Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип

ведущий сознание эльконин деятельность

Для анализа любой проблемы никогда не бывает лишним с самого начала определить, задать, или хотя бы обозначить границы пространства ее мыслимого содержания. Без этого любое обсуждение рискует превратиться в набор дефиниций, смешанных с эмпирическими примерами и аргументами весьма субъективного свойства, то есть стать разговором о словах, спором ни о чем. Такое обозначение границ не дает, разумеется, никакой гарантии качества производимого анализа, однако дает возможность рефлексии над основанием в каждом его шаге.

И прежде чем перейти к теме, обозначенной в названии статьи, я хотел бы эти границы обозначить. Для этого приведу две цитаты.

Так, по мнению Г.П. Щедровицкого: «…сами выражения «деятельность», «действие», если оставить в стороне определение их через схемы воспроизводства, выступают как выражения сильных идеализаций, чрезмерных редукций и упрощений, которым в реальной жизни могут соответствовать только крайне редкие искусственно созданные и экзотические случаи» (Щедровицкий, Г.П. (1995). Избранные труды. М., с. 297). Взгляд достаточно пессимистический, но, тем не менее, представителям психологической теории деятельности было бы совсем нелишним прислушаться к этому мнению.

С другой стороны, по мнению Э.Г. Юдина, понятие «деятельность» «…выполняет реальные, а не иллюзорные конструктивные функции лишь в той мере, в какой оно получает предметную интерпретацию в той или иной области знания. Предметная же интерпретация предполагает соблюдение двух важных методологических условий: во-первых, оно должно задавать специфическую действительность в ее специфических границах, во-вторых, это понятие должно быть структурно развернуто применительно к определенному предмету изучения» (Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности., М., 1987, с. 298-299).

Примером предметной интерпретации такого рода (по крайней мере, в психологии развития) может служить понятие (и принцип) ведущей деятельности. Иначе говоря, если анализировать понятие деятельности с этой точки зрения, то имеет смысл посмотреть, во-первых, как оно задает специфическую действительность (в данном случае действительность развития) в границах возрастов в онтогенезе, и как оно структурно развернуто применительно к детскому развитию. При этом само собой разумеется, что и потенциал и границы принципа деятельности как объяснительного принципа имеет смысл обсуждать лишь на основе конкретнонаучного материала.

Можно сказать и иначе: понятие «ведущая деятельность» в психологии развития, есть в некотором смысле предметная интерпретация сильно идеализированного и упрощенного, и потому абстрактного понятия деятельности, в заданной им самим специфической действительности в ее специфических границах, есть структурно развернутое понятие применительно к определенному предмету изучения, то есть к процессу развития в онтогенезе. Поэтому вовсе не случайным можно считать то обстоятельство, что во всех серьезных дискуссиях на тему о месте и роли понятия (категории) деятельности, по крайней мере, в психологии, наряду с другими вопросами обязательно обсуждается проблема ведущей деятельности. Нигде и ни в чем и сила и слабость, и объяснительный потенциал (и границы этого потенциала) понятия деятельности (и деятельностного подхода) в психологии не видны так ясно и выпукло, как в понятии и принципе ведущей деятельности. Заметим, кстати, что принцип ведущей деятельности ни в коем случае не может и не должен пониматься как банальная конкретизация общей идеи (идеи о ведущей роли деятельности вообще) применительно к некоторому кругу эмпирических явлений, как это часто приходится слышать.

Для пояснения этой мысли я хотел бы обратиться к одной из самых известных в мире (и, пожалуй, самой известной в России) периодизаций психического развития в онтогенезе. Я имею в виду возрастную периодизацию, предложенную Д.Б. Элькониным^[2]. Хочу сразу оговориться, что я беру эту периодизацию не потому, что считаю ее лучше других периодизаций, и тем более не потому, что хочу ее этим другим подходам противопоставить. Нет, я беру ее лишь в качестве примера того, как современная психология развития переходит от линейных (эволюционно-хронологических) к нелинейным (организационно-функциональным) моделям развития. Я беру ее в качестве примера, в котором, как в капле воды, отражается общая картина.

Как известно, в основу этой периодизации было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями.

Внутри системы ведущей деятельности обнаруживается скрытое (выходящее на поверхность лишь в период психологических кризисов) противоречие между двумя ее аспектами - операционально-техническим, и эмоционально-мотивационным. Соответственно, в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и наоборот. Таким образом, каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы (подсистема «ребенок - общественный взрослый») Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей (подсистема «ребенок - общественный предмет»).

