Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Анализ литературы по проблеме современных представлений об отклонениях в развитии у детей

1.1 Понятие нарушенного развития и его основные виды

1.2 Особенности поведения детей при нарушениях развития

1.3 Диагностика и коррекция нарушений поведения у детей с проблемами развития

2. Исследование по диагностике и коррекции поведения детей при нарушениях в развитии (на примере детей с ЗПР)

2.1 Постановка проблемы и определение исходного уровня нарушенного поведения детей с ЗПР

2.2 Проведение опытно-экспериментальной работы по диагностике уровня агрессивности детей с ЗПР

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Приложение



Введение

Поведение ребёнка - это способ, с помощью которого он, ещё не научившись говорить, сообщает нам о состоянии своего здоровья и о внутреннем эмоциональном состоянии. Подчас это поведение может принимать даже необычные для данного ребёнка формы, которые иногда могут являться сигналом о каких-либо серьёзных нарушениях в развитии ребёнка.

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает.

В России в настоящее время здоровье детского населения также представляет серьезную социальную проблему.

Ухудшение состояния здоровья детей характеризуется ростом заболеваемости, изменением структуры и увеличением частоты хронических заболеваний. У 54% российских детей, прошедших осмотр специалистами в рамках Всероссийской детской диспансеризации, выявлены отклонения в состоянии здоровья. Заваденко Н.Н. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики / Н.Н.Заваденко, Н.Ю.Суворинова, М.В.Румянцева // Дефектология. - 2003.- №6. - С.23-28.

Наметилась стойкая тенденция к увеличению числа детей с третьей группой здоровья, т.е. с хроническими заболеваниями. Что касается качественной характеристики состояния здоровья современных дошкольников, то отмечается высокая распространенность морфофункциональных отклонений - 75,5-96,5%. Конова С.В. Медицинское обеспечение детей в дошкольных образовательных учреждениях / С.В.Конова // Здоровье и физическое развитие детей в ДОУ: проблемы и пути оптимизации. - 2001. - С.256.

Наблюдения специалистов показывают, что у 12-19% детей дошкольного возраста диагностируются выраженные формы психических расстройств, а 30-40% составляют группу риска по развитию психических нарушений. Растет число детей, нуждающихся в коррекционной помощи. Уже в дошкольном возрасте 25% детей, а по некоторым данным 30-45%, требуют организации специальных условий обучения и воспитания. Среди учащихся начального образования в специальной психолого-педагогической помощи нуждаются 20-30%, а свыше 60% относятся к так называемой группе риска. Дробипская А.О. Гиперактивный ребенок. Как ему помочь? / А.О.Дробипская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - №2. - С.12-17.

В то же время увеличивается число детей с пограничными состояниями между нормой и патологией, с нерезко выраженными, а, следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы. Эти дети испытывают существенные трудности в адаптации к условиям дошкольных и школьных учреждений, не усваивают образовательные программы. Все они требуют пристального внимания врачей, педагогов, психологов, целенаправленной помощи с учетом имеющихся проблем и потребностей каждого ребенка. Обычно такие дети обучаются в массовых общеобразовательных учреждениях, однако педагогу необходимо обладать суммой знаний об особенностях развития таких детей, методикой коррекционной работы с ними, что и определило актуальность исследования. Поэтому необходимо своевременное обнаружение нарушений психического развития у детей в довольно раннем возрасте и предугадать связанные с данным нарушением особенности поведения ребенка. Первые попытки научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французским врачом - психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826).

Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания высказал швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1775-1838). Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Фундаментальные исследования в этом направлении принадлежат Д. Бурневилю, Б. Морелю, Э. Крепелину, Т. Симону, Ж. Демору, Г.Я.Трошину, В.П.Кащенко, П.П. Блонскому и др. Неоценим вклад Л.С. Выготского и В.П. Кащенко в отечественную дефектологию. Им принадлежит идея о компенсаторных возможностях человеческого организма. Основные положения концепции аномального развития Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 1950-90 годы они получили развитие в трудах ведущих отечественных ученых Т.А.Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, Е.М. Мастюковой и др. В настоящее время тщательно изучаются психологические причины нарушений поведения у детей разных возрастов, связанные с функциональными отклонениями в развитии ребенка.

Все вышеизложенное доказывает, что в России отмечаются негативные тенденции, характеризующиеся увеличением количества детей с различными проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии. Эти дети испытывают существенные трудности в адаптации к условиям в дошкольном и школьном учреждениях, не усваивают образовательные программы.

Цель исследования: изучение нарушений развития детей и связанных с ними особенностей поведения.

Объект: особенности поведения детей с проблемами в развитии.

Предмет: коррекция нарушений поведения детей с проблемами в развитии.

Задачи исследования:

1). изучить теоретико-методологические подходы к проблеме нарушений поведения детей с проблемами в развитии;

2). выявить причины нарушений поведения с проблемами в развитии;

3). предложить пограмму коррекции нарушений поведения детей с проблемами в развитии.

