Особенности внимания умственно отсталых школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

28

Министерство образования, науки и молодежной политики

Забайкальского края

Курсовая работа

Особенности внимания умственно отсталых школьников

Чита 2012



Содержание

Введение

Глава I. Внимание как психический процесс

1.1 Понятие внимания, его виды

1.2 Характеристика свойств внимания

Выводы по главе I

Глава II. Внимание умственно отсталых школьников как психолого-педагогическая проблема

2.1 Особенности развития внимания у умственно отсталых школьников

2.2 Методы и приемы диагностической проблемы внимания

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы



Введение

Внимание - важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида (Н.Ф.Добрынин).

Проблемами внимания занимались многие психологи, как отечественные, так и зарубежные. Огромный вклад в ее изучение вложили В. Вундт, Э. Титченер, У. Джемс, Т. Рибо, Н.Н. Ланге, Д. Бродбент, Г. Эббингауз, У. Найссер, Д. Норман, А. Трейсман, Д.И. Узнадзе, К. Черри, Д. Канеман, Н.Ф. Добрынин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, Г.Я. Гальперин. Также большое значение имеют исследования С.Л. Кабыльницкой, В.Я. Романова, Ю.Б. Дормашова, Ф.Н. Гоноболина, А.В. Петровского, Р.С. Немова, Е.Д. Хомской и др.

Проблема внимания умственно отсталых детей традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны.

Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети-олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л.С. Выготский, Л.В. Занков и др.). Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Исследования специалистов показывают, что при умственной отсталости ни один из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением в развитии психики. Перед педагогом ставится задача преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого. В то же время выявлены возможности коррекции недостатков внимания.

Объект исследования - психологическая сущность внимания.

Предмет - внимание умственно отсталых школьников.

Цель курсовой работы - изучить особенности внимания умственно отсталых школьников.

Задачи:

1) дать характеристику внимания и его виды;

2) рассмотреть свойства внимания и их особенности;

3) раскрыть особенности внимания умственно отсталых школьников;

4) рассмотреть возможности диагностики внимания у умственно отсталых школьников.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.



Глава I. Внимание как психический процесс

1.1 Понятие внимания, его виды

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на чем-либо: предмете, явлении, действии, мысли. Оно означает связь сознания человека с определенным объектом. Направленность сознания - это выбор каких-то объектов, интересующих в данный момент человека, из множества; сосредоточение - это отвлечение от всего, что не имеет отношения к выбранному объекту. Вследствие этих двух особенностей внимание всегда избирательно [3, c.42].

Особенностью внимания является то, что оно не существует само по себе, вне осуществляемых человеком действий. Учащийся внимателен, когда не просто смотрит, а видит или рассматривает, когда не просто слышит, а слушает, прислушивается. Поэтому можно охарактеризовать внимание как «рабочее состояние сознания».

Организация внимания учащихся означает и организацию педагогического процесса. Ведь внимание, как писал К.Д.Ушинский, «есть именно та дверь, через которую проходит все, что только видит в душу человека из внешнего мира» (Избр. педагогич. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т.1. С.551). Внимание обеспечивает ясность и отчетливость восприятия учащимися учебного материала, быстроту и четкость их мышления, контроль за выполняемым действием. Внимательный ученик замечает в рассказе и объяснении учителя такие детали, которые невнимательный ученик пропускает [6, c.91].

Объектом внимания может быть все, что угодно, - предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.

Внимание не является самостоятельной психической функцией, его нельзя наблюдать само по себе. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Внимание - это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе.

Внимание - необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями [4, c.12].

Виды внимания выделяют как по механизму их актуализации, так и по тому, на что оно направлено (рис. 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

28

Рис. 1. Виды внимания

По механизму активизации выделяют два вида внимания: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренная (непроизвольная) активизация внимания связана с воздействием на органы чувств внешних стимулов, вызывающих ориентировочную реакцию (рефлекс «Что такое?», по И.П.Павлову). Легкость его возникновения зависит от силы, новизны, контрастности и значимости раздражителя.

