Психологический портрет агрессивно-доминантного ребенка

Есть агрессивный тип личности по доминирующему инстинкту. Это дети, у которых по природе, на первом месте, расположен инстинкт агрессивности. Это дети, которые по натуре своей достигают желаемого бесстрашным натиском, бескомпромиссно, ломая преграды, силовым методом. Это тот случай, когда, если дверь заперта, а ключа нет, ее взламывают, и на удар отвечают двойным ударом, и говорят всем, без различия и без колебаний, правду в глаза. Это - "генетические воины".

Агрессивность у таких детей не подавляют, она лежит в основе их призвания, приспособления к жизни. Это мужественные люди и такими они нужны обществу. Им необходимо привить основы инстинкта альтруизма: великодушие и сочувствие по отношению к слабым, чувство меры во всем, разумность компромисса в решении проблем и понятие "стыдно". У них не бывает невроза. Они, если "ломаются", то страдают психосоматической патологией: язвенной болезнью желудочно-кишечного тракта и сердечно-сосудистой патологией. Их агрессивность, если она не смягчена великодушием и нравственностью, может стать причиной "трудности по агрессивному типу", и тогда к ним применяют кардинальные меры, изолируя их от общества.

1.4 Особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам.

Мы рассмотрели некоторые, наиболее типичные формы конфликтного отношения ребенка к окружающим. Сравнивая разные типы проблемных детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие спокойно сидят в стороне, третьи всеми силами стремятся привлечь к себе внимание, четвертые прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов. [27 стр.36]

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех межличностных проблем лежат сходные внутриличностные основания. Суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на своих предметных качествах (на оценке себя), или гипертрофированную самооценку. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижением ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником личностных проблем.

Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является доминанта собственной ценности и связанная с ней сосредоточенность на том, «что я значу для других». Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся, или как его оценивают окружающие и остро аффективно переживает их отношение. Его Я находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его, как реальное. Реальность межличностных отношений подменяется его собственной субъективной установкой.

Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его Я, не видит реальных сверстников. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя - свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Эти зеркала как бы закрывают других людей, отгораживают от них этого ребенка. Все это замыкает его на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей «недооцененности», «незамеченности». Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается главным мотивом их поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют его. [34 стр.99]

Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника, при этом их эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску - они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции «обиженного» они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же проблемных ситуациях они отвечают на просьбы сверстников и очень часто бескорыстно отдают им то, что нужно им самим. (Напомним, что дети с конфликтным отношением не делают этого никогда.)

По-видимому, все эти нравственно-ценные поведенческие проявления имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, которое можно назвать личностным (или субъектным). В этом отношении реализуется внутренняя причастность другому. Этот другой является не внешне противопоставленным существом и не средством самоутверждения через доказательство своего превосходства, а прямым продолжением моего Я, которое не замкнуто в себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне связано с ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения, как свои. Такое личностное отношение к сверстникам складывается уже в дошкольном возрасте, и именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками.

Это совершенно не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детской жизни. Однако у бесконфликтных детей, в отличие от конфликтных, оно не является главным и основным. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей. Именно это личностное отношение обеспечивает как внутреннее эмоциональное благополучие, так и признание других. [2 стр.152]

У детей с разными формами конфликтного поведения доминирует предметное, объектное начало в самосознании и в отношении к сверстнику. Такое объектное, или оценочное, отношение к окружающим складывается в середине дошкольного возраста. Как показывают наблюдения и лонгитюдные исследования, это отношение не проходит, а только усиливается с возрастом, принося человеку множество трудностей в отношениях с другими и с самими собой. Вместе с тем в 5-6 лет описанные выше особенности отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивно продолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.

1.5 Социализация агрессивности

Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном обществе, цивилизации. Совершенно ясно, что “природный” агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку. Например, известный этнограф и социолог М. Мид, изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах цивилизации, сделала очень интересные наблюдения.