Гипотеза: коррекционные занятия повышают уровень развития внимания, памяти, что приводят к позитивным изменениям в поведении у детей с признаками с проблемами в развитии.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение; тестирование; опрос; эксперимент; математическая обработка и интерпретация результатов.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов по психолого-педагогическому сопровождению детей с проблемами в развитии, а также при организации конференций, в помощь студентам в их деятельности.



1. Анализ литературы по проблеме современных представлений об отклонениях в развитии у детей

1.1 Понятие нарушенного развития и его основные виды

Согласно современным представлениям, Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие / И.Ю.Левченко. В.В.Ткачева. - М.: Академия, 2008. - С.44. дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слуховое восприятие. Повреждение речевых зон коры мозга и аномалии органов речи нарушает речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает моторное развитие.

Впервые в отечественной психологии Л.С.Выготский Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. - М.Педагогика, 1982. - 504 с. еще в 1920-х гг. выдвинул тезис об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка, что было подтверждено рядом более поздних исследований. И в норме, и при патологии психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием новых, более совершенных по сравнению с предыдущими качеств, что является основой для будущего скачка в развитии. Свойства психики формируются на основе чередования эволюции признаков с революционным, скачкообразным формированием новых качеств. Динамика развития нормального и аномального ребенка подчинена единым общим закономерностям, при этом каждый вид аномального развития характеризуется своими специфическими особенностями. Дети с отклонениями по всем параметрам отличаются от детей с нормальным развитием. Каждый вид аномального развития характеризуется системным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения. При разных видах отклонений в развитии доминирующим является нарушение речевого общения, когда у ребенка нарушена способность к приему и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей.

При анализе конкретного вида нарушенного развития важно учитывать общие для нормального и аномального развития закономерности и тенденции, общие для всей группы проявления нарушений, а также индивидуальные характерологические особенности каждого ребенка. Одна категория аномальных проявлений отличается от другой по ряду диагностических и прогностически значимых показателей. Закономерностью психического развития аномальных детей являются трудность их социальной адаптации, затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.

Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или дефекты развития зрительных ощущений и восприятий у незрячих и слабовидящих, нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные или первичные нарушения психического развития. Первичные нарушения вызывают в свою очередь недостатки второго, третьего и т.д. порядка - вторичные и третичные дефекты. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М.Мастюкова. -- М.: КлассикаСтиль, 2003. - С.12-15. Все недостатки психического развития, наблюдающиеся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отсталых и др. взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Системная обусловленность нарушений развития психических процессов рассматривалась Л.С.Выготским на материале изучения психической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отсталости. При глухоте, например, основным, первичным дефектом является отсутствие или грубая недостаточность слухового восприятия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обратной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты формирования мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вербально-логического мышления). Недостатки мышления определенным образом сказываются на развитии личности.

При диффузном повреждении головного мозга первичным дефектом является нарушение формирования аналитико-синтетической деятельности, что в первую очередь проявляется в недостатках мышления, умственной деятельности и составляет основной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-синтетической деятельности вторично обусловливают нарушения развития других высших психических функций: произвольного внимания, памяти, речи и т.д.

Вторичные нарушения в развитии затрагивают, прежде всего, те психические функции, которые наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. К ним относятся речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности. Большую роль в возникновении вторичных отклонений в развитии играет недостаточность или отсутствие ранних лечебно-коррекционных и педагогических мероприятий. Там же.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений. Например, обездвиженный ребенок с детским церебральным параличом, не имеющий опыта общения со сверстниками, отличается личностной и эмоционально-волевой незрелостью, инфантильностью, повышенной зависимостью от окружающих.

Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств эмоциональной и личностной сфери, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т.д.).

Таким образом, в результате сложного сочетания первичных и вторичных недостатков образуется сложная картина психического развития, которая, несмотря на значительный разброс индивидуальных различий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушенного развития. Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, адекватных для детей каждой категорий (каждого типа нарушенного развития).

Единых принципов классификации нарушений в развитии не существует. М.А.Власова и М.С.Певзнер Власова Т.А. Дети с отклонениями в развитии / Т. А.Власова, М.С.Певзнер. - М.: Просвещение, 2000. - С.58. выделяют следующие группы с отклонениями в развитии:

- дети с сенсорной неполноценностью (нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата);

- дети с задержкой психического развития (ЗПР);

- дети с астеническим или реактивным состоянием и конфликтными переживаниями;

- дети с психопатоподобными формами поведения;

- дети умственно отсталые (олигофрены).

- дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, истерия, эпилепсия и др.).

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой -- имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

Эти сходные характеристики - та специфика, которая определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.

Нарушения развития детей могут быть вызваны разными факторами. Москоленко Н.В. Коррекционно-развивающая работа специалиста-дефектолога (из практического опыта) / Н.В.Москоленко // Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья. - М.: МГППУ, 2011. - С.117. Неблагоприятное воздействие в период внутриутробного развития называется пренатальным в период родовой деятельности наталъным, а после рождения - постнатальным воздействием. Соответственно называются и нарушения. Сочетание внутриутробной и природовой патологии называется перинатальным повреждением (например, перинатальная энцефалопатия).

