Особенности становления личности в юности

Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Изменения в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. В результате возрастного развития, возникающие к концу данного возраста, новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, а это значит, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу возраста. Так как социальная ситуация развития является системой отношений между юноши данного возраста и социальной действительностью. Если меняется юноша, то и меняются эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается, а складывается новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.

Б.Д. Эльконин пишет, что в сопоставлении «своего» и «иного», наличного и идеального заключено содержание и движущая сила развития: не только и не столько сама по себе среда, сколько отношение к ней, избирательное ее восприятие ребенком оказывается ключом к пониманию возраста. «Общим и абстрактным представлением акта развития является идущее от Л.С. Выготского представлением о нем, как о соотнесении реальной и идеальной форм». Если говорить о среде, то понятно, что среда бесконечна, в ней как бы изначально присутствует все, определяющим же является лишь то, что «воспринимается» ребенком, к чему он «относится».

В литературе кризис юности описывается лишь в общих чертах. Мы анализируем кризис юности в рамках возрастного кризиса, структурно описанного К.Н. Поливановой.

Ближайшим основанием кризиса юности является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного способа подтверждения профессионального выбора.

Переход от юности к взрослости может проходить по разному, в зависимости от сложившихся социальных условий. Мы ограничиваемся тем, как это происходит в вузе.

Попадая в ВУЗ, юноша начинает осваивать, новый для него, способ учиться. Здесь значимым является посещение лекций и семинаров, выполнение всех учебных требований. Представление о будущей профессии существует, как правило, в мифологизированной форме. Неготовность к профессиональной деятельности не является предметом для беспокойства, поскольку впереди еще много времени.

Предкритическая фаза возникает тогда, когда юноше открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Он начинает предполагать что, выполняя только учебные требования, он не станет специалистом в своей профессии. Такое открытие возможно лишь на основе представлений об иной (новой) идеальной форме. До этого идеальная форма представляется в мифологизированном виде, то есть существует какое-то представление о своей будущей профессии и есть некоторая учебная деятельность, которая в представлении многих студентов пока никак не связана с будущей профессией.

Собственно критическая фаза наступает тогда, когда у юноши возникает потребность в профессиональных пробах, потребность в «прощупывании» будущей профессии, примеривании себя к ней. В этот период особенно необходим посредник - профессионал, который становится для юноши воплощением идеальной формы. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, юноша сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Сначала это может быть просто копирование действий профессионала, буквально, подражание ему. Именно в этой фазе происходит субъективация идеальной формы через посредство пробы [34,c.77].

Далее наступает этап конфликта. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для юноши раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. Он еще не может пойти работать по специальности. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с неактуальностью прежних форм действования (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого юноши. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы, связанные с недостаточностью собственных способностей, практических навыков. Он понимает, что многого еще не знает и не умеет, осознает свою некомпетентность (не верит в свои силы, ему кажется, что он ничего не знает и не умеет). Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей. Рефлексия рассматривается как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. В процессе рефлексии чувство некомпетентности переходит в понимание и осознавание нехватки определенных ресурсов. Юноша начинает дифференцировать все свои знания и умения, пытается понять, каких ресурсов у него еще нет и как заполнять эти разрывы, а какие уже есть и как можно ими пользоваться. Исходя из этого, молодой человек начинает самостоятельно простраивать свою индивидуальную образовательную траекторию.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития.

Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная. Мы считаем, что это, в большинстве случаев, проходит за пределами вуза, когда юноша уже в полной мере начинает реализовываться профессионально.

Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье. Само профессиональное обучение предполагает:

1)процесс и результат овладения студентами системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности;

2)целенаправленный процесс взаимодействия преподавателя и студента (важную роль играет пример труда самого преподавателя);

3)активная деятельность самого студента по усвоению и овладению новых знаний, умений.