Вот как писал об этом сам Д.Б. Эльконин:

«Все три эпохи - раннего детства, детства, подросткового возраста - построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались^[3]»

Таков, если так можно выразиться, «каркас» возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Онтогенез сознания рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей внутри системы «ребенок - общество», причем на каждом возрастном этапе выделяется ведущая деятельность, с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.

Вместе с тем, при внимательном прочтении статьи, при взгляде, так сказать, «незамыленным» глазом, возникает ряд вопросов, о которых есть смысл поговорить. Рискуя попасть под огонь критики скажу, тем не менее, что на первый взгляд кажется, что знаменитая периодизация Д.Б. Эльконина не свободна от противоречий.

Первый круг возможных вопросов может быть таким. Говоря, что в основе периодизации психического развития лежит принцип ведущей деятельности (и, ссылаясь при этом на А.Н. Леонтьева), автор, тем не менее, не выдерживает этот принцип последовательно. По-крайней мере два периода (две эпохи) в развитии ребенка определяются видами…межличностного общения: в младенчестве (от рождения до одного года) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение (Эльконин, 1971, с. 15), в подростковом возрасте - «деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм» (Эльконин, 1971, с. 17). Правда, как пишет Д.И. Фельдштейн, «в дальнейшем Д.Б. Эльконин согласился с нашими выводами о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является развернутая социально признаваемая и социально одобряемая деятельность»^[4]. Пусть так (хотя на этот счет у меня есть большие сомнения^[5]) но как ни крути, непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве деятельностью (даже не ведущей деятельностью, а просто деятельностью в смысле А.Н. Леонтьева) назвать трудно. Можно, конечно, сослаться на то, что общение есть особый вид деятельности, но это мало кого убеждает, хотя бы потому, что ведущая деятельность (деятельность по А.Н. Леонтьеву) имеет определенную структуру (задачи, действия, операции т.д.). И даже ссылки на некую особую предметность непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослым выглядят либо сильным преувеличением, либо большой натяжкой.

Можно спросить и о том, почему в периодизации выделены именно эти виды деятельности и именно в этом порядке, в этой последовательности, и именно в этих возрастных пределах. Разве так уж нелепо допустить, что игровая деятельность, возникнув однажды, может остаться деятельностью ведущей на всю последующую жизнь - с этим могли бы согласиться не только многие актеры, но и, к примеру, У. Шекспир, сказавший, что весь мир - театр… А почему бы не допустить, что формирование учебной деятельности (как ведущей деятельности) возможно не только в младшем школьном возрасте, но и позже - во всяком случае, нет никаких оснований утверждать, что это невозможно принципиально. И, наконец, возвращаясь к периоду младенчества, мне представляется не безосновательной гипотеза о том, что первой деятельностью, которой овладевает младенец, есть деятельность ребенка по…управлению поведением взрослого, которая осуществляется с помощью порождаемых самим ребенком знаковых средств (Зинченко, В.П. (2002)). Психологические основы педагогики. М., с. 414). Между прочим, совершенно неожиданно (и более всего неожиданно для психологов) эта мысль была элегантно, и вместе с тем глубоко обоснована философско-антропологически.^[6] Первая, исходная деятельность в социогенезе есть деятельность управления, ибо без этого говорить о деятельности целенаправленной и произвольной (то есть свободной) вообще бессмысленно… Не знаю, согласился ли бы с этим сам Д.Б. Эльконин, напомню лишь, что сам он неоднократно высказывал мыль о том, что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его людей, пытаясь этим сконструировать удобный и приятный для него мир. И это, кстати сказать, сближает его с позицией Д. Винникота^[8], - исследователя, весьма далекого от теории деятельности.

Итак, на первый взгляд, кажется, что периодизацию Д.Б. Эльконина можно упрекнуть в непоследовательности и даже в некоторой противоречивости. Забегая немного вперед, скажу, что эти же упреки не раз высказывались и в адрес самой психологической теории деятельности.

Но…это только на первый взгляд. Упреки эти возможны только при двух условиях.