Вызвать отклонения в развитии могут различные патологические факторы, действующие во внутриутробный период:

- генетические отклонения, отягощенная наследственность, хронические заболевания родителей; злоупотребление родителей алкоголем, наркотиками, курением;

- физические и психические травмы женщины в период беременности; инфекционные, вирусные заболевания, токсоплазмоз;

- конфликт по резус-фактору;

- нефропатия - недостаточность деятельности почек, токсикозы и интоксикация (отравления);

- внешнесредовые факторы - неблагоприятная экологическая ситуация, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка и многие другие неблагоприятные факторы.

Другая группа причин - патология родовой деятельности: быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, обвитие ребенка пуповиной, что приводит к рождению в асфиксии (удушье), неквалифицированное оказание акушерской помощи и другие природовые травмы.

Нарушения развития ребенка могут быть вызваны и различными прижизненными факторами: опухоли мозга (менингиома), нейроинфекции (менингиты и энцефалиты), инфекционные болезни с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга, контузии и т.д.

В ряде случаев отмечается действие не одного какого-либо патологического фактора, а их сочетание - полютиология. Проявляется наследственная отягощенность: через хромосомы передается информация о признаках отклонений (аномалий) развития. Хромосомные нарушения (аберрации) приводят к умственной отсталости ребенка, нарушениям слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и т.д.

Нарушения психомоторного развития ребенка могут иметь место и при нарушениях питания и сна детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих истощение ребенка и поражение центральной нервной системы. Вероятность возникновения отклонений в развитии повышается у недоношенных детей, родившихся раньше срока или с малым весом тела.

Нарушения развития, связанные с органическим поражением центральной нервной системы, называются органическими нарушениями.

Дефекты развития могут быть вызваны функциональными, тогда говорят о дефицитарном развитии, в их числе: социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др. Установлено, что благополучное развитие ребенка бывает только в случаях равновесия между внутренними и внешними условиями формирования организма. По словам И.П.Павлова, болезнь возникает там и тогда, когда нарушается равновесие внутренних и внешних условий жизни организма, когда на неблагоприятное воздействие окружающей среды ребенок не может дать соответствующую ответную реакцию, не может приспособиться к этому воздействию.

Функциональные нарушения обычно являются более легкими по сравнению с органическими, и при устранении неблагоприятных факторов развитие интенсифицируется, а при проведении специальной коррекционной работы ребенок может догнать в развитии сверстников. Функциональные нарушения обратимы и при своевременно проведенных коррекционных мероприятиях обычно проходят бесследно.

Таким образом, нарушения развития у детей многоплановы и многоаспектны. Они выражаются в интеллектуальной, двигательной, речевой или сенсорной неполноценности. Отклонения в развитии бывают разных форм и разной степени выраженности.

1.2 Особенности поведения детей при нарушениях развития

Поведение - это термин, указывающий на все внешние проявления у детей. С одной стороны, они могут рассматриваться как поверхностные, многозначные, а с другой - всегда выражают глубинные переживания у ребенка, отношение к его окружению, сущность.

Расстройством поведения считается поведение, обращающее на себя внимание нарушением норм, несоответствием получаемым советам и рекомендациям и отличающееся от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. По утверждению Д.Н.Исаева: Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: учебник для вузов / Д.Н.Исаев. - СПб.: СпецЛит, 2007. - С.245-246. «поведение, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм, квалифицируется как девиантное». Эти определения могут быть приняты и для оценки отклонений поведения детей с нарушениями здоровья, т.к. у таких детей нарушение поведения наблюдается довольно часто. Говоря о нарушении поведения у таких детей, имеется в виду и те его изменения или проявления, которые осложняют, искажают или препятствуют свободному выражению себя: Москоленко Н.В. Коррекционно-развивающая работа специалиста-дефектолога в образовательном учреждении открытого типа (из практического опыта) / Н.В.Москоленко // Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья. - М.: МГППУ, 2011. - С.117.

- сковывают, ухудшают отношения в кругу друзей;

- наносят вред душевному и/или физическому здоровью ребенка;

- негативно сказываются на успеваемости в школе, адаптации к требованиям окружающего мира;

- ухудшают качество жизни.

Причинами нарушение поведения являются как психические и психофизиологические расстройства, обусловленные незрелостью или нарушениями нейродинамики, так и социальные и психологические проблемы, обусловленные незрелостью или несформированностью эмоционально-волевой сферы. В обоих случаях ребёнок проявляет неспособность управления собственным поведением.