Таким образом, юность - период жизни после отрочества до взрослости, включающий в свои рамки возраст от 16-17 лет до 22-23 лет. В это время начинает развиваться нравственная устойчивость личности. Юность - решающий этап становления личности, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением знаний, но и громадным расширением умственного кругозора юноши, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. [15,с.159]

1.3 Самооценка и особенности межличностных отношений в юношеском возрасте

Все исследователи психологии юношества так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для юношества общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни юноши, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

Переориентация по отношению к сверстникам и взрослым составляет существенное содержание юношеского возраста. Ее важным моментом является изменение референтности (значимости) окружающих для юношей и девушек: разным периодам развития их личности в известной мере соответствуют и разные группы окружающих, которые приобретают для него наибольшую психологическую значимость.

В исследованиях, посвященных психологии юношеского возраста, также отмечается доминирующая потребность в дружбе со сверстником: так, по данным И.С.Кона [9], 75-85 % опрошенных им старшеклассников из трех категорий окружающих - более старших, своего возраста и более младших - в качестве наиболее предпочитаемой при выборе близкого друга назвали сверстников.

Хотя и менее, но притягательна в этом возрасте и дружба со взрослыми, однако чаще не с теми из них, с кем школьника связывают узы близкого родства, а с авторитетами более широкого круга общения.

Положение принципиального равенства сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для юношей и девушек: это положение соответствует этическому содержанию возникающего у них чувства собственной взрослости. У юношей возникают новые потребности, интересы, стремления, переживания, требования к взрослым и товарищам, а также формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослому. Поэтому общение со взрослыми уже не может целиком заменить общения с товарищами [16,c.95].

Каждый подросток или юноша психологически принадлежит к нескольким группам: семье, дружеским компаниям и т.п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности юноши проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит его в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение - не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность юноши к себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

Из множества сфер общения юношей выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение юношей по самой сути своей является коллективно-групповым [8,с.101].

Каковы психологические функции общения юношей?

1. Общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.

2. Это специфический вид деятельности и межличностных отношений. Групповая игра, а затем и другие виды совместной деятельности вырабатывают у него необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников подросток или юноша не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств.

3. Это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает юноше автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости [9,с.99].

Психология общения в юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.

Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства.

В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у юношей неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет - какой угодно компании.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающие информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются [8,с.112].

Как ни важны для юности товарищеские отношения и чувство своей принадлежности к коллективу, групповые контакты обычно включают в себя соревновательность, борьбу за положение и авторитет. Даже в самом сплоченном коллективе далеко не все его члены испытывают друг к другу личную симпатию. Поэтому наряду с развитием коллективных товарищеских отношений юношеский возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как высокоиндивидуализированной, прочной и глубоко эмоциональной привязанности. Узнавание себя в другом и другого в себе - две стороны единого процесса. Параллельно этой способности появляется потребность в самораскрытии [19,c.59].

В юношеском периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые юношами четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально-волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами студента. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем.

Юношеская дружба по своей природе полифонична, и этим в первую очередь объясняется многообразие ее форм, простирающегося от простого времяпровождения до глубочайшего самораскрытия. Дружба является прежде всего эмоциональной привязанностью, реальная или подразумеваемая близость для нее важнее, чем общность предметных интересов.

Психологическая ценность юношеской дружбы определяется тем, что она является одновременно школой самораскрытия и школой понимания другого человека.

Юноши и девушки тянутся к старшим, жадно вслушиваются в их слова и всматриваются в их поведение. Дружба со взрослым для них дорога и желанна. Потребность в эмоциональном контакте со старшим иногда принимает форму страстного увлечения, когда во взрослом видят живое воплощение своего идеала.

Но потребность в дружбе со сверстниками еще сильнее. Психологическая близость с друзьями, мера приписываемого им понимания и собственной откровенности с ними является в юности максимальной, значительно превосходя все прочие взаимоотношения. От друга ждет оценок не только максимально близких к его собственной самооценке, но и превышающих ее. Это значит, что дружба выполняет специальную функцию поддержания самоуважения личности.

Личность студента проявляется в коллективе, в которой складываются взаимоотношении между членами группы, создается атмосфера психологической совместимости, симпатии и антипатии, доброжелательности, требовательности или попустительства и т.д.