В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. В частности стиль взаимодействия со взрослыми сводится к следующему: с первых дней жизни ребенка мать резко отлучает его от груди и надолго уходит работать, общение с матерью происходит очень редко, главным образом во время утреннего и вечернего кормления, большую часть времени ребенок проводит в одиночестве, опекаемый лишь случайно подошедшими взрослыми.

Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым: в основном используются частые наказания при отсутствии поощрений, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость. [41]

Совершенно другая картина наблюдается в сообществах, где вся структура жизни построена на взаимопомощи и кооперации, а идеалом личности является мягкость в общении, альтруистическое отношение к другим. Эти культурные установки проецируются и на воспитание детей.

С первых дней жизни ребенок окружается заботой и вниманием родителей или родственников. Общение взрослых и детей позитивно окрашено, наказание редки. Единственной особенностью поведения, которое вызывает строгость и недовольство родителей, является агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекаются. Детей учат конструктивному поведению, например, вымещать гнев преимущественно на неодушевленных предметах. Очень схожие факты наблюдали и другие исследователи.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора.

Первый - это образец отношений и поведение родителей. Были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно.

Если отцы больше утешают девочек, когда не огорчены, чаще их одобрят, чем мальчиков, то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам. [39]

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Представляет интерес зависимость между реакцией родителей на ранее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте.

Приведенная здесь Таблица 2 хорошо иллюстрирует зависимость санкций родителей и субъективные переживания детей по поводу агрессивности в более зрелом возрасте.

Р. Сирс, С. Маккоби и Х. Левин отмечали, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента:

1) снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребенка)

2) строгость наказания родителями агрессивного поведения ребенка. При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка (ожидания родителя, предостерегательная тактика в отношении появления агрессии и др.), а строгость наказания - после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию).

Таблица 2

Рисунок 2

Как видно на рисунке 2 в процентном соотношении признаков на всей совокупности испытуемых у 12% детей проявляется высокий уровень по показателям внешней оценки со стороны воспитателя и 9% детей со стороны мамы так же преобладает показатель внутренней самооценки у 7% детей. Исходя из этих данных, мы можем предположить, о влиянии внешней оценки значимых взрослых на формирование внутренней самооценки ребенка.

Четко прослеживающиеся значения по признакам баланса агрессивности, степени агрессивности направленной вовне, уровню переработки агрессии проявляются у 3% детей. Эти показатели свидетельствуют о не сформированности социально приемлемой аффективной сфере, то есть об умении детей контролировать свои эмоционально-поведенческие проявления и адекватно их проявлять, в соответствии с социальными нормами, принятыми в обществе в силу своих возрастных особенностей.

Показатели по шкалам демонстративности 3% и негативизма, отказа подчинятся 3%, свидетельствуют о том, что дети в старшем и среднем дошкольном возрасте проявляют в большей степени послушание, лишь небольшая часть детей проявляет аффективное, демонстративное поведение на просьбы со стороны взрослых и бурное нежелание подчиняться правилам и установкам нормативного поведения. А показатель импульсивности и сниженного самоконтроля 9% показывает внешнюю причину отказа в подчинении этой части детей.

Признаки агрессивно-доминантных реакций проявились у 6% детей, о чем свидетельствуют показатели агрессивности 6% и доминантности 6%.

Всплеск агрессивных реакций направленных на объект препятствующий удовлетворению потребностей присущ 3% детей, когда детей с реакцией направленной на самозащиту и обвинение в не достижении результата внешние обстоятельства 5%.

Так же у 8% детей выражены признаки тревожного отношения к социальной ситуации, это показывает уровень тревожности ребенка. А если рассмотреть степень самостоятельности у 8% детей, то можно предположить о том, что такие дети сами справляются с проблемными ситуациями, в том числе с тревогой и внутренним напряжением.

Таким образом, детей можно условно разделить на несколько типов по своим социально-психологическим особенностям. Это будут дети с высоким уровнем тревожности и импульсивности, так же с высокими показателями агрессивно-доминантных проявлений, определяющихся достаточно высокими показателями по шкалам агрессии и доминантности, и остальных детей представляющих средние значения по большинству социально-психологических признаков.