Нарушение нейродинамики приводит к нестабильности психических процессов, психомоторной расторможенности, а незрелость эмоционально-волевой сферы приводит к тому, что ребёнок не в состоянии справиться со своими переживаниями и импульсами. Чаще всего такого рода нарушения проявляются в форме гиперактивного, инфантильного, демонстративного, протестного, агрессивного, вызывающем провокационном поведении, откровенном постоянном непослушании или просто симптоматического поведения. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: учебник для вузов / Д.Н.Исаев. - СПб.: СпецЛит, 2007. - С.245-246. Во взаимоотношениях друг с другом тоже имеются сложности. Дети не способны к сотрудничеству. Они часто ссорятся и даже вступают в драки по незначительному поводу.

Многие из подобных нарушений тесно связаны с другими сферами жизни (эмоциональной, волевой, межличностной и пр.), выделение их в отдельную группу имеет чисто практический смысл - упрощается распознавание серьезных затруднений в функционировании детской психики. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что при нарушенном развитии у детей кроме нарушения умственной работоспособности, недостатков общей мелкой моторики, наблюдаются трудности во взаимодействии с окружающим миром, изменения способов коммуникации и нарушение средств общения, недостаточность словесного опосредствования, в частности нарушение вербализации, нарушение познания окружающего мира, бедность социального опыта. К общим особенностям, характерным для разных отклонений в развитии, относятся трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой, которые отмечал еще Выготский. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации.

Как общую закономерность аномального развития В.И.Лубовский Лубовский В.И. Специальная психология / В.И.Лубовский, Л.И.Розанова, Л.И.Солнцева. - М.: Академия, 2007. - 464 с. отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушаются условия хранения информации и ее использования.

Еще одной общей закономерностью аномального развития является нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования. Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации. Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики. Невыявленные отклонения в развитии, например слабо выраженные дефекты зрения и слуха, прежде всего задерживают темп психического развития ребенка, но также могут способствовать формированию вторичных эмоциональных и личностных отклонений у детей. Находясь в детских учреждениях, не имея к себе дифференцированного подхода и не получая лечебно-коррекционной помощи, эти дети длительное время могут пребывать в ситуации неуспеха. В таких условиях у них часто формируется заниженная самооценка, низкий уровень притязаний; они начинают избегать общения со сверстниками, и постепенно вторичные нарушения все более усугубляют их социальную дезадаптацию.

Таким образом, особенности воспитания и коррекции конкретного ребенка с отклонением в развитии зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьезная лечебно-оздоровительная помощь. Все это подчеркивает необходимость ранней диагностической и коррекционной работы, ибо раннее выявление нарушений - залог эффективности их преодоления.



1.3 Диагностика и коррекция нарушений поведения у детей с проблемами развития

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Выявить своеобразие психического развития ребенка, его психологические особенности является главной задачей психодиагностики нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева. - М.: Академия, 2007. - 176 с.

Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с психофизическими недостатками в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям. Понимание этих особенностей позволяет определить основное направление обучения ребенка с недостатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основные указания к индивидуальному плану обучения. Например, констатируя умственную отсталость, психолог кроме того отмечает сильно выраженные затруднения в пространственной ориентировке, или нарушения речевого развития, или грубые недостатки произвольного внимания. Обнаруженные особенности и определяют рекомендации к обучению ребенка, включая как основное содержание программы, так и дополнительные индивидуальные коррекционные занятия.

Психологическая диагностика и коррекция нарушений поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста до настоящего времени является недостаточно разработанной областью детской клинической и специальной психологии. Такое состояние проблемы имеет несколько причин. Основной причиной является то, что психологическая диагностика не располагает надежными методами, позволяющими выявлять предпосылки появления трудностей поведения, выходящие за рамки нормативного развития. Фактически основным методом является метод наблюдения, который требует от психолога высокой квалификации и большого опыта, но, в большинстве случаев, не имеет экспертной оценки. Второй причиной является то, что нарушения поведения у дошкольников и младших школьников часто принимают за результат неправильного воспитания в семье. И, наконец, третьей причиной является недостаточное представление специалистов о резервах детского организма в целом и детского психического развития в частности. Возникает опасность, как недооценки, так и переоценки возможных изменений в поведении ребенка.

Таким образом, в дошкольном возрасте, как правило, диагностируют достаточно грубые нарушения поведения, например, такие, которые предполагают наличие аутизма или детской шизофрении. Однако и в этом случае многое зависит от родителей, которые не всегда торопятся обратиться к специалистам.

Существенным моментом в диагностике и коррекции нарушений поведения является состояние интеллекта исследуемого ребенка. С одной стороны, снижение интеллекта обуславливает неправильное поведение ребенка, а с другой стороны, нарушения поведения могут маскировать снижение интеллекта, так как создают большие проблемы в общении.

Психологическая коррекция, как известно, всегда опирается в своей работе на сохранные звенья психики. Если у ребенка нарушено и эмоционально-личностное развитие, и интеллект коррекционная работа сильно усложняется.

Наибольшие трудности диагностики вызывают случаи первичного нарушения поведения (психопатии), а также нарушения поведения у детей с сенсорными и двигательными дефектами развития. Проблемы коррекции беспокойного, неадекватного, некритичного, агрессивного или, напротив, очень замкнутого, боязливого поведения приобретают все большую актуальность в связи с необходимостью адаптации детей в детских садах и школах, а также для эффективного общения ребенка с родителями.