Условие первое. Можно говорить о непоследовательности периодизации Эльконина, если забыть (или не хотеть помнить), что сам Даниил Борисович писал, и писал неоднократно, что эта периодизация есть всего лишь гипотеза, имеющая, разумеется, некоторые экспериментальные основания. Сама статья заканчивается словами о том, что «только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей» (Эльконин, 1971, с. 21). И не вина Д.Б. Эльконина в том, что кое-кто воспринял ее не как гипотезу, то есть нечто принципиально открытое для дальнейшего развития, уточнения и анализа, а как догму, как истину в последней инстанции, находящуюся вне критики.

Условие второе. Можно говорить о непоследовательности периодизации Эльконина, если исходить из определенного и поверхностного понимания самого текста статьи Эльконина и идей, содержащихся в ней. Периодизация выглядит непоследовательной, если читатель не знает (или не хочет знать) в каком контексте, и теоретическом и, самое важное историческом, эта работа Эльконина существует.

На первый взгляд, эта периодизация представляет собой пример стадиального, линейного подхода к пониманию развития, правда, с четким выделением не только периодов, но, что особенно важно, критериев, оснований для такого выделения, и механизмов, то есть внутренних противоречий, это развитие (переход от одной стадии к другой) обеспечивающих. Кстати сказать, в огромном объеме литературы, посвященной этой периодизации, она именно так и рассматривается.

Но возможен ли иной взгляд, иное прочтение? Давайте попробуем, в качестве первого шага, выделить основные понятия, на которых, собственно, и построена периодизация.

Список таких понятий может выглядеть так:

· психическое развитие (как переход от одного качественно своеобразного этапа к другому);

· психологический возраст (как качественный этап в развитии)

· ведущая деятельность (определяющая путь и направление развития на каждом этапе)

· противоречие между операционально-техническим и эмоционально-мотивационным аспектами деятельности (как механизм развития)

· психологические новообразования возраста (как результат развития).

Рассмотрим теперь некоторые из них более подробно.

Ведущая деятельность. Как известно, это понятие было введено А.Н. Леонтьевым, и взято Д.Б. Элькониным в качестве основы для периодизации. Напомним, в этой связи, как в работах А.Н. Леонтьева определялась ведущая деятельность:

«Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности^[9]».

Следовательно, писал А.Н. Леонтьев,

«…нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности» (там же).

Развивая этот подход, А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику ведущей деятельности. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, - это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. И, в-третьих, - это деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.

«Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития»^[10]

Прервёмся ненадолго и зададим вопрос: Происходит ли развитие в периоды возрастных кризисов? Конечно, ответят мне - развитие происходит как в периоды критические, так и в периоды литические. В литические периоды постепенно накапливаются количественные изменения, а в критические периоды происходят качественные скачки.

Но если качественные изменения в сознании, то есть психологические новообразования, новые психологические процессы или черты личности возникают в результате ведущей деятельности и зависят от нее, то означает ли это, что качественный скачок в развитии происходит не в периоды возрастных кризисов (когда «старой» ведущей деятельности уже нет, а «новой» еще нет), а в периоды литические? Вопрос, возможно, неожиданный, но давайте вдумаемся… Если одна ведущая деятельность сменяет другую, а в периоды возрастных кризисов никакой ведущей деятельности нет, то из этого с очевидностью следует, что развитие происходит не в эти, критические, периоды. Следовательно, «ведущая деятельность» описывает развитие не в периоды, когда происходят качественные скачки, а в периоды, когда происходят количественные изменения.

Мне, правда, могут возразить, что никакого противоречия тут нет, и что ведущая деятельность (а точнее, овладение ребенком этой деятельностью) в периоды литические подготавливает те качественные скачки (психологические новообразования), которые происходят в сознании ребенка в периоды кризисов. Но я все таки думаю, что противоречие здесь есть… но только если понимать развитие именно как линейный стадиальный процесс смены ведущих деятельностей, когда одна ведущая деятельность сменяет другую.

