтому он характеризуется всеми особенностями интереса как психологического образования и в то же время он отличается своей областью и направленностью.

В настоящее время наиболее общепризнанной является трактовка познавательного интереса Г.И. Щукиной. По её мнению, «... избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к её предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями».

Итак, познавательный процесс это глубокая направленность личности и устойчивый мотив учения. Он создает наиболее благоприятные условия для формирования и развития нового стиля умственной работы, проявления творческой индивидуальности, способностей, дарований.

Психологическая структура познавательного интереса представляет собой сплав эмоционально-волевых и мыслительных процессов в человеке, которые составляют единое взаимосвязанное целое. Своеобразными эмоциями, свойственными познавательному процессу, являются удивление, связанное с тем, что нечто новое поразило воображение и состояние ожидания того, что еще предстоит узнать, увлеченность процессом деятельности, интеллектуальную радость, чувство успеха. Волевое начало в познавательном интересе сопряжено с инициативной самостоятельностью добывания знаний. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы.

В познавательном интересе мысль ищет выход из затруднительного положения. Она не имеет созерцательного характера, она активна, устремлена на решение познавательных задач, слита с волевыми процессами. В интересе сплетены мысль, воля, эмоции. Они его основа.

Таким образом, познавательный интерес, будучи разновидностью интереса, вообще, является существенным качеством личности, направленным на овладение знаниями и способами познавательной деятельности. Главным в познавательном интересе является переработка знаний, связанная с активными поисками существенных связей и отношений в изученных явлениях. Познавательный интерес является образованием, формирующимся и развивающимся.

Познавательный интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остаётся постоянной. В ней обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознаёт, что теперь он по-другому, по-новому, лучшему, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления школьника.

У учащихся одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.

Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения.

Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

1.2 Особенности формирования познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта

Для детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании (Н.Г. Морозова), или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.

Вопросы особенностей познавательной деятельности и личности умственно отсталых учащихся хорошо разработаны в дефектологии.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Исследования психологов (В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф) указывают, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп и узость восприятия, что сказывается на возможностях понимания материала. Восприятие тесно связано с мышлением.

Если ученик воспринял только внешние стороны материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задание будет затруднено. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев и др.) операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты, в связи с тем, что их развитие идет в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у ребенка несформированными более резко, другие -- остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присуши и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы -- это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности -- это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С. Корсаков, Г.Е. Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я. Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы.

Так, Г.Е. Сухарева пишет: «У детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир».

У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом.

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию.

Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения.

Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем-либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

У нормального ребенка при правильном воспитании взаимосвязанно развиваются все виды потребностей, в том числе и потребности познавательного характера. У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности.

Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Вопрос о причинах этого явления еще недостаточно изучен, не выяснены основные факторы преждевременного развития элементарных влечений. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств.

Потребности обусловливают интересы каждой конкретной личности.

Интерес -- это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.

Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который может быть достигнут в процессе воспитания нормального человека.

К начальному проявлению познавательного интереса следует отнести желание умственно отсталого ребенка поближе познакомиться с попавшим в поле зрения предметом. Этот интерес неустойчив, ситуативен. С исчезновением вызвавшей интерес ситуации он утрачивается.

Подобное элементарное проявление интереса свойственно всем группам учеников вспомогательной школы. Устойчивый же личностный интерес характеризуется познавательной устойчивой направленностью. Для его возникновения у умственно отсталых требуется специальная длительная и кропотливая работа.

В ходе специальных исследований было установлено поэтапное формирование познавательных интересов у умственно отсталых детей.

На первом этапе интерес тесно связан с занимательностью и вызывается внешними факторами: использованием нового и интересного материала, игр, красочной наглядности. На этом этапе интерес неустойчив, однако он все же способствует созданию положительного отношения к деятельности.

На втором этапе возникает интерес к процессу занятий: письму, решению примеров, чтению и пр. Здесь все еще доминируют внешние моменты (мастерство учителя, используемые им па уроке приемы и виды работ и т. д.). Однако интерес поддерживается выполнением учебных задач.

На третьем этапе интерес проявляется непосредственно к содержанию изучаемого материала. Возникают стремление и способность применять полученные знания на практике. Направляющая роль в формировании интереса принадлежит учителю. Однако при этом ребенок является активным деятелем в процессе развития интереса.

На четвертом этапе развития интереса ведущая роль принадлежит творческой деятельности. Однако она не получает должной выраженности ввиду недоразвития высших форм мышления и познавательных потребностей.

По уровню действенности различают активные и пассивные интересы. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием интересующего их объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже.