Исключительно важное значение имеет общение студентов при выполнении ими коллективных учебных заданий. В процессе совместной деятельности, как отмечает Б.В. Ломов [30], развиваются специфические явления, такие, как содействие, соревнование, сочувствие, совозбуждение и т.д..

На наш взгляд, важно также понять, каким образом решается вопрос положения юношей и девушек в системе межличностных отношений. Дифференциация в юношеских группах подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса студента в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус студента в группе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабоуспевающим, либо к неуспевающим, и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности студентов в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах [20,c.129].

Выявлено, что «предпочитаемые» и «отверженные» юноши и девушки в классе отличаются разными системами ориентаций. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Студенты с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками.

Как популярные, так и непопулярные студенты отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого.

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В группах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем сплоченности проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В группе с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Важнейшим компонентом целостного самосознания личности является самооценка. Она выступает необходимым условием гармонических отношений человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [32,c.90].

Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием социальных факторов - в первую очередь - общения юношей и девушек с окружающими.

Формирование самооценки связано с активными действиями юноши, с самонаблюдением и самоконтролем. Занятия, общение постоянно обращают внимание на самого себя, ставят в ситуацию, когда должен как-то отнестись к себе - оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим особенностей своей деятельности, хода и результатов.

Реан А.А., Бордовская Н.В. [25] и др. подчеркивают, что самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место.

Самооценка -- ценность, которая приписывается себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов, т.е. то, что личности кажется значимым. Главные функции, которые выполняются самооценкой, -- регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личности и достижений. Также можно сказать, что самооценка это состояние, когда человек оценивает сам себя в разных областях, давая оценку тем или иным своим качествам (привлекательность, сексуальность, профессионализм) [25,с.359]. .

Самооценка своих возможностей, качеств и места среди других людей, безусловно, относится к базисным качествам личности. Именно она во многом определяет взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

Человек, живя и действуя в окружающем мире, постоянно сравнивает себя с другими людьми, свои собственные дела и успехи с делами и успехами других людей. Такое же сравнение - самооценку мы проводим и по отношению ко всем своим качествам: внешности, способностям, успехам в учебе. Иными словами, мы с детства учимся оценивать сами себя.

Оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности - парциальной. Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Рассматривают самооценку как адекватную и неадекватную, т. е. соответствующую и несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню - высокому, среднему, низкому. Слишком высокая и слишком низкая самооценка могут стать источником конфликтов личности, которые могут проявляться по - разному [32,с.56].

Адекватная самооценка - оказывает существенное влияние на эффективность деятельности и формирование личности. Адекватная самооценка придает уверенность в себе, позволяет успешно ставить и достигать целей в личной жизни, творчестве, придает такие полезные качества как инициативность, предприимчивость, способность адаптации к условиям различных социумов. Низкая самооценка сопровождает человека робкого, неуверенного в принятии решений.

Высокая самооценка, как правило, становится неотъемлемым качеством успешного человека. Однако распространены и случаи завышенной самооценки, когда люди придерживаются слишком высокого мнения о себе, собственных талантах и способностях, в то время как реальные их достижения, по мнению экспертов в той или иной области, представляются более или менее скромными. Практические психологи нередко выявляют два типа поведения (мотивации) - стремление к успеху и избегание неудачи. В случае если человек придерживается первого вида мышления, он настроен более позитивно, его внимание менее акцентировано на трудностях, и в этом случае мнения, высказываемые в социуме, просто менее значимы для него и его уровня самооценки. Человек, исходящий из второй позиции, менее склонен к риску, проявляет больше осторожности и нередко находит в жизни подтверждение своим страхам, что его путь к целям сопряжен с бесконечными препятствиями и тревогами. Такой тип поведения, возможно, не позволяет ему поднять самооценку.

Известно, что личностью человек не рождается, а становится ею в процессе совместной с другими людьми деятельности и общении с ними. Совершая те или иные поступки, постоянно (но не всегда осознанно) сверяется с тем, что ожидают от него окружающие. Иными словами он как бы «примеряет» на себя их требования, мнения, чувства. Отталкиваясь от мнения окружающих, человек вырабатывает механизм, с помощью которого происходит регуляция его поведения - самооценку.