Несомненно, в формировании некоторых форм нарушений поведения большое значение имеют социальные факторы развития, обучения и воспитания современных детей. Родители стали чаще поощрять эгоцентрические позиции и агрессивное поведение детей, так как считают, что такой ребенок сможет «постоять за себя». Стало популярным воспитывать в детях недоверие к людям в целях безопасности ребенка, а воспитанию сопереживания и сочувствия к животным и людям уделять немного внимания. Имеет значение и разнообразная информация, которая, поступая к ребенку, часто абсолютно неадекватна потребностям его психического развития на данном возрастном этапе. Неадекватно полученная информация может спровоцировать как появление невротических состояний, так и нарушения поведения. Если у ребенка существуют биологические предпосылки для отклонений в поведении, то такие современные тенденции только усугубляют формирование трудного поведения.

Однако, несмотря на проблемы диагностики нарушений поведения у детей, существует потребность в психологической коррекции этих нарушений, о чем свидетельствуют многочисленные обращения к специалистам педагогов, воспитателей и родителей. Психологическая коррекция нарушений развития становится необходима именно тогда, когда общепринятые методы воспитания и обучения не могут обеспечивать гармоничный процесс развития ребенка.

Психологическая коррекция всегда пользуется обходными путями воздействия на ребенка. Трудности воспитания детей с предпосылками нарушений поведения в более старшем возрасте заключаются именно в том, что традиционные методы воспитания не дают позитивных результатов. Этим можно объяснить распространенный факт, что в одной семье порой вырастают абсолютно разные по стилю поведения дети, хотя установки и методы их воспитания были схожими.

Психологическая коррекция предполагает системное воздействие на развитие ребенка, направленное как на его эмоционально-личностное, так и на интеллектуальное развитие. Тем не менее, психологическая коррекция нарушений поведения, в целом еще мало разработанная областью, несмотря на то, что именно ею и занимается большое количество как специалистов. Поведение ребенка дошкольного и младшего школьного возраста всегда отражает особенности его психического развития, как интеллектуального, так и эмоционально-личностного. Для психологической диагностики, предшествующей проведению коррекционной работы, важно проанализировать как типичные формы поведения ребенка, так и отдельные, на первый взгляд, неадекватные или сверхсильные эмоционально-личностные проявления, которые могут находиться в зоне его ближайшего развития.

Можно выделить четыре основные группы детей, нуждающиеся в психологической коррекции нарушений поведения: Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Доброволь-ская и др. - М.: Академия, 2003. - С.62.

1) дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с нормативным интеллектом, особенности поведения которых обусловлены, прежде всего, спецификой их основного заболевания;

2) дети с ОВЗ, нарушение поведения которых сочетается с снижением интеллекта;

3) дети с исходно трудным поведением (наблюдающегося с младшего дошкольного возраста и раньше, стабильно, на протяжении продолжительного времени);

4) дети с нормативным развитием, у которых на определенном возрастном этапе обнаружились нарушения поведения.

Психологическая коррекция нарушений детского развития может решать в разных случаях следующие задачи:

1. нормализация хода психического развития ребенка;

2. компенсация нарушений развития;

3. профилактика нарушений развития.

Эти задачи в полной мере соответствуют и задачам психологической коррекции нарушений поведения.

Психологическая коррекция всегда системна. Составляя коррекционные программы, необходимо учитывать максимальное количество разнообразных факторов, обусловивших возникновение тех или иных нарушений развития. Отдельные игры и тренинги, направленные на развитие когнитивных или личностных навыков, конечно, необходимы, но непременно должны быть включены в контекст общей коррекционной программы. Эффективность психологической коррекции нарушений поведения может быть оценена такими факторами как адекватность и критичность ребенка. Развитие таких качеств как сопереживание, сочувствие, эмоциональное предвосхищение ситуации требует длительного времени, мастерства психолога, но не всегда в полной мере эффективно.

Понятно, что ребенок самостоятельно никогда не обращается к психологу с просьбой научить его хорошо себя вести. Как правило, его приводят родители, которые и формулируют свои пожелания. Можно выделить две противоположные и трудные модели детского поведения, которые младшие школьники и особенно дошкольники демонстрируют психологу. Первая - это боязливое, тормозимое поведение, когда ребенок плохо вступает в контакт или отказывается от него; второе - это излишне свободное, бойкое и беспокойное поведение. С первым вариантом психологи справляются легче, чем со вторым.

Распространенная ошибка родителей, которые воспитывают ребенка с трудным поведением, заключается в том, что они слишком много беседуют с ребенком на тему поведения. В большинстве случаев это приводит к тому, что ребенок вообще перестает слушать, что говорят родители. Родители в отчаяние пытаются объяснить, что нельзя себя вести так или иначе, но ребенок вообще перестает на них реагировать.