Интересы детей с нарушением интеллекта бедны по содержанию, односторонни, поверхностны.

Таким образом, недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании познавательных потребностей и интересов. У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности.

Вывод по главе I

Итак, можно сделать следующие выводы по содержанию первой главы курсовой работы.

Интерес -- это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.

Познавательный интерес - это избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к её предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями.

Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы показал, что сформированность познавательной мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса, а также то, что формирование мотивации учения умственно отсталого школьника имеет специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации целенаправленной и психолого-педагогической помощи данной категории детей.

У нормального ребенка при правильном воспитании взаимосвязанно развиваются все виды потребностей, в том числе и потребности познавательного характера. У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности.

Недоразвитие мотивационной сферы вызывает у учащихся с нарушением интеллекта трудности в формировании познавательных потребностей и интересов.

Использование форм и методов обучения, позволяющих активизировать мыслительную и познавательную деятельность учащихся на уроке, способствует формированию познавательного интереса учащихся к предметам школьного курса, ведет к решению многих задач в процессе обучения, способствующих развитию и воспитанию детей. Такие формы и методы помогают добиваться высокого качества обучения в условиях коррекционной школы.

Глава II. Теоретические основы изучения проблем формирования познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта

2.1 Методические требования к проведению диагностики познавательных интересов

ученик интеллект мотивация нарушение

Используемые специальной психологией методы дают возможность определять своеобразие психического развития аномального ребенка. Изучение психических особенностей должно быть объективным и осуществляться с учетом динамики развития. Кроме того, оно должно носить аналитико-синтетический и комплексный характер. Наконец, во время исследования необходимо обеспечить индивидуальный подход к ребенку.

Наибольшая объективность исследования достигается за счет изучения психики аномального ребенка в реальных условиях его жизни и деятельности. Принцип динамичности выражается в изучении психики ребенка в развитии. Аналитико-синтетический принцип предполагает всестороннее и взаимосвязанное рассмотрение психических проявлений ребенка. Требование комплексного подхода заключается в использовании клинического, психолого-педагогического и логопедического исследования. Принцип индивидуального подхода основывается на строгом учете возможностей и особенностей конкретного ребенка.

Выбор метода определяется задачами исследования. Однако в каждом конкретном случае важно руководствоваться названными выше принципами.

В процессе изучения умственно отсталого ребенка олигофренопедагог должен ставить перед собой следующие задачи:

ѕ установить особенности психического развития;

ѕ определить структуру дефекта психики;

ѕ вскрыть уровень и особенности умственного развития;

ѕ выявить положительные стороны психики;

ѕ наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения.

Большое значение в процессе исследования психики аномального ребенка имеет ознакомление с медицинскими данными и личным делом ученика. Медицинские сведения включают анамнез и отражают результаты соматического, неврологического и психопатологического исследования. Они необходимы для установления имеющихся отклонений в психофизическом развитии ребенка. Знакомясь с личным делом, педагог-дефектолог узнает о времени, обстоятельствах и особенностях проявления дефекта.

2.2 Методы диагностики уровня развития познавательных интересов

Одним из основных методов изучения психики умственно отсталого школьника является наблюдение. Целенаправленность, плановость, систематичность, проведение исследования в естественных условиях -- основные особенности этого метода. Наблюдение, в частности, позволяет выяснить особенности познавательной деятельности ребенка и процесса овладения им учебными знаниями, умениями и навыками. Педагог наблюдает за учеником в процессе выполнения им различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой и др. На основании данных наблюдения ведется дневник, в который вносятся следующие сведения: дата, наблюдаемые факты, коррекционно-воспитательная работа и ее результаты. Однако метод наблюдения ставит исследователя в относительно пассивную позицию, так как позволяет лишь фиксировать проявления той или иной стороны психики. Поэтому в процессе психолого-педагогического изучения умственно отсталых школьников исследователь не ограничивается только этим методом.

Другим важнейшим методом исследования является эксперимент. При его использовании исследователь занимает активную позицию, сам создает условия и вызывает интересующие его проявления психики умственно отсталого школьника, в том числе и уровень сформированности познавательных интересов ученика.

Эксперимент позволяет точно, четко установить влияние конкретных факторов на психические явления. Возможность повторения эксперимента способствует накоплению интересующих исследователя данных, установлению типичности или случайности изучаемого явления. Эксперимент может быть лабораторным или естественным. Лабораторный эксперимент проводится в специальных условиях с использованием приборов. Например, с помощью периметра определяют поле зрения, с помощью эстезиометра -- пороги тактильных ощущений, с помощью камертона -- дифференциацию высоты звука, с помощью тахистоскопа -- скорость и объем восприятия, точность памяти и др. Естественный психолого-педагогический эксперимент осуществляется в привычных для учащегося условиях деятельности.