Мне представляется, что лучше всех это осознавал… сам Даниил Борисович. У меня даже есть подозрение, что написав эту статью, он в дальнейших своих работах (особенно в дневниковых записях, которые сейчас опубликованы) просто учил нас эту статью читать^[11] - не «вчитывать» в нее наши собственные мысли, как это часто случается с классическими научными текстами, а, подчеркну, именно «вычитывать» из нее то, что в ней действительно содержится.^[12]

Давайте, имея это в виду, просто еще раз вчитаемся в статью Д.Б. Эльконина. И продолжим анализ понятия «ведущая деятельность», попробовав восстановить его смысл. В научном дневнике Эльконин пишет:

«Необходимо рассмотреть то, что мы называем типом деятельности, не как предметную деятельность (ее предметом могут быть вещи или люди как вещи), а как форму отношений ребенка и общества^[13]»

Тема предметности деятельности это, разумеется, отдельная тема, но в этой мысли обратим внимание на то, что Эльконин ставит задачу рассмотрения деятельности именно как формы отношений ребенка и общества. Ну и что же здесь странного? На первый взгляд, действительно, ничего - особенно если сравнить эту мысль с вышеприведенной цитатой из А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности, где она определяется как «ведущее отношение ребенка к действительности». Но Эльконин не просто эту фразу настойчиво повторяет - он выносит ее в иной контекст.^[14] Понятно, конечно, что быть «отношением» и быть «формой отношения» - совсем не одно и то же. Однако же мои «подозрения» имеют более серьезные, как мне кажется, основания, чем придирчивое сравнивание цитат, да еще вырванных из контекста. Сделаем иначе и просто попробуем выявить, восстановить этот «иной», и как мне представляется, более широкий контекст, что полезно в любом случае.

И поможет нам в этом Лев Семенович Выготский. Мне представляется, что в данном случае, говоря о деятельности как о форме отношения, Эльконин отсылает нас к классическому понятию Выготского о социальной ситуации развития.

«К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным…^[15]

Обратим внимание на одно обстоятельство: Выготский здесь не говорит о деятельности, тем более о ведущей деятельности, но именно об отношении МЕЖДУ ребенком и социальной средой. А Эльконин, в свою очередь, говоря о деятельности, настаивает, что она, деятельность, есть форма отношений ребенка И общества. Различие в контекстах здесь состоит в том, что если для Л.С. Выготского социальная ситуация развития характеризуется определенным, ведущим типом отношения между ребенком и социальной средой, то для А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность есть «отношение ребенка К действительности». И здесь, конечно, нельзя не вспомнить известную фразу о том, что «деятельность есть не только отношение К действительности, но и отношение В действительности», что деятельность есть действительная (а для подхода А.Н. Леонтьева, пожалуй, и единственная действительная) форма такого отношения.

Вторая тонкость состоит в том, что для А.Н. Леонтьева два эти понятия - ведущая деятельность и социальная ситуация развития - едва-ли не синонимы, и что «…Леонтьев, не искажая ничего в существе подхода Выготского к условиям развития человека, слово «социальная ситуация» заменил понятием развития деятельности…»^[16].

Абсолютно уважая мнение В.В. Давыдова, все-же позволю себе не согласиться. Возможно, что для А.Н. Леонтьева они и были синонимами, но вот Д.Б. Эльконин, похоже, имел иное мнение, и разводил эти понятия вполне недвусмысленно. Например, в своей книге «Введение в детскую психологию», в главе «Проблема периодизации детского развития» он прямо говорил:

Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности….

3) основными психическими новообразованиями…

Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях…^[17]

Попробуем разобраться, каковы же эти отношения и в чем тут сложность. Здесь, наверное, имеет смысл упомянуть наши собственные исследования, посвященные этой теме.

Исследуя процесс возникновения учебной деятельности и ее предпосылок, на экспериментальном материале нам удалось показать, что «социальная ситуация развития» и «ведущая деятельность» не вполне совпадают друг с другом. Новая ведущая деятельность не возникает непосредственно на основе старой ведущей деятельности (учебная деятельность, например, не возникает непосредственно из деятельности игровой), она возникает в недрах всей социальной ситуации развития ребенка-дошкольника. Ведь как-бы ни развивалась игровая деятельность, она сама по себе (вне общей социальной ситуации развития) в учебную деятельность превратиться не может.

Предпосылки возникновения учебной деятельности формируются отнюдь не внутри деятельности игровой. Эти предпосылки постепенно вызревают (или создаются) внутри всей социальной ситуации развития ребенка-дошкольника. Поэтому в младшем школьном возрасте учение (как новая ведущая деятельность, соответствующая этому возрасту) не сменяет игру (как старую ведущую деятельность, этому возрасту уже не соответствующую) - ведь младший школьник не перестает играть - игра создает специфическую социальную ситуацию развития, в которой становится возможным появление деятельности учебной.