Среди детей с трудным поведением встречаются дети с нарушенным чувством дистанции, которые свободно чувствуют себя даже с незнакомыми взрослыми людьми и, тем более, с родителями. Они очень быстро научаются манипулировать своими родителями, задают им множество отвлекающих вопросов, уводят разговор в сторону.

Представления о себе у многих детей с нарушением развития в целом, и поведения в частности часто оказываются не сформированы или сформированы неверно. Так у детей с нарушениями поведения могут быть не сформированы понятия: «хороший»-«плохой» ребенок, «добрый»-«злой» человек.

Так как психологическая коррекция подразумевает неоднократное общение с ребенком, психолог должен обеспечить его позитивное отношение к процедуре занятий. Постепенное продвижение от легких и приятных заданий, содержащих когнитивную и аффективную составляющие, к более сложным и менее приятным, в совместной с психологом деятельности, постепенное продвижение от ситуаций абсолютного успеха к ситуациям преодоления трудностей и выработке адекватного поведения в ситуации неуспеха, а также навыков соблюдения определенных правил помогут выработать общую стратегию коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения поведения.

Таким образом, по результатам теоретического анализа можно заключить, что нарушение поведения у детей с проблемами в развитии являются обратимыми состояниями.

Благоприятным прогноз бывает в тех случаях, когда принимаются своевременные меры для нормализации микросреды, оказывается психотерапевтическая поддержка ребенку.

В зависимости от типа личностных изменений целесообразно использовать различные виды психокоррекционного воздействия: индивидуальные и групповые, обращенные к сознанию и подсознательным механизмам поведения, развивающие рефлексию или, наоборот, способность к быстрому принятию решений.



2. Исследование по диагностике и коррекции поведения детей при нарушениях в развитии (на примере детей с ЗПР)

2.1 Постановка проблемы и определение исходного уровня нарушенного поведения детей с ЗПР

В настоящее время наиболее многочисленной в популяции является группа детей с недостатками интеллектуального развития разной степени выраженности, отмечается рост количества детей с легкими признаками интеллектуальной недостаточности. Задержка психического развития (ЗПР) является одним из самых часто встречающихся вариантов психического дизонтогенеза. Данные различных авторов показывают, что для детей с ЗПР характерно не только отставание в темпах развития, но и целый спектр поведенческих нарушений. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие / И.Ю.Левченко. В.В.Ткачева. - М.: Академия, 2008. - С.144.

Дети с ЗПР относятся к аномалии, имеющей более благоприятное будущее, чем другие дети с проблемами в развитии. Возможная «обратимость» возникших нарушений в случае проведения соответствующих коррекционных мероприятий предопределяет временный характер трудностей и делает этих детей одной из перспективных для сознания родителей категорий. Однако сопутствующие нарушения, возникающие в ряде случаев у детей с психогенной и органической задержкой, вызывают у родителей особые проблемы социального характера. К таким проблемам относятся выраженные и стойкие психопатоподобные расстройства поведения, осложняющие процесс развития ребенка с ЗПР, проявляющиеся в постоянных конфликтах, в бессмысленном упрямстве, немотивированной грубости, злобности и агрессивности, в наличии постоянного желания быть в центре внимания, ярко выраженном эгоизме.

Такие дети обычно посещают массовые образовательные учреждения, в классах компенсирующего обучения или коррекционных классах. Здесь учатся дети группы риска, т.е. имеющие осложнения психического и личностного развития. При «сохранном» интеллекте эти школьники в той или иной степени обнаруживают названные выше особенности поведения, что значительно осложняет их обучение. Им свойственны эмоциональная и моторная расторможенность, повышенная активность и высокая отвлекаемость, низкая работоспособность, несформированность произвольных функций. Сколько-нибудь длительно сосредоточиваться на задаче - для них большая проблема. Задания, требующие концентрации внимания, очень скоро вызывают протест, негативные эмоции, двигательное беспокойство.

Характерной особенностью у большинства детей с задержкой психического развития является выраженное нарушение функции активного внимания, которое особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости. Чаще всего такого рода нарушения проявляются в форме агрессивного поведения, а также демонстративного, протестного, провокационного, гиперактивного или инфантильного поведения. Кроме того, имеются сложности и во взаимоотношениях друг с другом, дети не способны к сотрудничеству, они часто ссорятся и даже вступают в драки по незначительному поводу. Зачастую именно нарушения поведения являются причиной обращения родителей за помощью к специалистам.

Усвоение правил общественного поведения, воспитание активности, самостоятельности, обучение средствам и видам вербального и невербального общения, необходимо для успешной реабилитации таких детей. Для предупреждения нарушений в поведении и школьной дезадаптации этих детей необходимо развивать их коммуникативную деятельность. Поэтому важно выявить имеющиеся трудности в поведении и определить методы коррекционной работы. Практика показывает, что эти коррекционно-развивающие задачи легче решать с использованием игровых приемов.