При проведении эксперимента необходимо предусмотреть: 1) моделирование обычной психической деятельности; 2) нацеленность на качественный анализ получаемых данных; 3) учет количественных показателей (время работы, объем работы, количество ошибок и др.). Эксперимент требует объективного и точного регистрирования фактов. В протоколе записываются действия испытуемого, его вопросы и речевые реакции, фиксируется отношение к своим ошибкам, отмечается необходимость и достаточность оказываемой помощи.

Вмешательство со стороны экспериментатора может носить характер переспрашивания, повторения задания (это помогает ребенку уточнить собственные мысли), одобрения (хорошо, молодец, дальше), вопросов («Почему ты так сделал?») или критических возражений, подсказки, совета поступать тем или иным образом, демонстрации, показа действия, просьбы работать самостоятельно, длительного обучения ребенка процессу выполнения задания. Экспериментатору не следует быть многословным и чрезмерно активным, его вмешательство в ход эксперимента должно быть сдержанным и осторожным. Необходимо избегать необоснованных, произвольных толкований. Причины затруднений испытуемого при выполнении заданий различны -- рассеянность, забывчивость, неумение обобщать и выражать мысль, строить логические умозаключения, работать со словесным материалом, недоразвитие отдельных анализаторов и др. Эксперимент проводится в сочетании с наблюдением и беседой.

При проведении беседы необходимы ясность ее цели и четкость намеченных вопросов. Беседа должна носить характер непосредственного общения с ребенком. Педагог стремится расположить к себе ребенка и вызвать у него желание проявить свои возможности. С помощью беседы можно выявить круг представлений умственно отсталого ребенка об окружающей действительности, а также особенности его ориентировки в пространстве, во времени, в явлениях природы и общественной жизни. В процессе беседы педагог узнает о склонностях, интересах, потребностях ребенка, о его взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. В начале знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты дружишь?»). Такой подход обычно успокаивает ребенка. В результате он быстро вступает в контакт с экспериментатором.

Для изучения психики умственно отсталого школьника используется и метод анкетирования (например, в случае выяснения интересов, отношений, мотивов, склонностей и др.). При составлении анкеты и проведении анкетирования необходимо четко определить содержание вопросов, правильно и понятно их сформулировать, проинструктировать школьников о порядке заполнения анкеты, соотнести полученные ответы с реальной действительностью и поведением учащихся.

Затем следует определить методику количественной и качественной обработки полученных данных. При количественной обработке материала используются альтернативный, корреляционный, дисперсионный анализ и другие математические методы. Альтернативный анализ позволяет выявить наличие у испытуемых тех или иных изучаемых качеств, признаков. Однако с его помощью нельзя установить зависимость между признаками. Корреляционный анализ позволяет установить степень взаимосвязи признаков психических явлений. Дисперсионный анализ используется для получения оценки факторов, влияющих на изучаемый признак, и определения меры влияния каждого из факторов.

Одним из вспомогательных методов является изучение продуктов деятельности школьника (письменные работы, рисунки, лепка, аппликация и т. д.). В сочетании с психолого-педагогической характеристикой ученика, показателями его успеваемости этот метод позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости и в дальнейшей коррекционно-воспитательной работе опереться на положительные качества личности и деятельности ученика.

Во вспомогательной школе для изучения психики умственно отсталых детей используется катамнестический метод.

Катамнез -- совокупность сведений о больном, собираемых в течение длительного времени. Этот метод широко применяется во всех отраслях медицины и в дефектологической практике.

С помощью катамнеза можно проверить эффективность применяемой коррекционно-воспитательной работы. При составлении катамнеза обращается внимание на анализ клинической картины истории болезни, на степень дефекта, его качественное своеобразие, на динамику развития ребенка в процессе обучения, на его поведение и общение. Путем бесед с бывшими воспитанниками школы, с их родными и близкими выясняются интересы, склонности, взаимоотношения в семье.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что указанные методы изучения психики умственно отсталых школьников используются в оптимальном сочетании. Эти методы призваны служить совершенствованию коррекционной учебно-воспитательной деятельности и улучшению социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.

Вывод по главе II

Итак, в данной главе мы рассмотрели некоторые методы диагностики уровня развития познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта.

Одним из основных методов изучения психики умственно отсталого школьника является наблюдение.

Другим важнейшим методом исследования является эксперимент.

Эксперимент проводится в сочетании с наблюдением и беседой.

