Семейные взаимоотношения и личностное развитие подростка

Сказанное, естественно, не означает того, что, если человек никого не любит или его никто не любит, он обязательно заболеет. Приведенные результаты носят статистический характер, исключения, естественно, возможны. Есть люди, которые никогда никого не любили, да и их тоже никто особенно не любит, и они при этом совершенно не страдают. Но все же для большинства людей любовь необходима -- как любовь к ним, так и их собственная любовь к другому человеку.

Любовь, конечно, неизбежно сопряжена с риском. И чем сильнее мы любим, тем больше риск. Мы рискуем, например, потерять любимого человека. А смерть близкого часто страшнее, чем собственная смерть. Мы рискуем, что нас разлюбят. Мы можем сами разлюбить, и неизвестно, не хуже ли это, чем когда тебя самого разлюбили. Строго говоря, избежать риска можно только одним способом -- не влюбляться вовсе.

Однако большинство людей такой путь не устраивает: несмотря на понимание возможных негативных последствий, они предпочитают влюбляться и вступать в брак по любви. Так, 3/4 мужчин и женщин в ответ на соответствующий вопрос заявляют, что опыт любви и отношений с любимым человеком сделал их счастливее; только 4--5 процентов считают, что вследствие этого опыта они стали несчастнее[32].

Итак, человеку нужно любить, и он влюбляется. Любить человека -- значит относиться к нему особым образом. В частности, это отношение включает в себя, как и при влюбленности, элемент идеализации партнера. Любящий воспринимает объект своей любви действительно иначе -- не столько таким, как он есть, сколько таким, каким он может быть. И, что очень важно, когда такое особое восприятие, восхищение, идет (при более или менее длительных отношениях) на фоне знания недостатков и слабостей партнера, призыв не обращать внимания на недостатки любимых, не замечать их, как минимум, несерьезен. Нельзя жить рядом и не видеть того, что ежедневно огорчает или мешает. Наши близкие всегда несовершенны: у нее не самая лучшая фигура, он не так много зарабатывает, как хотелось бы, она не так здорова, как надо, он не так весел и т. д. Таким образом, любовь -- это всегда любовь вопреки слабостям и недостаткам партнера.

Смысл такого отношения точно передают строчки из стихотворения Агнии Барто:

«Уронили Мишку на пол, Оторвали Мишке лапу.

Все равно его не брошу,

Потому что он хороший»[33].

В сущности, это первое стихотворение о любви, с которым мы сталкиваемся.

Понятно, что Мишка сам по себе не так уж хорош -- и лапы нет, и не новый он. Но он -- мой, я его все равно люблю и в обиду не дам. Это модель, которая подошла бы не только детям и игрушкам, но и вполне серьезным, взрослым отношениям.

Известно, к сожалению, также и то, что любовь крайне трудно сохранить надолго. Чувство это обладает способностью очень быстро пропадать, немногим удается поддерживать его на значительном временном отрезке. Более того, привычной стала и та точка зрения, что любовь вообще не может длиться долго, что скоротечность свойственна как бы самой природе любви. Подобное убеждение приводит к печальным последствиям, потеряв веру в возможность продолжительной любви, не веря в то, что он любит, человек понемногу и на самом деле перестает любить.

Однако доказательств принципиальной кратковременности любви нет. Напротив, раз существуют (хотя и не столь многочисленные, как хотелось бы) пары, сумевшие сохранить любовь надолго, -- значит, это в принципе возможно.

Длительная любовь требует от человека высокого личностного развития. Для того чтобы влюбиться в киноактера, не нужно ни большого ума, ни души. Актер (вернее, его образ) -- супермен, у него нет или почти нет недостатков. А вот любить живого, грешного и слабого человека -- это уже искусство, которым владеет далеко не каждый.

Одно из самых распространенных заблуждений о любви состоит в том, что любить можно только один раз в жизни и, скорее всего, в ранней юности. Юность в нашей культуре, вообще, объявляется лучшим временем жизни, на молодых людей ориентированы вокально-инструментальные ансамбли, большая часть фильмов, стихов и т. д. С юношеским периодом связываются самые высокие чувства, самые чистые порывы. К этому возрасту обычно относят и пик любовных переживаний.

Всем прочим возрастным категориям присваивается как бы второй сорт. В результате большинство людей оказываются в ситуации, когда пик жизни давно позади, а будущее не сулит ничего особенно яркого.