Учебная деятельность, возникая в этой социальной ситуации развития, перестраивает всю систему деятельностей ребенка, и создает новую социальную ситуацию развития, в которой есть место и игре. Игра передает «эстафетную палочку» деятельности учебной, уступая ей место деятельности ведущей, но не прямо, она как бы оставляет эту палочку на «поле» социальной ситуации развития, в которой вызревают предпосылки возникновения деятельности учебной, способной эту «эстафетную палочку» принять^[18].

Но вернемся к Д.Б. Эльконину. Обращаясь к понятию о социальной ситуации развития, Эльконин, по сути дела (пусть и неявно), отсылает нас и к другому, более сложному, понятию в теории Выготского, а именно к понятию о взаимодействии идеальной и реальной форм.

Напомним:

Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма… уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной или первичной формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития…»^[19]

Представляется, что если и можно говорить о близости понятий, то понятие «социальная ситуация развития», к которой обращается Эльконин, оказывается не менее (если не более) родственным понятию о взаимодействии реальной и идеальной форм в развитии. Во всяком случае, отношение между ребенком и социокультурным миром (а значит, и деятельность как форма отношения ребенка и общества) является почти парафразом словосочетания «взаимодействие идеальной и реальной формы».

Не отсюда ли это - стремление Эльконина «рассмотреть…деятельность, как форму отношения…», как форму (отнюдь не единственную!) отношения МЕЖДУ?

Как известно (и это существенно дополняет всю картину), именно Д.Б. Эльконин первым назвал психологию Выготского «неклассической». И неклассичность ее он видел не в том, что именно деятельность стала предметом психологического анализа (что, казалось бы, было логичнее для автора «деятельностной периодизации»), но именно в открытии взаимодействия идеальной и реальной форм:

«…первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств….т.е. эти формы существуют раньше чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования»^[20].

Между прочим, это ведь находится просто в очевидном противоречии с позицией А.Н. Леонтьева о том, что в отличие от значений личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего «надындивидуального», своего «не психологического» существования.

И противоречие (точнее сказать, принципиальное расхождение) здесь более глубокое. Не лишне, видимо, вспомнить, что по Выготскому, сознание рождается…сознанием-же! Именно за это, за сведение развития к взаимодействию сознаний (то есть к идеализму!), за недооценку роли деятельности в развитии, Выготский в 1930-е годы подвергался ожесточенной критике не только со стороны своих противников, но и со стороны коллег (в частности, А.Н. Леонтьева и П.И. Зинченко). Но именно то, за что его критиковали сторонники теории деятельности, Д.Б. Эльконин поставил Выготскому в заслугу.

Сделаем следующий шаг. Вписывая периодизацию Д.Б. Эльконина в более широкий контекст, мы видим, что для него, как и для Выготского, деятельность есть не более (но и не менее) как одна из форм более глубокого процесса взаимодействия идеальной и реальной форм^[21]. Форма не единственная и уж точно не единственно возможная, и к тому же весьма частная, «работающая» в периоды литические, обеспечивающая, так сказать, функциональную сторону развития, но его не определяющая, ибо форма отношения не может определять само это отношение.

Об этом сказано весьма ясно: есть периоды, для которых ведущее - переход, и есть периоды, где ведущее - функциональное развитие» ^[22]

Представляется, что это прекрасно понимал и Л.С. Выготский, который, в целом признавая роль деятельности в психическом развитии, тем не менее, предупреждал об опасности редукции такого рода.

«Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка»^[23]

Однако, продолжим. Когда я сказал, что у меня есть подозрение, что Д.Б. Эльконин учил нас читать, я, конечно, несколько преувеличил. Но можно сказать без всякого преувеличения, что в последующих своих работах он серьезно изменил и углубил свое первоначальное понимание того, что есть «ведущая деятельность». Попробуем проследить, как это представлено в работах самого Д.Б. Эльконина.

С одной стороны, кажется, что периодизация Эльконина есть некая схема линейного процесса смены ведущих деятельностей, приводящих к появлению психологических новообразований. С другой стороны, есть некоторые основания для иного взгляда.