Причины низкой (заниженной) самооценки личности разнообразны. Чаще других отмечают такие причины, как негативные внушения окружающих, либо негативные самовнушения. Низкая (заниженная) самооценка нередко обусловлена влиянием и оценкой родителей в детстве, а в последующей жизни -- внешней оценкой социума. В сознании ребенка складывается модель эталона, в случае реализации которого он стал бы хорошим и идеальным, но поскольку она не реализуется, возникает несоответствие между эталоном (идеалом) и реальностью. На самооценку личности влияет сопоставление образов идеального и реального Я - чем больше разрыв между ними, тем вероятнее недовольство человека реальностью своих достижений и ниже ее уровень.

У взрослых людей заниженная самооценка личности поддерживается в тех случаях, если они придают слишком большую важность тому или иному событию, либо считают, что проигрывают в сравнении с другими. Также важен вопрос о критериях оценки и самооценки.

Бывает так, что родители склонны переоценивать, восхищаясь как он хорошо читает стихи или играет на музыкальном инструменте, как он умен и сообразителен, но попадая в другую среду такой ребенок подчас испытывает драматические переживания, поскольку его оценивают по реальной шкале, по которой его способности оказываются оцененными далеко не столь высоко. В этих случаях, завышенная оценка играет злую шутку, вызывая у когнитивный диссонанс в период, когда собственные критерии адекватной самооценки еще не выработались. Тогда завышенный уровень самооценки сменяется заниженным, вызывая психотравму, тем более сильную.

Перфекционизм -- стремление соответствовать максимальным критериям совершенства в тех или иных областях -- нередко служит еще одной причиной завышенной или заниженной самооценки. Проблема в том, что критерии оценок в тех или иных областях могут различаться, а достичь совершенства по всем возможным направлениям («быть отличником по всем предметам») заведомо невозможно [32,c.186].

Важным моментом при исследовании самооценки, с моей точки зрения, служит уровень притязаний индивида. Если человек выдвигает нереалистические притязания, его чаще подстерегают непреодолимые препятствия на пути к цели, он чаще испытывает неудачи. Критериями оценок обычно служат современные индивиду общекультурные, социальные, индивидуальные ценностные представления, стереотипы восприятия, стандарты, усвоенные им в течение жизни. Ведь человек принимает внешнюю оценку за собственную и живет с ней. Внешние оценки при этом отличает ригидность, они трудно поддаются изменениям, если только человек не научится себя оценивать более адекватно.

Самооценка выступает необходимым условием гармонических отношений человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются.

На первых порах в основе самосознания юноши лежат суждения о нем других - взрослых, коллектива, товарищей. Юноша словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку юноша еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме межличностных отношений в юношеском возрасте, мы пришли к следующим выводам:

1.В юношеском возрасте принято выделять две фазы: одна находится на границе с детством (ранняя юность), другая - на границе со зрелостью (старший юношеский возраст), которую можно рассматривать в качестве начального звена зрелости. Для первой фазы юности характерна подготовка к самостоятельному жизненному пути (накопление необходимых знаний, умений, поиски, связанные с выбором профессии, приобретение тех или иных качеств личности и т.д.) Для второй - участие в производительном труде и использование приобретенных знаний и профессиональных умений и навыков, стремление к дальнейшему совершенствованию мастерства и нравственных качеств своей личности.

2.Одна из главных тенденций юношеского возраста - переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Такая переориентация может происходить медленно и постепенно или скачкообразно и бурно, она по-разному выражена в разных сферах деятельности, в которых престиж старших и сверстников неодинаков, но происходит она обязательно.

3.Психология общения в юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками.

4.Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием социальных факторов - в первую очередь - общения юношей и девушек с окружающими. Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим человеком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов.

5.Самооценка выступает необходимым условием гармонических отношений подростка как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Таким образом, необходимым условием гармонических отношений человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие, выступает его самооценка. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя необъективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, то есть неадекватной: если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки.