Такая позиция не только не гуманна по отношению ко всем, кто старше 18--19 лет. Она еще и способствует своеобразному юношескому шовинизму, когда только свои чувства, свои переживания воспринимаются серьезно, а к событиям жизни старшего поколения априорно формируется ироническое отношение. В результате нарушаются контакты родителей и детей. И дети в меньшей степени, чем это в принципе возможно, обращаются к опыту родителей для решения своих межличностных проблем. К тому же нормы юношеской субкультуры (открытость, экстенсивное общение с широким кругом людей и т. д.) вырабатывают такую систему ценностей, которая не только не способствует, но даже препятствует созданию и стабилизации семьи. Ориентация на юношескую субкультуру и «молодежный» стиль жизни тормозит идентификацию молодых людей с традиционными семейными ролями супругов и родителей[34].

Считать юность пиком любовных переживаний нет никаких оснований (как, вообще, нет никаких оснований выделять какой-то возрастной период как самый счастливый). Большинство людей любят не один раз, а несколько. При этом необоснованным выглядит предположение, что чувство любви, являющееся, безусловно, одной из духовных вершин человека, требующее глубокого понимания другого, мудрости, достигает своего наиболее полного выражения у семнадцатилетних юношей и девушек с весьма ограниченным жизненным опытом. Наоборот, можно предположить, что, как и во всяком другом искусстве, в любви для достижения вершин мастерства -- умения любить другого человека -- необходим опыт, в том числе, наверное, и опыт неудач. Представление об ограниченности запасов любви, на котором базируется миф о ее единственности, не имеет никакого основания. Скорее верна обратная картина: чем сильнее человек любит сегодня, тем сильнее он будет любить завтра. Неизвестно, правда, будет ли объектом любви тот же самый человек или уже кто-то другой. Никакой же возрастной способности к любви, по-видимому, не существует, любовь в 40 или в 50 лет может быть ничуть не менее яркой и, весьма вероятно, будет более глубокой, чем в 20.

Стабильная любовь предполагает постоянный пересмотр, ревизию своих отношений. По выражению С. Джорарада, хороший брак -- это серия разводов и браков с тем же самым человеком. Ведь те требования, которые сознательно или бессознательно предъявляет к нам наш партнер, все время меняются. До брака, например, ценилось умение играть на гитаре и быть душой компании. Однако после рождения ребенка и обострения бытовых и материальных проблем значимость этих умений в глазах жены снижается, к мужу теперь предъявляются совершенно иные требования. Сохранение взаимной любви будет зависеть от того, сумеют ли партнеры осознать эти новые требования и найти пути для удовлетворения ожиданий друг друга. Представление же об отношениях в любви как о чем-то застывшем не выдерживает критики. Любовь -- это постоянный процесс развития и изменения отношений, требующий от партнеров гораздо больше внимания и чуткости, чем на первых порах ухаживания [35].

1.2 Особенности подросткового возраста

Психология подросткового возраста - один из старейших разделов возрастной психологии (сегодня ее более точно называют психологией развития), Л.С. Выготский в конце 1920-х годов, справедливо заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов, как в зарубежной, так и в советской психологии[36].

Наряду с различными зарубежными теориями и концепциями, которые рассматривали старшего подростка и юношу такими, как биогенетическая теория Стэнли Холл (1884-1923), Арнольд Гезелл (1880-1961); концепция персонологической (личностной) ориентации Эдуард Шпрангер (1882-1963), Шарлотта Бюлер (1893-1982); Жан Пиаже (1896-1980) - специфика подросткового мышления; психоанализ Зигмунда Фрейда (1856-1939); неофрейдизм Эрик Эриксон (1902-1982); важный вклад в понимание подростковой психологии внес представитель гештальпсихологии Курт Левин (1890-1947). Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой -окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством[37].

Важнейшими процессами переходного возраста К.Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка, юноши определяется, прежде всего, маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подросткового поведения» никогда не бывает одинаковой.

Достоинство концепции К.Левина состоит в том, что он рассматривает подростничество, как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением его социального положения. Однако, ставя жизненный мир подростка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, К. Левин оставляет в тени его общие социальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и индивидуально-психологических вариаций процесса развития. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентации. Эмпирическая проверка теории Левина английским психологом Джоном Бамбаром (1973) показала, что понятие подростковой маргинальности слишком расплывчато и не объясняет конкретных вариаций, психики и поведения подростков и юношей[38].

Курт Левин и другие представители социально-психологической ориентации связывают подростковую маргинальность с особенностями социального статуса.Альтернативные теории подросткового и юношеского возраста анализируют разные стороны развития - физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т.л. рассматривались и в советской психологии.

Советскими психологами подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков и юношей. Этим занимались такие советские психологи, как Выготский Л.С. (1889-1960), Божович Л.И. (1908-1981), Леонтьев А.Н. (1093-1979), Эльконин Д.Б. (1904-1984) и др.