Для изучения психики умственно отсталого школьника используется и метод анкетирования (например, в случае выяснения интересов, отношений, мотивов, склонностей и др.).

Одним из вспомогательных методов является изучение продуктов деятельности школьника (письменные работы, рисунки, лепка, аппликация и т. д.). В сочетании с психолого-педагогической характеристикой ученика, показателями его успеваемости этот метод позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости и в дальнейшей коррекционно-воспитательной работе опереться на положительные качества личности и деятельности ученика.

Во вспомогательной школе для изучения психики умственно отсталых детей используется катамнестический метод.

Указанные методы изучения психики умственно отсталых школьников используются в оптимальном сочетании. Эти методы призваны служить совершенствованию коррекционной учебно-воспитательной деятельности и улучшению социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.

Заключение

Интерес - это сложное психическое образование, представляющее собой
единство объективных (содержание деятельности) и субъективных
(избирательность деятельности) начал. Интерес - это единство познавательных, эмоциональных и волевых сфер психики человека.

Познавательный интерес является важнейшим видом интереса вообще. Поэтому он характеризуется всеми особенностями интереса как психологического образования и в то же время он отличается своей областью и направленностью.

Итак, познавательный процесс это глубокая направленность личности и устойчивый мотив учения. Он создает наиболее благоприятные условия для формирования и развития нового стиля умственной работы, проявления творческой индивидуальности, способностей, дарований.

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда проблема мотивации относится как к числу актуальных проблем в методологическом, теоретическом и в практическом отношении, так и к числу сложных и неоднозначных.

Формирование личности в учебном процессе происходит в активной деятельности и общении с учителем и товарищами.

Эффекту влияния познавательной деятельности на личность способствует положительное отношение школьника к учебному процессу, к систематическому познанию или содержанию знаний, к овладению умениями познавать. Личностное отношение к процессу учения выражено в мотивационной сфере школьника. Для познавательной деятельности наиболее благоприятным мотивом является познавательный интерес, благодаря которому создается «внутренняя среда», содействующая расположенности школьника к учебному процессу, к действиям учителя, к заданиям, которые он выполняет, к учебным действиям и своей деятельности в целом.

Чтобы содействовать в учебном процессе встречному движению ученика, учителю следует опираться на познавательный интерес как сильное средство и внутренний мотив деятельности.

Для этого важно знать психическую природу интереса, соблюдать условия его появления и укрепления, вводить необходимую стимуляцию познавательных интересов, знать и запечатлевать показатели и проявления познавательного интереса учащихся на уроках, анализировать в целях улучшения последующей деятельности.

При наличии познавательных интересов, учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник заинтересован.

Данное исследование в курсовой работе проводилось с целью рассмотрения особенностей формирования познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта.

Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы показал, что сформированность познавательной мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса, а также то, что формирование мотивации учения умственно отсталого школьника имеет специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации целенаправленной и психолого-педагогической помощи данной категории детей.

Использование форм и методов обучения, позволяющих активизировать мыслительную и познавательную деятельность учащихся на уроке, способствует формированию познавательного интереса учащихся к предметам школьного курса, ведет к решению многих задач в процессе обучения, способствующих развитию и воспитанию детей. Такие формы и методы помогают добиваться высокого качества обучения в условиях коррекционной школы.

Литература

1. Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации - М.:МГОУ,2003 -180с.

2. Блинова А.И. О некоторых путях развития доказательного мышления у учащихся начальных классов вспомогательной школы. // Дефектология. - 1980. - № 6.

3. Борисова Е.М., Арсланьян В.П. Тест умственного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

4. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 1984.

6. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.-Л., 1985.

7. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.

8. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии -1994 .- №4 -С.45.

9. Дугавицкий А.К. Формула интереса. - М.: Педагогика, 1989.

10. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.

11. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М., 1976.

12. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1978.

13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1972.

14. Лурье И.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. - М., 1962.

15. Лучшие психологические тесты. М., 1994.

16. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение,1990

17. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979.

18. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.

19. Мыльников Д. Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование - 2002 -№9 -С123 -130

20. Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995

21. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников // Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№1.С.76.

22. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.

23. Педагогическая психология / под ред. Н.В. Клюевой.- М.: ВЛАДОС -ПРЕСС,2003.- 400с.

24. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. - Красноярск, 1994.

25. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников.- М.,1962.

26. Программа подготовительного и 1--4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред. В.В. Воронкова. М., 1999.

27. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика М., 1998.

28. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. - Гл. 9.

29. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1966.

30. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.: изд- во «Академия» -2001.- 288с.

31. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.

32. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение,1971.

Размещено на Allbest.ru