В основе самосознания подростка лежат суждения о нем других - взрослых, коллектива, товарищей. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку юноша еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между его уровнем притязаний, мнением о себе и реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация, методы и методики исследования

Экспериментальное изучение становления личности юношеского возраста в индивидуальном и групповом порядке, проходило в период с декабря 2011 г. по май 2012 г. на базе Невинномысского технологического института (филиал) ФГБОУ ВПО «СевКав ГТУ».

В исследовании принимали участие студенты 1 курса, группы ЭКБ-111, направление бакалавриата «Экономика», в количестве 15 человек, из них 7 юношей и 8 девушек, в возрасте от 17 - 19 лет.

Наша экспериментально-исследовательская работа проходила в индивидуальном и групповом порядке в три этапа.

На подготовительном этапе (декабрь 2011 г.) было осуществлено исследование поискового характера.

Цель данного этапа: теоретическое изучение психологических особенностей и проблем юношеского возраста.

Изучение и анализ литературы позволили выявить состояние и степене изученности данной проблемы на современном этапе. Исследование подтвердило предположения о том, что в юношеском возрасте на процесс становления личности (в том числе, уровень самооценки) влияет статусное положение в группе сверстников.

Этап завершился разработкой методологического аппарата исследования, разработка пакета методик по изучению становления личности в юношеском возрасте.

Второй этап исследования - констатирующий (февраль - апрель 2012г.) подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого были выявлены уровень самооценки, статусное положение, особенности межличностные отношения в группе сверстников.

Опираясь на данные, полученные в результате исследования, нами был проведен качественный и количественный анализ. Определена особенность становления личности в юношеском возрасте и выявлено влияние статусного положения юношей и девушек в группе сверстников на формирование уровня самооценки.

Заключительный этап (апрель - май 2012 г.) - завершение экспериментальной работы, анализ и окончательная интерпритация данных, обобщение полученных результатов, их проверка, формулировка выводов.

При проведении психологического исследования нами были использованы следующие методы.

Эксперимент - это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется какой-либо психологический факт.

В частности, естественный эксперимент, характеризующийся незначительнымми изменениями обычных условий обучения и формирующий, предусматривающий внедрение в педагогическую практику результатов исследования с последующим изучением. которые возникают вследствии подобных новаций [29,c.83].

Для массового заполнения мы использовали анкету, являющуюся своего рода "заочной" беседой. В процессе анкетирования информации получается в виде письменных ответов опрашиваемых (респондентов).

Тестирование - это метод диагностики, для которого в отличии от методов исследования, характерен акцент на измерение (т.е. численное представление) некоторой психологической переменной.

В частности, использовались тесты-опросники. основанные на системе заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов, по ответам которых можно судить о психологических качествах испытуемых [22,c.97].

В ходе исследования были использованы: методика социометрического измерения, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. методика изучения самооценки качеств личности Т.Дембо-С.Рубинштейна.

Описании методик используемых в исследовании для изучения личности и межличностных отношений:

1) Методика социометрического измерения - основоположник социометрии известный американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено. Внедрение этого метода в исследовании психологов связано с именами Е.С. Кузьмина, Я.Л. Коломинского, В.А. Ядова, И.П. Волкова и др.

Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования, а также изучения структурного аспекта коллектива. Например, структуры лидерства, популярности, отверженности. Социометрический метод позволяет выразить отношения в коллективе в виде числовых величин и графиков и, таким образом, получить ценную информацию о состоянии коллектива. Поэтому этот метод нашел применение в нашем исследовании.

Социометрический метод предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных вопросов различного типа и характера, например: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?»; «…готовиться вместе к экзамену?» и т.д.

Мы использовали параметрический метод, который ограничивает количество выборов, делаемых каждым студентом. Для нашей группы, состоящей из 15 человек, каждому члену группы предложено сделать по 3 позитивных и 3 негативных выбора. Нами избран критерий совместного времяпрепровождения. Социометрическая карточка - Приложение 1.