Эльконин Д.Б. (1971) рассматривал подростковый и юношеский возраст с позиции культурно-исторической теории и провел их психологический анализ. Эльконин Д.Б. называет период от 11 до 17 лет «подростковым», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11-15-летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общение в системе общественно-полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17 летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (хотя общение по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание[39].

Эта периодизация нормативна и выражает, прежде всего, ведомственную точку зрения школы, описывая то, чем должен заниматься старшеклассник. Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение «подчиняться нормам»), дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное, хотя вышеперечисленное является очень значимым в этом возрасте и влияет на дальнейшее развитие личности.

Анализ психологических трудов, которые по праву относят к числу классических, дал возможность нарисовать «общий портрет» подростка. Но, с учетом быстро развивающейся экономики, изменилась социальная ситуация, которая, в свою очередь, изменила интересы, идеалы и саму личность сегодняшнего подростка.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т.д. Обращаясь к отечественной истории, можно заметить, что возрастная терминология, касающаяся подростков также не была однозначной.

В толковом словаре В.И.Даля подросток определяется как «дитя на подросте» - 14-15 лет. В академическом четырехтомном словаре русского языка 1983 г. разъясняется, что подросток - это "мальчик или девочка в переходном от детства к юношеству возрасте от 12 до 16 лет "[40].

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.

Личко А.Е. различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний-14-15 лет, старший-16-17 лет[41].

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Дубровина И.В. связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой[41].

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подросткового возраста.

Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увеличения (хобби).

Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.

Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков. Они делятся на следующие виды: а) интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.); б) накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток); в) эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой).

Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков, улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками[42].

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению с взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Сухомлинский В.А. обобщает главные личностные черты, по его мнению, этими главными личностными чертами подростка являются следующие:

1. Непримиримость к злу, эмоциональное неприятие его, с одной стороны, сочетается с неумением разобраться в сложных явлениях жизни - с другой.

2. Подросток хочет быть хорошим, стремиться к идеалу, но он не любит, когда его прямолинейно воспитывают.

3. Подростку хочется быть личностью. Совершить что-нибудь героическое, романтическое, необычное. При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подросток еще не знает, как этого можно добиться.

4. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Отсюда множественность и непостоянство увлечений. Подросток боится обнаружить свою несостоятельность, он слишком самолюбив и может прикрываться показной уверенностью, решительностью, за которыми скрывается беспомощность.

5. В подростке очень сочетаются романтическая восторженность и грубые выходки. Восхищение красотой и хроническое отношение к ней. Он стыдится своих чувств. Такие человеческие чувства кажутся ему детскими. Он опасается, что будут считать чересчур чувствительным, и прикрывается грубостью[43].

Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. Поэтому, несомненно, в работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста.

1.3 Конфликты. Межличностные конфликты

Воспоминания о конфликтах, как правило, вызывают неприятные ассоциации: угрозы, враждебность, непонимание, попытки, порой безнадежные, стремление доказать свою правоту, обиды. В результате сложилось мнение, что конфликт - всегда явление негативное, нежелательное для каждого из нас. Конфликты рассматриваются, как нечто такое, чего по возможности следует избегать.

Представители ранних школ управления, в том числе сторонники школы человеческих отношений, считали, что конфликт - это признак неэффективной деятельности организации и плохого управления[44]. В наше время теоретики и практики управления все чаще склоняются к той точке зрения, что некоторые конфликты даже в самой эффективной организации при самых лучших взаимоотношениях не только возможны, но и желательны. Надо только управлять конфликтом. Роль конфликтов и их регулирования в современном обществе столь велика, что во второй половине ХХ века выделилась специальная область знания - конфликтология. Большой вклад в ее развитие внесли социология, философия, политология и, конечно, психология.

Психологические исследования конфликтов занимают центральное место среди исследований других наук, посвященных данной проблеме. Это связано, в первую очередь, с широтой объектного и предметного полей, а самое главное, непосредственным выходом на личностный аспект конфликтов - определением психологических механизмов и личностных детерминант конфликтного поведения. Разнообразие психологических исследований конфликтов требует их систематизации и углубленного анализа, что необходимо так же для определения места настоящего исследования в их континууме. Следует отметить, что систематизация психологических исследований конфликтов связана с теми же трудностями, что и систематизация в рамках междисциплинарных исследований - отсутствие общего основания. Поэтому мы будем анализировать проведенные психологические исследования, используя различные основания.