К.Д.Ушинский писал: «Мы не знаем никакого лучшего средства заглянуть в душу другого человека, как наблюдение за проявлениями его пассивного внимания. «У кого что болит, тот о том и говорит» - русская пословица. Но есть натуры, которые не любят высказывать своих болезней, и справедливо было бы сказать: «Что кого занимает, тот к тому и прислушивается». Попробуйте в одном и том же обществе рассказать несколько историй и замечайте, как, к чему именно и в чем выражается внимание ваших слушателей, - и вы будете обладать средством глубоко заглянуть в их души, какого не даст вам самый, по-видимому, чистосердечный рассказ человека. И характер, и господствующие наклонности, и степень развития, и направление этого развития, и современное настроение души - словом, вся природы, история и статистика души проглянут более во внимании, чем в чем-нибудь другом» (Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений. В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т.1. С.295).

Сильные раздражители привлекают к себе большее внимание, чем слабые, например, повышение громкости речи преподавателем привлекает внимание ученика, отвлекшегося от объяснения упражнения. При этом часто имеет значение не столько абсолютная сила, сколько относительная: среди тишины ориентировочная реакция может возникнуть и на слабый звук.

Новый раздражитель также привлекает к себе большое внимание, чем уже знакомый, пробуждая у человека любопытство. На уроке ученики слушают рассказ учителя. Вдруг дверь в класс слегка приоткрылась, и ученики и учитель невольно повернули головы в ее сторону [11, c.128].

Контрастность часто заключается в измерении характеристик уже известного раздражителя. Так действует снижение громкости речи, вплоть до полного ее прекращения. Поэтому учителю для привлечения к себе внимания иногда целесообразнее прекратить речь, сделать паузу, чем делать замечание классу, повышая голос.

Изменение положения объекта в пространстве также дает эффект новизны восприятия, поэтому перемещающиеся объекты привлекают к себе большее внимание, чем неподвижные, что и используется в уличной рекламе («бегущая строка»).

Возникновение и поддержание непроизвольного внимания зависит как от общего внутреннего настроя человека на определенную деятельность, на восприятие определенных объектов, так и от внешних условий организации его деятельности, условий восприятия объектов. Непроизвольное внимание характеризуется явно выраженной неустойчивостью во времени, поэтому опираться в познавательной деятельности только на него нецелесообразно.

Преднамеренная активизация внимания связана с произвольными механизмами и, следовательно, с приложением волевого усилия для направления внимания на тот или иной объект, на изменение интенсивности внимания. Роль волевого усилия становится особенно заметной, когда возникают затруднения в сосредоточении на учебном задании, например при потере интереса к нему или, наоборот, при желании скорее начать его выполнение, не дослушав объяснение учителя [4, c.34].

Учитель должен использовать на уроке как произвольное, так и непроизвольное внимание. Если он будет использовать только произвольное внимание учащихся, то процесс обучения будет протекать с большим психическим напряжением, станет для учеников тяжелым, неинтересным трудом, лишенным радости. Но если педагог поставит своей целью сделать занятие только развлекательными, выдвинет в уроке на первый план занимательность, т.е. будет стремиться активизировать непроизвольное внимание, то учащиеся не научатся настойчивости, будут неспособны удерживать длительное время произвольное внимание. По этому поводу К.Д.Ушинский писал: «Должно делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя и слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения» (Собр.соч. М., 1949. Т.6. С.294).

Произвольное внимание служит для достижения заранее поставленной и принятой к исполнению цели. Круг объектов произвольного внимания потенциально безграничен, поскольку не определяется особенностями стимуляции, спецификой организма и интересами субъекта. Сознательное намерение обратить и сосредоточить свое внимание на чем-либо - отличительная черта всех случаев произвольного внимания.

Внимание - это и усилие по удержанию предмета собственной деятельности. Но этого мало. Внимание - это еще и переживание усилия. Приведу по этому поводу соображения Л.С. Выготского: «Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно берется из добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть автоматические процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием (Собр.соч., т.3, с.202-203).

В классической психологии сознания ведущим основанием классификации актов внимания стало их отношение к аффективно-волевой сфере сознания субъекта. Различие внимания на произвольное и непроизвольное историки психологии находят еще у Аристотеля (Uhl, 1890). Однако полное и всестороннее описание всех разновидностей и свойств произвольного и непроизвольного внимания было проведено только в 18 столетии (Braunschweiger, 1899). Обсуждение волевого характера внимания продолжалось и позже. Так, У.Гамильтон в лекциях, прочитанных в 1836-1837 годах, упрекает Т.Рида и Д.Стюарта за то, что они рассматривают только произвольную форму внимания. В отличие от них он говорит о трех видах внимания: «Первый - простой, жизненный и непреодолимый акт; второй - определяемый желанием акт, который, несмотря на непроизвольность, может быть задержан вашей волей; третий - акт, намеренно детерминированный волей» (Hamilton, 1870, c.248).

