О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

О.М. ДЬЯЧЕНКО, А.И. КИРИЛЛОВА

НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, Москва

Проблема развития воображения в дошкольном детстве до сих пор является спорной и одной из наименее разработанных в детской психологии. Все психологи, изучавшие воображение ребенка, отмечали существенную его роль в познавательном развитии; при этом зарубежные исследователи (В. Штерн, Л. Дьюи [11], [7] и.др.) рассматривали воображение дошкольника как изначально заданную способность, полагая, что детское воображение является более ярким и оригинальным по сравнению с воображением взрослого человека. В советской же психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, воображение рассматривается как постепенно развивающаяся в процессе овладения различной деятельностью функция.

В современной зарубежной психологии проблема воображения и его развития исследуется в рамках творческого мышления, интерес к которому в последнее время возрос.

Одним из первых психологов, давшим довольно полную описательную характеристику творческого (креативного, или дивергентного) мышления, был Гилфорд [6]. На основе факторного анализа Гилфорд построил единую теорию интеллекта, выделив в нем и описав отдельные факторы или компоненты. Все параметры, по которым выделялись эти факторы, при выполнении определенных тестов получали количественную оценку, что в итоге приводило к выведению каждому испытуемому суммарного балла за креативность мышления. Качественные же различия при этом не анализировались.

Дальнейшие исследования творческого мышления строились по тому же принципу, что и работы Гилфорда. В этих исследованиях применялись только сами тестовые задачи и те характеристики, которые выделялись авторами в качестве наиболее существенных для описания креативного мышления [12], [13]. Имеется сравнительно небольшое количество исследований зарубежных авторов, изучавших развитие творческого мышления в детском возрасте. Из них наиболее существенными являются исследования Торренса, Гетцельса, Джексона [13], [12].

При изучении творчества детей использовался метод количественной оценки результатов специально разработанных тестов. Основная цель большинства исследователей, применявших этот метод, состоит, в количественном сопоставлении конвергентного, стандартного мышления детей, измеряемого тестами IQ, и дивергентного, творческого мышления, которое они пытались измерить тестами на креативность. Данные по развитию творческого мышления, полученные этими авторами, весьма противоречивы. Так, Торренс [13] считает, что оно не обнаруживается у детей до 5 лет. По данным же Андрюса [13], наиболее творческим мышление бывает от 3,5 до 4,5 лет. Принципиально, что эти выводы основаны только на количественных результатах тестирования.

Хотя зарубежными авторами были разработаны многие интересные методики, с помощью которых были выявлены и подробно описаны некоторые особенности творческого воображения, тем не менее, закономерности функционирования и развития такого воображения у детей установлены не были. Кроме того, большинство работ зарубежных исследователей посвящено изучению креативности у взрослых и у учащихся средних и высших учебных заведений, проблема же развития воображения у дошкольников анализировалась очень мало.

В советской психологии начало исследованию воображения в рамках материалистического понимания психики было положено в работах Л. С.. Выготского [4], [5], который обосновал существование воображения как самостоятельного психического процесса и показал, что воображение, не есть проявление аутизма ребенка, а, так же как и остальные психические процессы, является отражением окружающей действительности и получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте.

В более поздних работах советских психологов при анализе развития воображения дошкольный возраст рассматривается целостно, как некоторый единый этап. Внутри этого этапа отмечаются постепенные изменения: обогащение образов воображения, проявляющееся в постоянном усложнении сюжетов рисунков, игр, рассказов, и выделение собственно деятельности воображения, когда ребенок направленно фантазирует, хорошо отделяя образы реальности от образов фантазий (Т. А. Репина, Л. С. Славина, Ф. И. Фрадкина [10]).

Рассматривая работы советских авторов, посвященные проблемам развития воображения и творчества в детском возрасте, следует отметить, что творческое воображение может рассматриваться как операциональный момент творческой деятельности, являющийся по сути своей, как справедливо отмечает Э. В. Ильенков [8], процессом манипулирования образами, в результате которого создаются новые оригинальные образы.

Своеобразным подходом к творческой деятельности является подход Д. Б. Богоявленской [3], которая пытается преодолеть разобщенность интеллектуального и мотивационного плана исследований с помощью системного подхода. Согласно ее позиции, высший уровень творческой деятельности проявляется интеллектуально активными личностями за счет единства интеллектуальных и личностных факторов. Однако такой подход не дает результатов при анализе раннего онтогенеза: в работах, выполненных под руководством Д. Б. Богоявленской, в дошкольном детстве не удалось обнаружить интеллектуально активных детей. Тем не менее, проблема развития творчества и творческого воображения чрезвычайно важна и остра именно на уровне дошкольного детства.