В первую очередь хотелось бы остановиться на исследованиях конфликта в рамках психологических парадигм, в основном разработанных в западной психологии. К основным можно отнести: : психоаналитическое (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм); экзистенциальное (Л. Бинсвангер, Р. Ленг, В. Франкл); социотропное (В. Макдугалл, С. Сигеле); динамическое (К. Левин); - социометрическое (Дж. Морено); интеракционистское (Г. Блумер, М. Кун, Т. Шибутани); необихевиористское (Н. Миллер, Дж. Доллард) направления.

Исследованиям фрейдистской психоаналитической ориентации присуща биопсихологическая трактовка причин конфликтов. Согласно ей, конфликты есть следствие несоответствия моральных общественных условий и обстоятельств, с одной стороны, требованиям природных инстинктов - с другой. Как считал 3. Фрейд, конфликт возникает тогда, когда сила воздействия общественных условий существенно превышает способность человека к сублимации. Такие конфликты могут выражаться в неврозах, преступном поведении и т.д. [45]

Вслед за 3. Фрейдом, австрийский психолог А. Адлер рассматривал источник конфликтов в незащищенности личности перед окружающим миром, осознании своей неполноценности и несовершенства, в стремлении укрепиться путем превосходства над другими. По его мнению, попытки освободиться от чувства неполноценности ведут к невротическим срывам, к конфликтам [46]. По мнению К.Хорни, конфликт возникает в системе взаимоотношений индивида с социальным окружением, а не как эффект конфронтации с этим окружением ищущих выхода, изначально заложенных в организме психических сил [46]. Э. Фромм, полемизируя с 3. Фрейдом, утверждал, что в процессе своего развития человек приходит к обособлению и индивидуализации. Это осуществляется в постоянном конфликте личности с социальной средой. По Э. Фромму индивид может избавиться от одиночества и чувства собственной "ничтожности" только "бегством от всякой свободы", что связано с бессознательной деятельностью, которая может быть изучена в основном психоаналитическими методами [44].

Новая отрасль знания теории конфликта возникла в США в противовес господству структурного функционализма (Т.Парсонс). Начало конфликто-логии как отдельной дисциплины было заложено в работах Л.Козера «Функции социального конфликта»,К.Болдинга -- «Общая теория конфликта», Р.Дарендорфа -- «Классы и классовые конфликты в индустриальном обществе» и др. [47].

Опираясь на утверждение Ч. Дарвина о том, что инстинкт борьбы за выживание обеспечивает существование и развитие вида, В. Макдугалл неправомерно распространил его на общество. Созданная им теория инстинктов социального поведения определили социотропное направление в психологических исследованиях конфликтов [47].

Исследуя проблемы групповой динамики, К. Левин с этой точки зрения рассматривал и проблему конфликта. По мнению К. Левина, основой конфликта являются психические состояния личности (фрустрация, напряженность, дискомфорт), которые отражают степень неудовлетворенности объектами окружающей среды, на которые направлены потребности личности [48]. В соответствии с психологической теорией социометрии, разработанной Дж. Морено, межличностные конфликты определяются состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу [48].

По мнению представителей интеракционистского направления, основные причины конфликтов кроются в процессе социального взаимодействия. Представители этого направления рассматривают конфликты преимущественно как ролевые, т. е. конфликты, которые возникают вследствие того, что к носителям одной роли различные группы предъявляют неодинаковые, зачастую противоречивые требования. Основой понимания конфликта в рамках необихевиористской ориентации является теория "фрустрации-агрессии", сформулированная в 40-е годы Н. Миллером и Дж. Доллардом [49]. Ключевое место в этой теории занимает предположение о том, что любое условие, препятствующее достижению цели может вызвать фрустрацию и привести к появлению агрессии - стремлению разрушить либо устранить препятствие. Агрессивное поведение может остаться нереализованным вследствие сдерживания возможными негативными последствиями для личности либо осуществиться в форме "смещенной агрессии", направленной не на непосредственный источник фрустрации, а на любой объект [49].Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения и т. д. Однако оно, как уже отмечалось, не всегда выражается в форме явного столкновения, конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом преодолеть разногласия, и вступают в открытое конфликтное взаимодействие.

Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют функциональными(конструктивными). Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). Надо уметь анализировать конфликты, понимать их причины и возможные следствия.

В соответствии с классификацией Л. Коузера, конфликты могут быть реалистическими (предметными) или нереалистическими (беспредметными) [50]. Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением между ними каких-либо преимуществ и направлены на достижение конкретного результата. Нереалистические конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, т. е.острое конфликтное взаимодействие становится здесь не средством достижения конкретного результата, а самоцелью. Начавшись как реалистический, конфликт может превратиться в нереалистический, например, если предмет конфликта чрезвычайно значим для участников, а они не могут найти приемлемое решение, справиться с ситуацией. Это повышает эмоциональную напряженность и требует освобождения от накопившихся отрицательных эмоций. Нереалистические конфликты всегда дисфункциональны. Их гораздо сложнее урегулировать, направить по конструктивному руслу

Структура конфликтной ситуации связана с выяснением причин и природы конфликта, а также определением его границ:пространственных, временных, внутрисистемных. Пространственные границы конфликта определяются местоположением его участников (квартира, улица, дом, работа, регион).Временные параметры конфликта связаны с его продолжительностью, включая начало и конец.