Перед началом опроса со студентами был проведен инструктаж, в ходе которого было дано объяснение цели исследования, важности его результатов для группы, порядка выполнения задания (на каждый вопрос - 3 ответа). Была подчеркнута необходимость быть искренними. Исследователь при этом гарантировал тайну индивидуальных ответов.

Результаты ответов переносят в социометрические матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним.

По данным исследования рассчитывались два социометрических индекса: индекс социометрического статуса и индекс групповой сплоченности.

Индекс социометрического статуса, отражающий меру влияния на жизнь группы, расчитан по формуле:

? i=1 ( Ri + Ri),

N - 1

где Ci - социометрический статус i - члена,

Ri - полученные i - членом выборы,

? - знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i - члена,

N - число членов группы

Индекс групповой сплоченности рассчитывается по формуле, отражающий разделенность совместной деятельности и эмоциональные привязанности членов группы, рассчитывается по формуле:

?ij=1 (?ij=1 Aij ),

1/2N (N-1)

где - взаимность в группе по результатам положительных выборов,

- положительная взаимная связь в группе,

N - число членов группы,

К - максимальное число положительных выборов, которое может сделать каждый член группы.

Появление в знаменателе (N - 1) означает, что возможное число положительных выборов, могущих стать взаимными рассчитывается для "парного", четного числа членов. Очевидно, что нечетное число членов группы при нечетном допуске количества выборов заставляет уменьшать при расчетах общее число членов на 1.3 из возможных 45 положительных выборов никогда не станут в данном случае взаимными. В числителе располагается число наличных взаимных положительных выборов в количестве 6.

2) Методика диагностики межличностных отношений - создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 году. Выбор данной методики связан с тем, что используя ее в нашем эксперименте мы можем выявить преобладающие типы отношений молодых людей, увидеть как они меняются в группе в процессе развития коллектива. Эта методика получила применение в исследовании взаимоотношений в студенческих коллективах.

При исследовании межличностных отношений в студенческой группе, нам необходимо было выявить преобладающий тип отношений молодых людей. Результаты были получены с помощью методики Т. Лири. В ходе ее проведения использовалась следующая инструкция: "Поставить знак "+" против тех определений, которые соответствуют представлению о себе. если нет полной уверенности знак "+" не ставить". Тест-опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности (Приложение 2). Максимальная оценка уровня - 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения.

I. Авторитарный

13-16 - диктаторский, властный, деспотический характер, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всем стремится полагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окружающие отмечают эту властность, но признают ее.

9-12 - доминантный, энергичный, компетентный, авторитетный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения.

0-8 - уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, упорный и настойчивый.

II. Эгоистичный

13-16 - стремится быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый, себялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый.0-12 - эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству.

III. Агрессивный

13-16 - жесткий и враждебный по отношению к окружающим, резкий, жесткий, агрессивность может доходить до асоциального поведения.

9-12 - требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный.

0-8 - упрямый, упорный, настойчивый и энергичный.

IV. Подозрительный

13-16 - отчужденный по отношению к враждебному и злобному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недоволен (шизоидный тип характера).

9-12 - критичный, необщительный, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения, замкнутый, скептичный, разочарованный в людях, скрытный, свой негативизм проявляет в вербальной агрессии.

0-8 - критичный по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.

V. Подчиняемый

13-16 - покорный, склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, стремится найти опору в ком-либо более сильном.

9-12 -застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен подчиняться более сильному без учета ситуации.

0-8 - скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности.

VI. Зависимый

13-16 - резко неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения.

9-12 - послушный, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы.

0-8 - конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый.

VII. Дружелюбный

9-16 - дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требования всех, "быть хорошим" для всех без учета ситуации, стремится к целям микрогрупп имеет развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера).

0-8 - склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях.

VIII. Альтруистический

9-16 - гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в своей помощи и слишком активный по отношению к окружающим, принимает на себя ответственность за других (может быть только внешняя "маска", скрывающая личность противоположного типа).

0-8 - ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый.