На гистограмме рис.3. «Социально средовых признаков» представлены признаки, определяющих социально-средовые факторы формирования определенного типа поведения.

Рисунок 3

Здесь представлены количественные проявления признака по средним значениям показателей.

Рисунок 4

Как видно из рисунка 4, все социально-средовые признаки представлены в процентном соотношении к выборке. Данные признаки представляют восприятие и отношение ребенка к его ближайшему окружению, то есть семье и группе детского сада. То как ребенок воспринимает и принимает сложившуюся вокруг него социальную ситуацию.

В группе детей лишь у 40% восприятие семейной ситуации не накладывает негативного отпечатка на формирование личности ребенка, об этом свидетельствует показатель благоприятной семейной ситуации.

У 23% детей преобладает тревожное восприятие взаимоотношений в семье. При общении ребенка с членами семьи он испытывает напряжение, которое впоследствии формируется в устойчивое качество личности, такое как тревожность и в дальнейшем откладывает отпечаток на формах реагирования при фрустрирующей ситуации.

Возможно, определяющим показателем тревожности является субъективное восприятие ребенком отношений внутри семьи как конфликтных (17% детей) и даже враждебных (9% детей).

На этом фоне у ребенка возникает ощущение чувства неполноценности (11% детей), не значимости в своей семье, что приводит к усилению проявлений беспокойства и тревоги.

По показателю социальный статус мы можем только определить общий фон отношения детей в группе, так как полностью сложившегося коллектива, по которому мы можем выделить лидеров и аутсайдеров, в силу своих возрастных особенностей еще не сложился. А общий эмоциональный фон имеет положительный знак.

И если соотносить наличие у ребенка определенных личностных качеств, определяющих процессы отреагирования в конфликтной, фрустрирующей ситуации, такие как агрессивные тенденции, проявления тревожности, фиксации на препятствии при достижении цели, можно спрогнозировать дальнейшее формирование реактивного поведения. Так как негативные поведенческие реакции постоянно подкрепляются со стороны ближайшего окружения, то идет закрепление склонности ребенка к агрессивным, беспокойным, тревожным способам отреагирования на препятствие, или же уходу в себя, что подтверждается первичными оценками социально-психологических характеристик дошкольника.

На гистограмме «Психосоматические признаки» рис.5. представлена совокупность признаков определяющих психосоматические факторы, оказывающие влияние на формирование определенного типа поведения.

Здесь представлены количественные проявления признака по средним значениям показателей.

Рисунок 5

Рисунок 6

На рисунке 6 представлены процентные соотношения признаков по отношению ко всей выборке испытуемых.

Психосоматические признаки определяют физиологические паттерны формирования того или иного типа поведения. Их определяют соотношение процессов торможения и возбуждения в нервной системе ребенка, недоразвитие или поражение локальных участков мозга, минимальная мозговая дисфункция и прочие органические повреждения.

На рисунке 6 представлены некоторые признаки, оказывающие влиянии на психические процессы в нервной системе, это подвывихи суставов при рождении и органические поражения головного мозга выявлены у 24% детей, так же выявили себя такие признаки как астеничность (21% детей) и родовая травма шейных отделов позвоночника(17%).

Наименьшее количество детей, всего 7% имеют нейропсихологические и мозговые сосудистые нарушения головного мозга.

Данная психосоматическая подструктура на физиологическом уровне определяет процессы передачи различных импульсов к коре головного мозга, а так же регулирует возбудимость или астеничность психических процессов ребенка.

Исходя из описания количественных результатов можно, предварительно, выявить определенные социально-психологические, социально-средовые и психосоматические признаки, ярко выраженные на всей выборке испытуемых, которые в дальнейшем предположительно станут определяющими характеристиками типажей дошкольника. Выделяющиеся показатели по агрессивности 6%, тревожности 8%, импульсивности 9%, степени самостоятельности 8%, доминантности 6%, фиксации реакций самозащиты 5% из социально-психологических признаков. Так же выделяются показатели восприятие ребенком семейной ситуации как благополучной 40%, тревожной 23% и конфликтной 17% из социально-средовых признаков. Из психосоматических признаков проявились показатели органического поражения мозга 24%, подвывихи суставов при рождении 24%, астеничность 21% и родовая травма шейных отделов головного мозга и позвоночника 17%.