Динамика конфликта складывается из 3 стадий: нарастание, реализация, затухание.

На 1-й стадии развитие конфликта можно блокировать, например, заняться практической деятельностью, спортом.

На 2-й стадии подавить конфликт уже не удается: страсти бушуют, участники возбуждены, демонстрируют «силовые приемы». Это надо пережить.

Но вот конфликтная ситуация реализовалась, конфликтующие исчерпали свои силы и энергию, наступает 3-я стадия. Возникает чувство виноватости, сожаления, раскаяния. Только теперь можно и нужно проводить воспитательные беседы, выявлять и устранять причины конфликтов [51].

Начало конфликта связано, по меньшей мере, с тремя условиями:

1) первый его участник сознательно и активно действует в ущерб другому участнику путем физических действий, демаршей, заявлений и т. д.;

2) второй участник сознает, что эти действия направлены против него;

3) второй участник в ответ предпринимает активные действия против инициатора конфликта; с этого момента можно считать, что он начался [52].

Каждый из участников конфликта составляет свое представление о ситуации, сложившейся в зоне разногласий и охватывающий все связанные с ней разногласия. Эти представления, очевидно, не совпадают. Стороны конфликта видят дело по-разному -- это, собственно, и создает почву для столкновения. Конфликт прорастает на этой почве, когда, по крайней мере, один из двоих воспримет ситуацию как проявление недружелюбия, агрессии или неправильного, неправомерного образа мыслей другого участника конфликта [53].

Необходимо отметить следующее, весьма существенное обстоятельство. Никто не знает, как представляет себе данную ситуацию другой, пока тот не сообщит ему об этом. Но для возникновения конфликта не имеет значение ни то, действительно ли ситуация такова, какой ее видят, ни то, верно ли судят вовлеченные в нее люди об образе мыслей друг друга. Тут вступает в действие принцип, сформулированный социологом Томасом («теория Томаса»): «Если ситуация определяется как реальная, она реальна по своим последствиям» [54].

Применительно к конфликту это значит: если человек считает конфликтную ситуацию реальной, то это влечет реальные конфликтные последствия. Иначе говоря, если кто-то полагает, что вступил в конфликт, то он и в самом деле оказывается в конфликте. А тот, с кем он конфликтует, может даже не подразумевать, что находится в конфликтных отношениях. Мотивация определяет процесс, который психологи называют формированием цели. Цель выступает как мысленно представляемый результат, который индивид хотел бы в данной ситуации достичь [54].

Если у двух людей их представления о какой-либо ситуации вступают в противоречие, и возникают разногласия по поводу каких-то важных для них вопросов, то их мотивы, соответственно, тоже расходятся. В данной ситуации стремления, желания этих людей не совпадают, оказываются несовместимыми. Когда у людей есть зона разногласий, есть различные представления о ситуации, возникающей в связи с существованием этой зоны, есть противоречащие друг другу, одновременно неосуществимые мотивы и цели - то, естественно, эти люди начинают вести себя так, что их действия сталкиваются. Действия каждой стороны мешают другой стороне достичь своей цели. Поэтому они оцениваются последней как враждебные, или, по меньшей мере, некорректные. В свою очередь, эта другая сторона предпринимает противодействия, которые у первой точно также получают негативную оценку. В таком столкновении направленных друг против друга действий и противодействий, собственно говоря, и заключается реальное протекание конфликта. Конфликт подобен айсбергу: действия образуют его «надводную», лежащую на поверхности часть, в отличие от «подводной», скрытой от непосредственного наблюдения части,- зоны разногласий, представлений сторон конфликта осложнившейся ситуации, мотивов и целей их поведения[55].



2.Экспериментальное исследование влияния семейных конфликтов на личностное развитие подростка

2.1 Организация исследования

Исследовательская работа в этом направлении проводилась нами в общеобразовательной школе № 24 г. Павлодара на базе 9-х классов: 10 «Б» - 25 человек, экспериментальный класс, 9 «А» - 25 человек, контрольный класс.

Исследовательская работа предполагала изучение личностных качеств учащихся старшего звена и межличностных отношений с родителями, где выяснялось наличие семейных конфликтов и их влияние на личностное развитие подростка, в течение учебного года в экспериментальном классе и разработки системы коррекции их в процессе воспитания.