Одной из наименее разработанных проблем является проблема развития механизмов творческого воображения у детей дошкольного возраста, причем особенно остро стоит вопрос о выяснении общих закономерностей такого процесса, независимо от особенностей конкретной деятельности ребенка. Именно этой проблеме и посвящена наша работа.

В нашей работе мы ставили целью выявить некоторые особенности воображения детей разных дошкольных групп на материале решения специального набора задач.

При построении методики мы исходили из понимания воображения как процесса комбинирования образов, отображающих элементы реальной действительности. В развитой форме такое комбинирование должно быть подчинено некоторой задаче (направленное воображение, а не свободное фантазирование) и оказывать известное сопротивление стандартным решениям, на которые наталкивают внешние особенности материала. Сама же задача должна содержать известную неопределенность, так как «воображение, -- как отмечает А. В. Петровский, -- работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика» [9].

Для выявления особенностей воображения дошкольников была разработана следующая методика. Детям предлагались последовательно 20 карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок -- голова с двумя ушами и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т. п.). Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Ребенок последовательно дорисовывал фигуры на каждой из 20 карточек.

В эксперименте приняли участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группы детского сада № 515 Москвы по 15 человек в каждой возрастной группе.

Результаты эксперимента подвергались количественной и качественной обработке.

Количественная обработка результатов состояла в выявлении степени оригинальности данного ребенком изображения, так как именно оригинальность, необычность продукта рассматривается всеми авторами как существенная характеристика творческого воображения. Для этого подсчитывалось количество изображений, не повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались изображения, в которых эталонная фигура превращалась в один и тот же элемент изображения, т. е. превращение и квадрата и треугольника в экран телевизора считалось повторением и оба эти изображения оценивались как нетворческие).

Затем проводилось сравнение различных изображений, созданных каждым из детей на основании одного и того же эталона: отбрасывались рисунки, в которых эталон использовался двумя или более детьми в качестве одного и того же элемента рисунка (так, отбрасывались изображения медведя, Чебурашки, человека, в которых разными детьми один и тот же элемент -- круг был превращен в голову). После этого подсчитывался коэффициент оригинальности (К_ор), который у каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторяющихся (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона) ни у кого из детей группы1.

В результате качественного анализа экспериментальных материалов было выделено шесть типов решения экспериментальных задач на воображение.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

I тип. При I типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (девочка, дерево и т. п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

II тип. При этом типе решений также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

III тип. Ребенок также изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т. п.).

IV тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т. п.).

V тип. При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I-IV типах она выступила как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок -- голова и т. п.), то в. данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения (например, треугольник -- уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.).. При таком типе решения проявляется, большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образа воображения.

Результаты наших экспериментов показали, что индивидуальный; К_ор каждого ребенка во всех возрастных группах связан с описанными типами решений. Чем сложнее тип решения, который использует ребенок при выполнении задания, тем выше у него К_ор в данной возрастной группе. Коэффициент ранговой корреляции между типом выполнения задания и величиной К_ор оказался равным 0,55--0,65 (для разных возрастных групп) при р<0,05.

Что касается величины среднего К_ор, то наиболее высоким он оказался у детей младшей группы. Затем его величина постепенно снижается у детей средней и старшей группы и вновь возрастает у детей подготовительной.

Высокий К_ор у детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь впервые начинается активное использование II и III типов решения, т. е. построение дифференцированных предметных образов и образов-сюжетов (обследованные дополнительно по этой методике дети преддошкольного возраста используют в основном нулевой: или в лучшем случае I тип решения). Отсутствие же у детей младшей группы общих сюжетных игр и широкой практики общения друг с: другом, обеспечивает большую индивидуальность выбираемых сюжетов, что и приводит к максимально высокому К_ор у них.

Дети средней и старшей группы продолжают построение и развертывание сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в различных видах детской деятельности приводит к; общности сюжетов и соответственно к постепенному снижению К_ор.

Дети подготовительной группы впервые начинают использовать V тип решения, где заданный объект служит просто внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь.