Послепроизвольное внимание обеспечивает наибольшую эффективность умственной деятельности, которое характеризуется тем, что не требует заметных волевых усилий для сосредоточения на деятельности. Это внимание является самым эффективным и длительным. Этот вид внимания предполагает сознательное волевое направление внимания в начале деятельности, которую следует выполнить, и одновременно возникновение интереса к деятельности или ее результату (он может объясниться важностью выполняемой деятельности, ее приятными последствиями, удовлетворением, испытываемым от самого процесса деятельности, и т.д.). Возникновение такого интереса обеспечивает глубокое и довольно быстрое «вхождение» в работу, после чего исчезает необходимость в волевых усилиях, удерживающих внимание. Через каждые 6-10 секунд мозг человека отключается от приема информации на доли секунды, в результате какая-то часть информации может быть потеряна.

Исследования Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына показали, что качество внимания зависит от свойств нервной системы человека, нейродинамики. Таким образом, послепроизвольное внимание тесно связано с мотивацией познавательной деятельности. Люди, заинтересованные в освоении новой информации или в осуществлении умственной деятельности, могут вызывать у себя послепроизвольное внимание, поэтому меньше утомляются и лучше усваивают получаемую информацию [11, c.142].

Внимание может быть направлено на внешние сигналы и на себя - на свои мысли, переживания, ощущения, движения. В связи с этим выделяют внешнее и внутреннее внимание. Внешнее внимание выражается в настороженности, бдительности, готовности к действию. Внутреннее внимание характеризуется углубленностью, сосредоточенностью на своих ощущениях, на предмете размышления. Взгляд при этом направлен как бы внутрь себя, устремлен в одну точку. Такое внимание, как писал выдающийся психолог С.Л.Рубинштейн, есть внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя [19, c.152].

Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга: невозможно быть одинаково сосредоточенным одновременно на внешних сигналах и на внутренних ощущениях или мыслях. Поэтому, по преданию, некоторые философы древности ослепляли себя для того, чтобы внешние впечатления не мешали самосозерцанию, т.е. внутреннему вниманию. Поэтому и младшим школьникам трудно выполнять сразу два задания: писать и слушать объяснение учителя.

Таким образом, внимание - это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.

1.2 Характеристика свойств внимания

Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Перечисленные свойства могут проявляться во всех видах внимания - в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.

Сосредоточенность внимания - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности - это концентрация, или интенсивность, внимания.

Концентрация - это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.

Например, ребенок собирает новый конструктор. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать - он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае можно говорить о большой концентрации и интенсивности внимания [11, c.119].

Устойчивость и колебания внимания. Внимание характеризуется различной степенью устойчивости. Устойчивость внимания - это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым мы называем такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. И. П. Павлов говорил о своей работе, что это прежде всего упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думать об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать.

Противоположностью устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается на что-либо.

Устойчивость внимания у людей различна. Одни могут очень долго, без отвлечения сосредоточиваться на предмете своей деятельности, другие обладают этой способностью в значительно меньшей степени. Но и у одного и того же человека устойчивость внимания может колебаться. Это зависит от осознания цели деятельности и ее значимости, от отношения к выполняемой работе [3, c.76].

Внимание не может долго задерживаться на каком-то неподвижном объекте (например, точка на листе), если мы не можем рассматривать его с разных сторон. Чем богаче свойства объекта, тем легче сосредоточить на нем внимание в течение длительного времени.

Объем внимания. На сколько объектов одновременно может быть направлено внимание? Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) - от 2 до 5 объектов.

Объем внимания - это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно.

Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и от связи их друг с другом [7, c.55].

Выводы по главе I

Заканчивая первую главу курсовой работы, можно отметить, что внимание- это активная направленность сознания человека на те или иные предметы и явления действительности или на определённые их свойства, качества при одновременном отвлечении от всего остального. Именно внимание определяет, что из окружающего мира выделит, увидит, услышит, запомнит ребёнок, что и как войдёт в систему его знаний.

Виды внимания выделяют как по механизму их актуализации (непроизвольное, произвольное и послепроизвольное), так и по тому, на что оно направлено (внешнее и внутреннее).

Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение, которые могут проявляться во всех видах внимания.

Итак, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.



Глава II. Внимание умственно отсталых школьников как психолого-педагогическая проблема

2.1 Особенности развития внимания у умственно отсталых школьников

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е. Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости.

В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л. Баскаковым, С.В. Лиспинь, Л.И. Переслени, С.А. Сандуллаевым и др.

Ученые установили, что внимание нарушено у всех умственно отсталых школьников, хотя проявляются эти нарушения индивидуально и у каждого ребенка имеются и сохранные стороны внимания. У младших умственно отсталых школьников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Непроизвольное внимание более сохранно, чем произвольное, т.к. оно меньше зависит от сознания и больше связано с внешними объектами. У умственно отсталых детей сужен круг интересов, из-за чего число объектов способных привлечь непроизвольное внимание умственно отсталого заметно меньше, чем в норме. Вместе с тем некоторые авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное, и произвольное внимание [1, c.117].

В области произвольного внимания у умственно отсталых детей нарушения более выраженные и устойчивые. Это связано со слабостью воли. Внимание таких детей с трудом привлекается к нужным сторонам объекта, плохо на них фиксируется и легко рассеивается. Оно практически никогда не достигает такого уровня концентрации, как у нормальных сверстников. И даже если ребенок выглядит глубоко сосредоточенным на выполнении задания, продуктивность его деятельности может оказаться низкой, так как его внимание концентрируется на внешнем объекте. Так, например, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них отмечается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

У возбудимых детей с умственной отсталостью более или менее сохранены темп, объем психических процессов и соответственно качество внимания. Они не плохо переключаются с одного вида деятельности на другой. Но работают на низком уровне, так как постоянно отвлекаются. У тормозных учащихся, напротив, более сохранена устойчивость внимания и они могут часами ни на что не отвлекаться, выполняя простую монотонную работу. Но объем и переключаемость внимания у них страдают в наибольшей степени. У всех учащихся школы 8 вида низкий уровень распределения внимания и они не могут одновременно концентрироваться на двух и более объектах [23, c.98].

Установлено, что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников-олигофренов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображение предметов). При этом объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3-5, а для учеников третьего класса - 5-7 объектов.

Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления. К старшему школьному возрасту объем внимания возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы [1, c.56].

Поскольку младшие школьники не могут долго удерживать внимание на одном и том же задании, учителю следует самому использовать приемы, временно снижающие интенсивность внимания: рассказать какой-нибудь случай из жизни или из истории, который связан с проходимым материалом. Важно при этом, чтобы рассказ учителя оставался в рамках учебного задания, а не переходил на отвлеченные темы, иначе будет трудно снова сконцентрировать внимание учеников на учебном задании.

Большинство младших умственно отсталых школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так в течении 15 минут учащиеся-олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкций изображения (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От 1 к 3 классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к 3 классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6-10 минут [14, c.72].

К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики 5 и 8 классов в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормального развивающимися сверстниками показатели устойчивости внимания.

Легкость или трудность переключения внимания зависит от отношения человека к предшествующему и последующему учебному заданию: чем интереснее было предшествующее задание, тем труднее переключить внимание на новое; при обратном соотношении переключение внимания облегчается. Играет роль и предварительная настройка на деятельность в целом, и на отдельные учебные задания.

У одного и того же учащегося между концентрацией и переключением могут наблюдаться антагонистические отношения: чем в большей степени ученик сосредотачивается на одном задании, тем труднее ему переключать внимание на другое. В то же время и степень сосредоточения и переключаемость у одного учащегося могут быть выше, чем у другого. Если переключаемость внимания надо развивать, то с отвлекаемостью учеников учителю надо бороться [1, c.69].

Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи [25, c.201].

Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако дети занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной (С.В. Лиепинь).

В процессе специального коррекционного обучения для умственно отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности [23, c.45].

При усложнении задания у школьников-олигофренов отмечается снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, когда учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанного текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, выполняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы. Многие восьмиклассники, в отличие от учащихся 5 класса, выполняют такого рода задания, что дает основание говорить о повышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий (И.Л.Баскакова).

В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников-олигофренов, характеризуются разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с неосложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к третьему классу большинство из них справляется с такого рода задачами [24, c.126].

У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся 1 класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к 3 классу у них сохраняются самые низкие их показатели [1, c.92].

Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушение произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.