2.2.1 Выявление взаимосвязи в причинах возникновения и развития агрессивно-доминантного типа поведения у дошкольников.

Нами было проведено исследование взаимосвязи социально-психологических, социально-средовых и психосоматических факторов оказывающих влияние на формирование агрессивно-доминантного типа поведения дошкольника.

Эго-доминантные реакции с фиксацией на самозащите на значимом уровне (р<0,005) коррелирует с признаком баланса агрессивности (rs=0,916, р=0,028), с признаком уровня переработки агрессии (rs-0,973 р=0,005) по средствам прямой связи. Чем больше себя проявляет признак эго-доминантных реакций с фиксацией на самозащите, тем больше становится уровень баланса агрессии и переработки агрессии. Обнаруженная взаимосвязь между уровнем фиксации поведенческой реакции ребенка при фрустрирующей ситуации на самозащите и уровнем переработки агрессии показывает, что при фрустрирующей ситуации ребенок все напряжение перерабатывает в социально приемлемые формы реагирования, тем самым оправдывая свои неудач и перекладывая ответственность за неуспех на внешние обстоятельства (не на человека).

Взаимосвязь с балансом агрессивности у эго-самозащитных реакций, в свою очередь положительно сказывается на аффективной сфере дошкольника. Так как баланс агрессивности представляет собой соотношение двух поведенческих реакций, фиксирующих внимание ребенка на самозащите и на препятствии при достижении потребности. То есть уровень внешней и внутренней агрессии. Следовательно, чем больше фрустратор, тем больше агрессивная реакция на препятствие, тем больше способность ребенка защитить свой внутренний мир.

В свою очередь уровень переработки агрессии так же коррелирует с показателем агрессивности направленной во вне (rs=0,894 р=0,040), говорит о тот, что ребенок после внутренней переработки полученного напряжении в социально желательную форму, без аффективных реакций, может избавиться от этого напряжения, тем самым стабилизировав свое внутреннее эмоциональное состояние.

Эго-доминантные реакции с фиксацией на самозащите коррелируют с внешней самооценкой со стороны мамы по средствам обратной связи (rs=-0,973 р=0,005) и с внутренней самооценкой по средствам прямой связи (rs=0,883 р=0,046). Таким образом, чем больше уровень проявления самозащитных реакций, тем ниже, по мнению ребенка, его оценка со стороны матери. Мать не одобряет без обвинительной позиции ребенка, перекладывающего все ответственность за происходящее на обстоятельства. Но чем больше ребенок проявляет эго-защитые реакции, тем выше он ценит себя в своих собственных глазах.

Корреляция между поведенческими реакциями с фиксацией на препятствии по средствам прямой связи (rs=0,892 р=0,041) с агрессивностью и демонстративностью (rs=0,892 р=0,041). Демонстративность в свою очередь коррелирует с доминантностью по средствам примой связи(rs=0,947 р=0,014). Такие взаимосвязи показывают что в момент встречи ребенка с каким-либо препятствием мешающим удовлетворению потребности у него возникает спонтанные агрессивная реакция, направленная на это препятствие (чаще всего ребенок это препятствие персонифицирует, перекладывая ответственность за неудачу на ближайшего из своего окружения). И соответственно чем больше и сильнее этот фрустратор, то есть препятствие, тем сильнее ребенок выказывает свое недовольство в виде агрессивных внешних проявлений. Так же ребенок всячески старается продемонстрировать окружающим то как ему плохо и какое напряжение он испытывает. Здесь он использует демонстрацию, как способ разрешения конфликтной ситуации и достижения цели. Именно демонстрация носит в себе инструментальный характер. Ребенок с помощью проявления своей аффективной сферы как бы руководит участниками фрустрирующей ситуации и предлагает им ее разрешить в свою пользу. Таким образом, ребенок демонстрирует свою значимость, занимая условно руководящие позиции и напрямую не принимая участия в действии по удовлетворению своей потребности.