Гипотеза: использование игровых упражнений с целью коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР, способно повлиять на его поведение и привести к позитивным изменениям.

Для этого мы провели исследование, в котором приняли участие дети младшего школьного возраста (8 чел.), имеющие ЗПР и обучающиеся в коррекционно-развивающемся классе. Количество испытуемых обусловлено с учетом специфики дефектов детей.

База исследования: МОУ СОШ №__ г.Зеленогорска Красноярского края. Исследование осуществлялась на протяжении одной учебной четверти, проводилось анонимно и с полного согласия испытуемых и их родителей.

Предварительный опрос педагогов показал, что у исследуемых детей с ЗПР существенно снижен произвольный контроль своего поведения, устойчивые трудности общения и взаимодействия со сверстниками и со взрослыми, но основными формами отклоняющегося поведения являются агрессия. Дети нарушают дисциплину, не уступают сверстникам в играх, склонны ссориться, легко вступают в драку. Довольно часто наблюдаются аффективные взрывы с агрессией, с реакциями протеста по отношению к взрослым, особенно при попытках регламентировать деятельность ребенка, принудить его к выполнению заданий или соблюдению каких-либо правил.

Исследование состояло из следующих этапов:

1) констатирующий - подбор методик и диагностика поведения ребенка.

2) формирующий - разработка и проведение коррекционных мероприятий.

3) контрольный - повторная диагностика и оценка эффективности коррекционного воздействия.

поведение дети нарушение развитие



2.2 Проведение опытно-экспериментальной работы по диагностике уровня агрессивности детей с ЗПР

Для выявления уровня агрессивности подобраны следующие методики:

1). Анкета для педагогов «Критерии агрессивности у ребенка» (по Г.П.Лаврентьева, Т.Н.Титаренко) (Приложение 1).

2). Опросник «Узнай себя» (И.П.Подласый) (Приложение 2).

3). Наблюдение (схема наблюдения Н.М.Платоновой) (Приложение 3).

4). Проективная методика «Кактус» (М.А.Панфилова) (Приложение 4).

Уровень агрессивного поведения мы оценивали по следующим критериям: форма проявления агрессии; частота агрессивных проявлений; степень проявления агрессии; адекватность проявления агрессии. В соответствии с этими критериями мы рассматривали следующие уровни агрессивного поведения (по Н.М. Платоновой):

Низкий уровень - субнормальная агрессия - полное отсутствие агрессивных действий, даже в случае необходимости самозащиты;

Ниже среднего - нормальная агрессия - отсутствие агрессии в привычных и безопасных ситуациях; адекватное использование агрессии в ситуациях реальной угрозы для самозащиты; сублимирование агрессии в деятельности и в стремлении к успеху; отсутствие деструктивности;

Средний - умеренно-защитная агрессия - умеренное проявление агрессии в привычных ситуациях вследствие воображаемой угрозы со стороны окружающих людей (без реальной опасности); неадекватное использование агрессии в критических ситуациях; небольшая степень деструктивности, в том числе в форме аутодеструкции;

Выше среднего - гипертрофированная агрессия - высокая частота и сила агрессивных реакций даже по небольшому поводу; выраженная степень деструкции - опасности для окружающих;

Высокий - брутальная агрессия - чрезмерно частые или сверхсильные агрессивные реакции, сопровождающиеся разрушением предметов или насилием по отношению к окружающим; данное поведение не адекватно ситуации; оно представляет высокую угрозу для жизни окружающих или самого человека.

I. этап - констатирующий эксперимент.

1). Оценка степени развитости агрессивности по результатам анкетирования «Критерии агрессивности у ребенка» (по Г.П.Лаврентьева, Т.Н.Титаренко) показал, что:

4. ребенка имеют высокий уровень агрессивности (50 %);

2. ребенка имеют уровень агрессивности выше среднего (25 %);

2. ребенка имеют средний уровень агрессивности (25 %).

Вывод: преобладает уровень агрессивности - высокий.

2). Опросник «Узнай себя» (И.П.Подласый) выявил по каждому уровню агрессивности следующие результаты:

4. ребенок имеет уровень агрессивности выше среднего (50 %);

3. ребенка имеют средний уровень агрессивности (37,5 %).

1. ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего (12,5 %);

Вывод: преобладает уровень агрессивности средний и ниже среднего.

3). Наблюдение (по Н.М.Платоновой) показало степень развитости агрессивности у детей:

3. ребенка имеют уровень агрессивности выше среднего (37,5 %);

3. ребенка имеют средний уровень агрессивности (37,5 %);

2. ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего (25 %).

Вывод: преобладают уровни агрессивности выше среднего и средний.

4). Проективная методика «Кактус» (М.А.Панфилова). После подсчета числа детей по уровню агрессивности были получены результаты:

3. ребенка имеют уровень агрессивности выше среднего (37,5 %);

3. ребенка имеют средний уровень агрессивности (37,5 %);

2. ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего (25 %).

Вывод: преобладают уровни агрессивности выше среднего и средний.