На первом подготовительном этапе(сентябрь-ноябрь 2011г.) уточнялся предмет исследования, изучалась теоретическая разработка проблемы, были определены положения и методологическая основа исследования. Проводился анализ состояния исследуемой проблемы в философской, социальной, психолого-педагогической литературе. Формулировался научный аппарат данного исследования и базовые понятия.

На втором основном этапе(декабрь - март 2012 г.) была уточнена рабочая гипотеза, проводилась диагностическая и экспериментальная работа с двумя группами испытуемых.

На третьем обобщающем этапе (апрель-май 2012г.) было проведено практическое обобщение накопленного материала, сделан анализ результатов исследования, сформулированы выводы и разработаны рекомендации для испытуемых.

В исследовании использовались следующие общенаучные и специфические методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, анкетирование и интервьюирование; моделирование; психологический эксперимент.

Методы наблюдения и беседы использовались на всех этапах исследования и позволяли уточнить данные, которые были получены в результате исследования.

Практическая часть работы по изучению некоторых особенностей взаимоотношений подростка и его родителей заключалась в проведении эмпирического исследования.

Соответственно намеченным задачам исследование было проведено в три этапа:

1. Констатирующий

2. Формирующий

3. Контрольный

1-й этап - констатирующий.

Целью первого этапа исследования являлось дальнейшее теоретическое обоснование проблемы, изучение литературы по этому вопросу, проведение психологической диагностики взаимоотношения старшеклассников с родителями. С этой целью использовался опросник ADOR

Опросник «Поведение родителей и отношение ребенка к ним» (ADOR -- сокращенно, подростки о родителях) изучает установки, поведение и методы воспитания родителей так, как видят их дети в подростковом возрасте[48].

Основой служит опросник, который создал Шафер в 1965 г. Эта методика базируется на положении Шафера о том, что воспитательное воздействие родителей (так, как это описывают дети) можно охарактеризовать при помощи трех факторных переменных: принятие -- эмоциональное отвержение, психологический контроль -- психологическая автономия, скрытый контроль -- открытый контроль. При этом принятие здесь подразумевает, безусловно, положительное отношение к ребенку вне зависимости от исходных ожиданий родителей.

Эмоциональное же отвержение рассматривается как отрицательное отношение к ребенку, отсутствие к нему любви и уважения, а порою и просто враждебность. Понятие психологическогоконтроля обозначает как определенное давление и преднамеренное руководство детьми, так и степень последовательности в осуществлении воспитательных принципов.

Процедура проведения исследования заключалась в следующем:

Перед началом эксперимента подростка вводят в курс дела относительно целей и задач исследования, после чего ему предъявляется инструкция.

Затем подростку выдают регистрационный бланк для заполнения отдельно на каждого из родителей. Принципиальной разницы между формулировками высказываний нет: по отношению к матери все утверждения представлены в женском роде, а по отношению к отцу -- в мужском. Причем бланки заполняются отдельно, вначале, например, заполняется бланк, в котором отражаются воспитательные принципы к матери, затем этот бланк сдается экспериментатору и только после этого выдается аналогичный бланк, где указанные положения должны быть оценены подростком уже в применении к отцу.

После того, как подросток заполнил оба бланка (на отца и на мать), все полученные данные сводятся в «оценочный лист» отдельно на мать и на отца. Затем, по каждому параметру подсчитывается арифметическая сумма сырых баллов (POZ -- позитивный интерес, DIR -- директивность, HOS -- враждебность, AUT -- автономность и NED -- непоследовательность). Далееcырые баллы переводятся в стандартизованные в соответствии с таблицами. Стандартизованные данные располагаются от 1 до 5 и нормой является среднее значение, т.е. 3.

Если по параметру вышло 1--2 балла, то можно говорить, что он слабо выражен, если же 4--5 -- то измеряемое качество выражено вполне отчетливо. Затем строятся оценочные профили отношений, как к матери, так и к отцу, на специальном бланке.

В результате были получены следующие результаты, которые отражены в таблице 1 и на рис. 1

Таблица 1. Анализ воспитательного воздействия родителей на контрольном этапе (%)

Шкала	Контрольный класс 9 «А»	Экспериментальный класс 9 «Б»
Позитивный интерес	35	32
директивность	20	24
враждебность	2	2
автономность	28	30
непоследовательность	15	11

Как мы видим, в целом в обоих классах родители проявляют позитивный интерес к детям - подросткам, шкала директивности показывает, что часть родителей используют директивные методы воспитания детей и только 2% родителей в обоих классах испытывают враждебность по отношению к ребенку - подростку.