Именно в этом случае и происходит, с одной стороны, опора на: впечатления, получаемые от реальной действительности в соответствии с задачей дорисовать предложенное изображение, и, с другой стороны, свободное манипулирование этими впечатлениями и использование их в качестве отдельных элементов нового образа. Подобный тип решения и обеспечивает наибольшую его оригинальность.

Действительно, в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок использует заданную для дорисовывания фигуру как основную часть своего рисунка, эта фигура выступает для него как схема какого-либо целостного объекта, который он лишь достраивает в своем воображении (например, квадрат выступает как схема телевизора, домика и других предметных изображений). В своем воображении ребенок: прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая увиденную схему и придавая ей большое сходство с предметом. При таком решении задачи ребенок имеет ограниченные возможности в построении образов воображения, так как имеется ограниченное количество предметов, которым может соответствовать та или иная схема.

В подготовительной же группе предложенная для дорисовывания фигура используется качественно новым способом. Она включается детьми как деталь в самые различные объекты, что обеспечивает соответственно большую оригинальность образов воображения (квадрат, например, используется как глаз робота или часть бантика на голове у девочки и т. п.).

Имеющиеся в психологии данные (Вертгеймер, Адамар, Арнхейм [14], [1], [2]) показывают, что подобный механизм решения встречается при решении творческих задач взрослыми. В самом деле, во многих задачах творческое решение -- это нахождение весьма далеких аналогий, т. е. выделение в объекте отдельного признака и на его основе установление связи с другим, не похожим на него в целом объектом.

Итак, было установлено, что, несмотря на некоторую неравномерность динамики оригинальности в дошкольном детстве (высокая оригинальность в младшей группе, снижение ее в средней и старшей группе и возрастание в подготовительной группе), имеется постепенное качественное развитие возможностей манипулирования образами воображения.

Далее перед нами встал вопрос о возможностях направленного влияния на развитие творческого воображения детей.

Мы поставили своей задачей проследить изменение творческого воображения ребенка под влиянием развития у него способности к трансформированию представлений способом включения. С этой целью нами был проведен специальный формирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент проводился с детьми подготовительной группы, так как именно в этом возрасте начинает складываться решение задач на воображение способом включения, применение которого ведет к повышению оригинальности ответов детей.

Для выявления уровня развития воображения до и после формирующего эксперимента был разработан констатирующий и контрольный варианты методики.

С этой целью общий набор карточек был разделен на два качественно равных набора (с одинаковым количеством геометрических фигур и фигур -- контуров элементов предметных изображений). Таким образом, нами были получены варианты 1-й и 2-й методики, каждый из которых состоял из 10 заданий. Методика была опробована на 20 детях подготовительной к школе группы яслей-сада № 602 Советского р-на Москвы. Каждому ребенку предлагались все 20 заданий, составляющих 1-й и 2-й варианты методики. Затем описанным выше способом подсчитывался коэффициент оригинальности каждого ребенка по 1-ому и 2-ому варианту методики.

Коэффициент корреляции (по Пирсону) между К_ор 1-го и 2-го варианта методики оказался равным 0,58 (р<0,01), что дало нам основание считать, что оба варианта методики сравнительно равнозначны. В связи с. этим один из них (произвольно) был выбран для констатирующих экспериментов, другой - для контрольных.

В констатирующей серии экспериментов приняли участие 22 ребенка подготовительной группы яслей-сада № 942 Москвы.

При обработке полученных экспериментальных данных подсчитывался коэффициент оригинальности для каждого ребенка указанным выше способом. Затем группа была разделена на две равносильные подгруппы (в зависимости от К_ор каждого ребенка). В дальнейшем одна группа детей принимала участие в эксперименте как экспериментальная, другая -- как контрольная.

Необходимость введения экспериментальной и контрольной групп была вызвана тем, что обучающие задания строились нами на материале конструктивной деятельности, овладение которой само по себе может способствовать повышению общих возможностей манипулирования образами. Поэтому нужно было выяснить, насколько изменения в уровне творческого воображения детей будут связаны именно со спецификой нашего формирования (экспериментальная группа), а не просто с упражнениями в конструктивной деятельности (контрольная группа).

Так как процесс воображения является психическим образованием, проявляющимся в различной деятельности, и выделенный нами тип решения задач способом включения связан с уровнем развития самого-процесса воображения, а не с достижениями в отдельной деятельности, мы использовали для формирующего эксперимента материал конструктивной деятельности, в то время как констатация и контроль проводились в русле изобразительной деятельности.