По специальным формулам определяются показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I - V) + 0,7 х (VIII + II - IV - VI)

Дружелюбие = (VII - III) + 0,7 х (VIII - II - IV + VI)

Полученные баллы переносятся на дискограмму (рис.1), при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (от 0 до 16). Концы векторов соединяются и образуют личностный профиль, который помогает определить преобладающий тип отношений каждого молодого человека в группе [22,с.155].



Рис. 1 Векторы преобладающих типов отношений

Далее мы определяем основной фактор преобладающий в группе. Для этого мы используем результаты подсчетов и диаграмму, на которой видно, что преобладающим фактором в группе становится дружелюбие, так как большая часть баллов является положительной, это видно на диаграмме.

3) Методика изучения самооценки Т. Дембо-С.Рубинштейна

Целью данной методики является выявление уровня самооценки студента по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: испытуемому предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: «Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу - самые больные люди, вверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?».

На примере оценки качества «здоровье» студент с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Уровень самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибалльной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки. «Нормальной», «средней», «низкой» самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2,5 и немного выше; «высокой» - со средним баллом 4-5; «низкой» - со средним баллом 0-2,5.

Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

2.2 Анализ результатов исследования влияния статусного положения в группе сверстников на становление личности в юности

Рассмотрим последовательно полученные данные ( Приложение 4 ). О положении в системе межличностных отношений в группе свидетельствуют индивидуальные социометрические индексы статусов членов группы. Каждый член группы в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно обменивается информацией. В то же время, каждый член группы, являясь частью целого, своим поведением воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Личность может влиять на других двояко - положительно и отрицательно. Поэтому статус может быть положительным и отрицательным. В нашем исследовании показатели статусов следующие (Таблица 1):

Таблица 1 Величина социометрического статуса в группе

ФИО студента	Социометрический статус
Попов	+0,78
Лунева	+0,57
Пастухова, Стручалин	По +0,07
Иванова, Альмухамедов	По 0
Красноперова, Кондратьева	По -0,07
Шефатова, Мельникова, Данилов, Петров	По -0,15
Голтвин, Тепикин	По - 0,21
Кобцева	-0,28

Очевидно, что наибольшим статусом и влиянием в группе обладает Попов И., а также Лунева А., а наименьшим - Кобцева В. Большое число отрицательных показателей статуса свидетельствует о том, что молодые люди слабо включены в процесс совместной деятельности, в некоторой степени несерьезно относятся к происходящему в группе, часто мешают ее деятельности.

Одновременно с этим процессом интеграция группы происходит вокруг двух сильных лидеров - Попова и Луневой. Анализ выборов, отраженных в социоматрице и социометрической "мишени" позитивных выборов, позволяет сделать вывод, что достаточно независимо друг от друга функционируют группы юношей и группа девушек. Основу "мужской" подгруппы составляет Попов, Альмухамедов, Стручалин. А основу "женской" - Лунева, Красноперова и Иванова. Это отчасти подтверждается взаимными негативными выборами.

Результаты экспериментов оформляются графически: вначале чертятся четыре концентрические окружности, делятся диаметром пополам. Справа располагаются юноши (треугольники), слева - девуши (кружки). Размещение испытуемых на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться испытуемые, получившие 5 и больше выборов - 1 статусная группа, второй круг - 2 статусная группа - 3-4 выбора; третий круг - 1-2 выбора; четвертый круг - ни одного выбора. В результате соединения линиями выбора испытуемых, мы увидем характер связей.

Интерпретируя индекс групповой сплоченности, можно отметить, что его величина (0,28) свидетельствует о:

- недостаточной зрелости группы;

- о том, что взаимоотношения членов группы слабо опосредованы совместной деятельностью;

- предположительно, юноши и девушки могут иметь трудно совместимые жизненные ценности;

- переживания отдельных членов группы редко даны другим как мотивы деятельности;

Подводя черту под всем вышеизложенным, сделаем следующие выводы:

1. Межличностные отношения в группе проявляются, прежде всего, в атмосфере группы, ее психологическом климате;