2.2 Методы и приемы диагностической проблемы внимания

Для диагностики степени развития внимания и его свойств существует множество методик. Ниже приведены только некоторые из них - наиболее известные и распространенные. Выполнение какого-либо из этих тестов свидетельствует не об одном свойстве внимания, а о нескольких, поэтому интерпретировать полученные данные следует, учитывая тесную связь свойств внимания.

Табл. 1. Диагностики свойств внимания

Свойство внимания	Диагностика
Направленность (селективность)	Тест Мюнстерберга, тест Тулуза-Пьерона
Интенсивность	Анализ ошибок и продуктивности деятельности при выполнении задач
Объем	«Запомни и расставь точки»
Распределяемость	Анализ продуктивности и ошибок при одновременном и раздельном выполнении двух заданий
Устойчивость	Корректурная проба (тест Бурдона и его модификации: тест Пьерона-Рузера, кольцо Пандольта)
Длительность	Анализ продуктивности продолжительного выполнения задачи
Переключаемость	Таблицы Горбова (красно-черные таблицы Шульте); «Сложение чисел с переключением» (по Э. Крепелину)
Отвлекаемость	Включенное наблюдение

Опишем некоторые методики диагностики внимания у умственно отсталых школьников:

Методика «Прокалывание кружков»

Цель: изучение темпа, объема, устойчивости и распределения внимания, особенностей работоспособности.

Материал: 1) стандартный белый лист. На лицевой стороне листа нарисованы кружочки. При этом, некоторые из них помечены крестиками (2 раза крестиком помечаем каждый 2-й кружок; 2 раза - каждый 3-й; 2 раза - каждый 4-й; затем снова каждый 2-й);

2) Набор простых вопросов (как тебя зовут, как зовут твою маму, папу; на какую букву начинается твое имя, фамилия; какое сегодня число, месяц, день недели, год; как называется наш поселок; сколько тебе лет; как зовут учительницу; есть ли у тебя братья, сестры; как их зовут; любишь ли ты животных);

3) Часы с секундной стрелкой

4) Ручка или карандаш

Выполнение: Испытуемому предлагают ручкой или карандашом прокалывать все кружочки кроме помеченных крестиками, и при этом отвечать на вопросы. Время выполнения задания не ограничивается, но учащемуся говорят, что он должен работать как можно быстрее. Ответы на вопросы записываются.

Обработка результатов: Подсчитывают количество правильно проколотых кружочков.

0 - 7 - низкий уровень устойчивости внимания, работоспособности

8 - 14 - средний уровень устойчивости внимания, работоспособности

15 - 20 - высокий уровень устойчивости внимания, работоспособности

Темп внимания покажет время выполнения задания (имеет значение и то, насколько быстро испытуемый отвечает на вопросы).

С помощью испытуемого следует уточнить правильность ответов на вопросы. Затем необходимо соотнести уровень выполнения испытуемым основного задания (прокалывание кружков) и ответы на вопросы экспериментатора и сделать вывод об особенностях объема и распределения внимания, при этом учитывая общее количество ошибок.

Методика «Вставь нужную фигуру»

Цель: изучение свойств внимания, умение сравнивать.

Материал: часы, ручка, бланк с нарисованными фигурами.

Выполнение: Испытуемым предлагается выбрать нужную фигуру из четырех пронумерованных. Время выполнения не ограничено, но учащимся говорят, что он должен работать как можно быстрее (фигуры нарисованы на доске).

Обработка результатов: проверить правильность выполнения задания.

При диагностике развития внимания у умственно отсталых школьников могут быть также использованы наблюдение и беседа, в которых выявляются патологические и сохранные стороны. Даже очень грамотно составленный тест не может до конца понять сущность личности. При наблюдении и беседе можно более точнее определить нарушенные свойства, недостатки или наоборот достоинства ребенка, его интересы [25, c.67-70].

В заключении можно сказать, что хотя природа внимания остается неизвестной, практика учебной работы требует дальнейшей разработки методов диагностики его свойств и различных техник их коррекции.

Выводы по главе II

внимание умственный отсталый школьник

Заканчивая вторую главу курсовой работы, можно сделать вывод о том, что распределение внимания малодоступно для умственно отсталых школьников. Они выполняют одно и предложенных действий, обычно легкое для них. Подвижность внимания зависит от типа нервной системы, но обычно она снижена. Переключение внимания так же снижено у умственно отсталых школьников и зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников, но и от характера предъявляемых объектов. Устойчивость внимания у данной группы детей является средней и количество ошибок встречается чаще. Объем внимания составляет в среднем 10-12 объектов. При восприятии изображенных предметов, логическая связь между которыми понятна учащимся, внимание повышается.