В эксперименте приняли участие 11 детей, прошедших констатирующий эксперимент.

Детям этой группы последовательно предлагались 10 обучающих заданий, которые были направлены на обучение их использованию действия включения. Это действие состояло в том, что при выполнении заданий на плоскостное конструирование от детей требовалось использовать детали первоначально построенной фигуры для построения другой заданной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката требовалось использовать маятник часов в качестве колеса: и части перекладины самоката) или использовать одну и ту же деталь при повторном построении той же фигуры в другом качестве (например, в одном из заданий требовалось выкладывание двух самолетов, причем для выкладывания второй фигуры нужно было использовать корпус и хвост первой в качестве крыльев). Мы предполагали, что» такой тип заданий будет способствовать формированию у ребенка особого типа манипулирования образами, при котором отдельная деталь может свободно использоваться при построении образов разных объектов или в разных качествах при построении образа одного и того же объекта.

Задания предлагались детям последовательно от более простых к более сложным; последние 2 задания все дети выполняли самостоятельно.

В итоге формирующего эксперимента все дети экспериментальной группы овладели умением самостоятельно выделять отдельные детали в объектах и свободно включать их в другие объекты: Это» свидетельствовало о существенном повышении у детей свободы в манипулировании образами, а именно о приобретении возможности переструктурировать их путем включения элементов образа одного объекта в новой функции в образ другого объекта.

В контрольную группу вошли 11 детей второй подгруппы; принявших участие в констатирующем эксперименте.

Им также было предложено 10 заданий, основанных на том же самом материале. Если в экспериментальной группе задания были построены по принципу включения, то задания в контрольной группе были предназначены для решения только конструктивных задач. Поэтому мы составили задания для контрольной группы, использовав только по одной фигуре из каждого задания, предлагавшегося детям экспериментальной группы, однако, чтобы сохранить общее количество построений, каждая фигура предъявлялась дважды, но в разных вариантах.

Для проверки влияния проведенных с детьми занятий на уровень развития воображения со всеми детьми обеих групп (экспериментальной и контрольной) проводился контрольный эксперимент, в котором использовался контрольный вариант методики дорисовывания фигур.

Общее количество оригинальных рисунков в контрольной и экспериментальной группах по материалам констатирующей и контрольной серии экспериментов приведено на графике.

Результаты показывают, что при специальном формировании уровень творческого воображения возрос в 1,8 раза, в то время как в. в процессе неспецифического обучения конструированию -- лишь в 1,2 раза.

воображение дошкольный творческий мышление

График. Изменение количества, оригинальных рисунков в экспериментальной и контрольной группе после формирующего эксперимента.

Различия по значению К_ор между результатами констатирующих и контрольных опытов в экспериментальной группе не достигают значимого статистического уровня, что, по всей вероятности, связано с чрезвычайно большим разбросом данных до формирования. После формирующего эксперимента этот разброс уменьшился почти вдвое (0,87 вместо 1,43), что само по себе свидетельствует о существенном сдвиге по группе в целом. При этом следует подчеркнуть, что в экспериментальной группе не оказалось ни одного ребенка с нулевым К_ор.

Возрастание уровня оригинальности решений у детей экспериментальной группы прямо связано с использованием детьми этой группы способа включения, количество применений которого увеличилось в. констатирующем опыте у детей экспериментальной группы в 2,5 раза, в то время как в контрольной группе оно осталось почти без изменений. Таким образом, направленное формирование у детей способа; включения ведет не к унификации, а к возрастанию оригинальности: решений.

Результаты проделанной работы позволяют нам сделать следующие выводы.

1. Уровень развития воображения, проявляющийся в оригинальности выполнения детьми творческих задач, зависит от способа их выполнения, т. е. от способа манипулирования образами воображения.

2. Использование детьми такого переструктурирования образов, при котором образы одних объектов свободно применяются детьми в качестве деталей для построения образов новых объектов (решение по типу включения), дает наиболее оригинальное решение задач на воображение.

3. Возникновение такого типа манипулирования образами происходит впервые у детей подготовительной к школе группы и проявляется в разных типах деятельности, что позволяет отнести его к числу общих познавательных способностей.

4. Возможно повышение уровня развития творческого воображения путем специально организованного обучения, в основе которого лежит обучение детей такому манипулированию образами, где заданный объект порождает образ нового оригинального объекта, включаясь в него как второстепенная деталь.

Размещено на Allbest.ru