После обработки данных по всем методикам, в соответствии с выделенными критериями, мы получили следующие результаты (рисунок 1).

Рисунок 1 Диагностика уровня агрессивного поведения детей с ЗПР, %

Таким образом, по итогам всех методик у детей исследуемой группы выявленный уровень агрессивного поведения в основном можно характеризовать как средний и выше среднего.

II этап - формирующий эксперимент, цель которого подобрать и провести специальные игровые упражнения с целью коррекции агрессивного поведения младших школьников с ЗПР. Для проведения формирующего этапа исследования мы организовывали работу во вторую половину дня, во время, отведенное для игр детей, упражнения проводились фронтально, периодичность 3 раз в неделю.

Для того, чтобы использовать упражнения в комплексе, мы опирались на структуру агрессивного поведения, в которой выделяют несколько взаимосвязанных уровней:

- поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия);

- аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства, например, гнев, злость, ярость);

- когнитивный (неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки, негативные ожидания);

- мотивационный (сознательные цели или бессознательные агрессивные стремления).

Чтобы учесть все компоненты структуры агрессивного поведения, использовались разные типы игровых упражнений: Лютова Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К.Лютова, Г.Б.Монина. - М.: Генезис, 2000. - 192 с.

1. Игровые упражнения, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев («Обзывалки», «Два барана», «Толкалки», «Жужа», «Рубка дров», «Да и нет», «Тух-тиби-дух», «Ворвись в круг»).

2. Игровые упражнения, направленные на поиск способа выхода из сложной ситуации («Головомяч», «Камушек в ботинке», «Давайте поздороваемся», «Король», «Ласковые лапки» и другие).

3. Игровые упражнения для снятия излишнего мышечного напряжения («Прогулка на теплоходе», «Прогулка в горах», «Летнее поле», «Горы», «Летний дождь», «Подъем на гору», «Подводное путешествие»).

Из данных типов игровых упражнений мы составили комплексы, в которые входили 1 упражнение первого типа, 2 - второго типа, 1 - третьего типа, упражнения давались в указанной последовательности (Приложение 5).

III этап - контрольный эксперимент. Цель: определить эффективность подобранных и проведенных игровых упражнений в коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР.

На данном этапе проведены те же диагностические методики, что и на констатирующем (рисунок 2).

1) Анкетирование «Критерии агрессивности у ребенка» (по Г.П.Лаврентьева, Т.Н.Титаренко).

После подсчета числа детей по каждому уровню агрессивности были получены следующие результаты:

1 ребенок имеют высокий уровень агрессивности (12,5) %;

3 ребенка имеют уровень агрессивности выше среднего (37,5) %;

2 ребенка имеют уровень агрессивности средний (25 %);

2. ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего (25 %).

В результате проведения данной методики мы получили, что преобладает уровень агрессивности выше среднего.

2). Опросник «Узнай себя» (И.П.Подласый).

После подсчета числа детей по каждому уровню агрессивности были получены следующие результаты:

1 ребенок имеет средний уровень агрессивности (12,5 %);

4 ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего (50 %);

3 ребенка имеют низкий уровень агрессивности (37,5 %).

В результате проведения данной методики мы получили, что преобладает уровень агрессивности ниже среднего.

3) Наблюдение (по Н.М.Платоновой).

После подсчета числа детей по каждому уровню агрессивности были получены следующие результаты:

2 ребенка имеют уровень агрессивности выше среднего (25 %);

3 ребенка имеют средний уровень агрессивности (37,5 %);

3 ребенка имеют уровень агрессивности ниже среднего (37,5 %).

В результате проведения данной методики мы видим, что преобладают уровни агрессивности: средний и ниже среднего.

4) Проективная методика «Кактус» (М.А.Панфилова).

После подсчета числа детей по каждому уровню агрессивности были получены следующие результаты:

2 ребенка имеют средний уровень агрессивности (25 %);

5 детей имеют уровень агрессивности ниже среднего (62,5 %);

1 ребенок имеют низкий уровень агрессивности (12,5 %).

В результате проведения данной методики выявлено, что преобладает уровень агрессивности ниже среднего. Общая картина по итогам всех методик после формирующего эксперимента наглядно показала снижение уровня агрессивного поведения детей с ЗПР, который в основном стал как средний и ниже среднего (рисунок 2).

Рисунок 2 - Результаты уровня агрессивного поведения детей с ЗПР, после формирующего эксперимента, %

Таким образом, результаты исследования подтвердили эффективность проведенного эксперимента. Здесь стоит отметить, что наше исследование было кратковременным. И если коррекционные мероприятия продолжатся, результаты будут гораздо лучше.

2.3 Анализ результатов исследования

Итак, целью эксперимента являлась диагностика уровня агрессивного поведения у младших школьников с ЗПР и разработка комплекса игровых упражнений по коррекции агрессивного поведения.

В результате исследования мы пришли к тому, что после проведения коррекционных мероприятий уровень агрессивного поведения младшего школьника с ЗПР заметно понизился.