Анализируя результаты проведенного тестирования мы пришли к выводу, что 16,67% семей в семейном воспитательном воздействии на подростка испытывают враждебность и непоследовательность в отношении ребенка-подростка.

Эти данные говорят о том, что подростки в обоих классах ощущают себя не совсем комфортно в своей семье. Данное отношение взрослых может быть обусловлено недостаточностью знаний особенности подросткового возраста и расхождением в стилях воспитания, что может приводить к конфликтам между супругами и другими членами семьи, которые не всегда улавливают происходящее.



Рисунок 1. Воспитательное воздействие родителей на констатирующем этапе

Следующим тестом, который мы использовали в исследовании отношения родителей к подростку был тест «Методика измерения родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шеффера [49].

Опросник PARY направлен на изучение наиболее общих особенностей родительского воспитания. Он не связан с установками на воспитание конкретного ребенка. Родители выражают свое мнение, касающееся воспитания детей вообще. Это позволяет изучать установки родителей на воспитание ребенка априорно.

Опросник PARY (4-я форма) включает 115 утверждений, касающихся семейной жизни и воспитания детей. В него заложены 23 шкалы, в каждой из шкал по 5 вопросов. Есть шкалы, связанные между собой. Утверждения в опроснике расположены так, что они повторяются в шкале через каждые 23 пункта. Например, шкала 1 «Предоставление ребенку возможности высказаться» включает в себя такие пункты: 1, 24, 47, 70, 93; шкала 2 «Оберегание ребенка от трудностей» -- 2, 25, 48, 71, 94 и т.д.

PARY является многомерным опросником, поэтому осуществлялось выявление связей между шкалами с помощью факторного анализа. В результате получены 3 фактора: фактор 1. Гиперопека -- отсутствие родительской опеки ; фактор 2. Отсутствие демократичности в отношениях с ребенком -- демократичность; фактор 3. Диктат в воспитании -- отказ от авторитарности. При изучении взаимоотношений подростка с родителями при помощи опросника PARY нами были получены следующие результаты:

Рисунок 2. Результаты исследования по опроснику PARY на контрольном этапе

Выраженность факторов гиперопеки в исследуемых классах свидетельствует о том, что родители стремятся все знать о ребенке, ограждать его от жизненных сложностей, от забот, которые могли бы утомить дочь или сына. Дети должны во всем слушаться родителей, понимать, что мудрость их родителей есть высшая мудрость, причем родители стремятся ограничить постороннее влияние на ребенка, подчеркивая собственную роль. Однако на данном возрастном этапе у подростка формируется чувство независимости и самостоятельности. Несогласованность в процессах воспитания родителей, разногласия и создание конфликтных ситуаций, затрудняет развитие подростка как личности. Подросток, по мнению родителей, должен избегать драк в любых ситуациях, в случае конфликтов должен обращаться к взрослым. Эти особенности родительского воспитания еще раз подчеркивают необходимость мягкости, послушности подростка, его недостаточную зрелость, а поэтому необходимость зависимости от взрослого.

Такое отношение к подростку наблюдается в 24% семей изучаемых классов.

Таблица 2. Результаты исследования по опроснику PARY на контрольном этапе (%)

класс	Гиперопека	Отсутствие опеки	Отсутствие демократичности	демократичность	Диктат	Отказ от авторитарности
Эксп.кл.	6(24%)	5(20%)	1(4%)	7(28%)	3(12%)	3(12%)
Контр. класс	6(24%)	4(16%)	4(16%)	4(16%)	5(20%)	2 (8%)

Противоположный полюс фактора свидетельствует об отказе родителей от опеки над подростком, между родителями и подростком большая межличностная дистанция. Родители отрицают значение собственного влияния на подростка. Отсутствие опеки наблюдается в 16% случаев в контрольном классе и 20% в экспериментальном классе.

Один полюс фактора демократичности свидетельствует об отказе родителей от демократичности, равенства в общении с сыном или дочерью такие взаимоотношения наблюдаются у 4% семей в контрольном классе и 16% семей в экспериментальном классе. Противоположный полюс -- о преимущественных установках родителей на демократичность, присущ 16% семей в контрольном классе и 28% экспериментального класса. Родители предоставляют подростку возможность высказать свое мнение, считаются с ним, общаются с ним на равных, стараются участвовать в его делах, разделяют и поощряют его интересы.

Выраженность третьего фактора говорит о наличии у родителей установки на авторитарность в воспитании подростка. Родители считают, что строгое воспитание является наиболее эффективным для подростка, они предполагают в подростке дурные наклонности, которые необходимо переломить. В этом случае выполнение родительских обязанностей сопровождается раздражительностью, чувством их обременительности. Такие отношения складываются в 8% семей контрольного класса и 12% экспериментального.