Заключение

Рассматривая проблему внимания, было выяснено, что оно не является психическим процессом, так как не имеет собственного содержания. Это психическое состояние. Внимание рассматривается и является важным компонентом познавательной деятельность.

При исследовании выявилось, что внимание зависит от настроения учащегося и от окружающей среды. Внимание нарушено у всех умственно отсталых школьников, хотя проявляются эти нарушения индивидуально и у каждого ребенка имеются сохранные стороны внимания. Особенно внимания умственно отсталых школьников, несомненно должны учитываться при организации учебно-воспитательного процесса в специальной школе 8 вида. Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушение произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

Для детей-олигофренов характерна большая узость внимания, объем которого ограничивается одним-двумя объектами. Оптимальная устойчивость внимания при выполнении однообразного вида деятельности сохраняется лишь в продолжение 5-10 минут. Большинство этих детей не способны распределить внимание на два вида деятельности.

У умственно отсталых учащихся за период целенаправленного обучения во вспомогательной школе и, соответственно, в связи с продвижением детей в общем развитии обнаруживается повышение показателей всех изучавшихся свойств внимания. Однако развитие внимания у детей-олигофренов происходит менее интенсивно, чем у учеников массовой школы, и отличается качественным своеобразием.

Наблюдается как количественное, так и качественное изменения показателей объема, а также устойчивости и распределения внимания. Объем внимания детей-олигофренов в среднем включает 2,4 объекта. При этом отмечается большая вариабельность объема внимания, зависящая от предварительной установки к восприятию и знакомства с объектами восприятия, а также от особенностей этих объектов. Несмотря на несомненное увеличение объема внимания при благоприятных условиях, например, при наличии смысловой взаимосвязи между объектами восприятия, все же продолжает сохраняться более значительное отставание от нормы.

У олигофренов неосложненной формы дефекта отмечено наименьшее отставание от нормы в показателях объема, устойчивости и распределения внимания, а также в динамике их развития. Объем внимания уравновешенных олигофренов меняется значительнее, чем у других детей-олигофренов, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и качества предъявляемой информации,

Для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь.



Список литературы

1. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. - М., 1982.

2. Божович А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Академия, 2005.-290 с.

3. Волкова Т.Н. Развитие памяти и внимания. - Москва: ЗАО «БАО-ПРЕСС», ООО «ИД «РИПОЛ классик», 2005. - 240 с.

4. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2002. - 400 с.

5. Гатанова, Н.В. Развиваю внимание. СПб.: Питер, 2000. - 198 с.

6. Дормашов Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 2002. - 339 с.

7. Дружинин, В.Н. Психология: учебник для гуманитарных вузов / Под общей редакцией В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2007.

8. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М.: Знание, 1987. - 80с.

9. Ильин Е.П. Психология. - «Питер», 2010. - 545 с.

10. Комарова, Т.К. Психология внимания: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. Т.К. Комарова. - Гродно: ГрГУ, 2002. - 124 с.

11. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 2010.

12. Кривова М.А. Развитие внимания в начальной школе // Школьный психолог. - 2003. - №46. - С. 25 - 29.

13. Педагогическая психология / Под ред. Кошелевой С.В. - М., С.-П., 2005. - с.45-63.

14. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М., 2009. - 156 с.

15. Поздняков С.В. Тестирование в психологической диагностике. - М., 2009. - 125 с.

16. Разумова Г.А. Особенности внимания младших школьников // Начальная школа. Плюс до и после. - 2005. - №4. - С. 35 - 41.

17. Рогова Е.И. Настольная книга практического психолога. - М., 2008. - с.321-325.

18. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника. - М., 2008.

19. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: Учеб. пособие для вузов. - СПб.: Питер, 2007. - 712 с.

20. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону, 2003. с.150-157.

21. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 2009. - 534 с.

22. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. - М., 2009. - 390 с.

23. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С.Певзнер, К.С.Лебединский. - М., 2008.

24. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1961.

25. Шаповалова О.Е. Практикум по специальной психологии. - Б., 2007. - 71 с.

Размещено на Allbest.ru