Взаимосвязь меду показателями импульсивности и тревожность коррелирует в форме обратной связи (rs=-0,872 р=0,053). Взаимосвязь между этими показателями характеризует у ребенка, при наличии высокого уровня импульсивных реакций и сниженном самоконтроле уровень тревожности снижается, так как ребенок постоянно переключает свое внимание с объекта на объект тратит большое количество энергии, поэтому у него не накапливается внутренне напряжение, перерастающее в тревожность.

При прямой взаимосвязи импульсивности и степени самостоятельности (rs=0,872 р=0,053) у такого ребенка повышается переключаемость внимания, так же имеется большой запас энергии, за счет которого в большинстве случаев ребенок приступает к выполнению своих желаний незамедлительно и самостоятельно, не желая ждать пока кто-нибудь поможет ему.

Внешняя самооценка со стороны отца коррелирует с внешней оценкой со стороны воспитателя по средствам обратной связи (rs=0,917 р=0,028). Действия и поступки ребенка, одобряемые со стороны отца, несут в понимании воспитателя отрицательную оценку.

Таким образом, в процессе выявления взаимосвязей между социально-психологическими признаками четко прослеживаются некоторые взаимосвязи, определяющие психологические типажи дошкольника сточки зрения социально-психологического фактора. Выделяется типаж, опирающийся на эго-доминантные реакции со спонтанными аффективными проявлениями поведенческой реакции, подкрепленный демонстративными и доминантными проявлениями по отношению к окружающим. Следующий типаж определяется высокой степенью самостоятельности дошкольника, низким уровнем тревожности, и высоким уровне импульсивных реакций. И еще один типаж характеризует дошкольника со стороны эго-самозащитных реакций, с безобвинительной, оправдывающийся позицией.

На уровне статистической тенденции просматриваются взаимосвязи между признаками на уровне прямой взаимосвязи внутренняя самооценка ребенка коррелирует с балансом агрессивности (rs=0,824 р=0,085), а баланс агрессивности коррелирует с уровнем переработки агрессии (rs=0,811 р=0,092), а так же внутренняя самооценка ребенка по средствам обратной связи коррелирует с внешней самооценкой со стороны матери (rs=-0,860 р =0,061). На уровне тенденций, чем выше внутренняя самооценка ребенка, тем больше у ребенка внутренних резервов для переработки агрессивных переживаний и их балансировки между внешними и внутренними проявлениями. При такой высокой внутренней самооценки ребенок воспринимает оценку своим поведенческим проявлениям со стороны мамы как неодобрение.

Так же проявилась взаимосвязь между признаками эго-доминантных реакций с фиксацией на препятствии и внешней оценкой воспитателя по средствам прямой связи (rs=0,824 р=0,085) и доминантностью (rs=0,865 р=0,058) и по средствам обратной связи корреляция между признаками его-доминантных реакций с фиксацией на препятствии и внешней самооценкой со стороны папы (rs=-0,865 р=0,058). Чем больше у ребенка фиксация на препятствии, тем сильнее желание переложить процесс решения проблемы на другого, а самому наблюдать и корректировать процесс достижения потребности со стороны. Так же чем больше воспитатель хвалит ребенка и положительно оценивает его действия, тем меньше перед ним стоит проблемных задач, при решении которых ребенок набирается социального опыта, тем больше показатель препятственно-доминантных реакций, так как в большинстве случаев в группе детского сада воспитатель старается урегулировать конфликтные проявления. Когда во внешней самооценке ребенка оценка со стороны отца несет положительное значение, по отношению к поступкам ребенка, то в его поведении уровень препятственно-доминантных реакций снижается. Ведь классическая модель поведения мужчины направлена на достижение результатов и побед собственными силами, что поощряет ребенка на самостоятельное удовлетворение своих потребностей.