Следующим этапом нашего исследования было изучение тенденций поведения подростка в группе.

Тенденцию к зависимости мы определили как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей -- социальных и морально-этических. Тенденцию к общительности мы определили как свидетельство о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами.

Тенденцию к «борьбе» -- активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений: в противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям.

Каждая из этих тенденций имеет, на наш взгляд, внутреннюю и внешнюю характеристику, т. е. зависимость, общительность и «борьба» могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной «маской», скрывающей истинное лицо человека.



Таблица 3. Тенденции в поведении подростков (%)

	зависимость	независимость	Общительность	Необщительность	Пр-ие борьбы	Изб-ие борьбы
Экс.	36	64	44	56	44	56
Контр	36	4	44	56	48	52

Рисунок 2 Тенденция поведения подростков в группе (Q-сортировка)

Таким образом, мы видим, что в поведении школьников контрольной и экспериментальной групп наблюдаются одинаковые тенденции.

Анализируя данные исследования по трем методикам, мы пришли к выводу, что в изучаемых классах взаимоотношения родителей и подростков требуют корректировки. Это связано с тем, что родители в обоих классах относятся к подросткам недостаточно внимательно, не интересуются делами ребенка, применяют авторитарные методы воспитания, между детьми и родителями нет открытости и доверия. Дети в исследуемых классах необщительны и склонны к неприятию действий родителей. Данные поведенческие реакции указывают на нестабильную обстановку в семье, наличие несогласованности в воспитании подростка, которые приводят к конфликтам и нарушению семейной гармонии. Все вышесказанное говорит о необходимости проведения коррекционной работы с подростками и их родителями.

2.2 Коррекционная работа

Второй этап - формирующий. На этом этапе проводили тренинговые занятия, диспуты, индивидуальные беседы, направленные на улучшение межличностных отношений и коррекцию поведения подростков и их родителей [50]. Занятия проводились в экспериментальном 9»Б» классе, как с детьми, так и с их родителями.

Программа предусматривала систему занятий, проходящих 1 раза в неделю в течение года.

В процессе реализации программы необходимо концентрировать внимание участников на росте возможностей подростков и расширении диапазона эффективных психологических и воспитательных средств, информированности и компетентности участников.

Последовательность проведения методики

Программа занятий рассчитана на 14 дней занятий по 1,5 часа с интенсивностью 2 раза в неделю. По окончании предполагается приобретение участниками нового опыта, нового восприятия своих возможностей, получение необходимого толчка к развитию их базальных систем и актуализации развития познавательных процессов. Возрастает продуктивность, уменьшается утомляемость.

Условия проведения тренинга

Доверительная и безопасная атмосфера тренинговых занятий - залог успеха адаптации учащихся. Ведущий тренер имеет равные права с участниками, может принимать участие во всех упражнениях, есть смысл назвать себя по имени и перейти на «ты». Это необходимо для создания более доверительной обстановки, располагающей к откровенности и раскрепощению и подростков и ведущего.

Для этой же цели служат и правила группы:

1. Соблюдать конфиденциальность (не рассказывать о личном опыте других участников).

2. Говорить искренне или молчать (участники имеют право не отвечать на вопросы и не участвовать в упражнениях).

3. Уважение других.

4. Участники имеют право предлагать важные для себя правила жизни в группе. Эти правила - основа создания тренинговой группы.

Исключаются попытки торопить участников, однако приветствуется любое спонтанное проявление. Предметами особого внимания считаются: поведение участника, средства вербального и невербального выражения эмоций, способы достижения цели. Необходимо создание психологического комфорта, расширение коммуникативных навыков, увеличение поля доверия, закрепление позитивного опыта, развитие познавательных процессов через деятельность.

В работе с подростками, характеризующимися ростом депрессивных и тревожных черт (обесценивание исходных потребностей), мы активно использовали приемы поощрения и поддержки, направленных на повышение уверенности подростков в себе и своих силах. Большее внимание уделяли установлению интегрированных, конгруэнтных отношений с такими детьми через удовлетворение потребности в понимании и доброжелательном отношении, проявление эмпатии.

Задачи курса:

1) сформировать поле доверия;

2) психологически разгрузить подростков;

3) развить коммуникативные способности;

4) развить умение оказывать поддержку другому человеку;

5) познакомить участников тренинга с внутренними состояниями посредством вхождения в образы;

6) выявить лидерские качества;

7) развить умение отстаивать свои границы;

8) познакомить с ролевыми играми;

9) развить наблюдательность;