«Понятие ведущей деятельности надо несколько дополнить: ведущая деятельность - это такая деятельность, внутри которой дифференцируются следующие за ней виды деятельности; ведущая деятельность - это такая деятельность, которая является центральной в структуре и системе деятельностей, то есть под ее влиянием происходит их развитие и она входит в них^[24]

Речь, таким образом, должна идти не столько о ведущей деятельности as it is, но о системе деятельностей, внутри которой само понятие «ведущая деятельность» только и имеет смысл. Оставьте ребенку лишь только одну ведущую деятельность, лишив каким-то образом всех остальных и можете забыть о развитии ребенка. Более того, переход от одной ведущей деятельности к другой есть один из аспектов перехода от одной системы деятельностей к другой, то есть аспект развития самой этой системы деятельностей. Ведь:

«Всякий период представляет собой систему различных видов деятельности, каждый из которых выполняет свою функцию. Надо рассмотреть внутреннюю связь между отдельными деятельностями и переходы одной в другую. Следует дать схему возникновения новых видов деятельности и изменение их системы^[25]»

Написано это, заметим, в 1975 году, то есть через 4 года после опубликования статьи о периодизации.

И еще, из более поздних заметок:

Теперь, - отмечал Д.Б. Эльконин в 1984 г., - раздаются крики: «Ведущая деятельность - это «ерунда» и т.д. Но дело все заключается в том, что понятие ведущей деятельности есть понятие о структуре. А ее изменение - есть изменение структуры (структуры детства). Больше ничего. Если развитие в каждый данный момент представляет собой известную структуру, то в нем обязательно должны быть ведущие компоненты, которые уходят, а на их место приходят какие-то другие. Она живет, эта система. Это же живая система!^[26].

Думаю, что сказанного вполне достаточно для того, чтобы увидеть, что представление о развитии психики как линейном индивидуально-хронологическом процессе смены ведущих деятельностей не просто вызывает серьезные возражения, но и во многом не соответствует тому как эта проблема рассматривалась и Выготским и Элькониным. Смена ведущих деятельностей есть вполне реальный, но вместе с тем достаточно внешний, линейный процесс, за которым кроется и в коем как в своей форме находит выражение постоянная структурная реорганизация всей системы деятельностей ребенка как живой, органической системы взаимодействия идеальных и реальных форм. Этим, кстати сказать, обеспечивается непрерывность развития как в стабильные, так и в критические периоды.

Рассмотрим теперь еще одно важнейшее понятие - понятие «психологическое новообразование». И снова мы видим, что с одной стороны оно может быть истолковано в логике линейно-стадиального подхода, но если рассмотреть его в более широком контексте, то становится почти очевидным, что речь идет о вещах несколько более сложных.

Что такое «психологические новообразования» возраста? До сих пор можно встретить понимание психологических новообразований как неких новых психических процессах и функциях, появляющихся в определенные возрастные периоды. Но действительно ли это так?

В ходе индивидуального развития новые качества, свойства и черты личности, новые психические процессы, конечно, появляются, как появляется, например, в определенном возрасте абстрактное мышление (хотя, к сожалению, не у всех), произвольное внимание и логическая память. Но само понятие «новообразование» или, точнее, «психологическое новообразование» у Выготского и у Эльконина означало нечто большее. И здесь две проблемы представляются принципиально важными.

Проблема первая - что означает сам термин «психологическое новообразование»? Вот как определял это понятие Л.С. Выготский

Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка…^[27]

Ключевые слова здесь - тип строения личности. Более того, развивая этот тезис Л.С. Выготский совершенно однозначно высказывается о том, как вообще следует понимать развитие в онтогенезе:

В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом - в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части^[28]

Развитие есть процесс перестройки (реорганизации) структуры личности и сознания в целом, а не просто появление каких-то новых ее сторон и качеств, отдельных психических процессов. Это, собственно и есть то, что Выготский определял как системное строение сознания. А вот Д.Б. Эльконин увидел в этом исследовательскую задачу:

Все то, что писал Лев Семенович о системном строении сознания, надо приложить к системному строению различных видов деятельности^[29]

Это и понятно, если ведущая деятельность есть ни что иное как ведущий компонент развития (реорганизации) всей системы деятельностей ребенка - в этом и состоит ее, так сказать, «ведущесть», - а новообразования есть ни что иное, как новый тип строения, структуры личности и сознания, то есть опять же результат процесса реорганизации.

Как видим, такое представление весьма далеко от натуралистической картинки в логике линейной зависимости между ведущей деятельностью и психологическими новообразованиями.

Здесь, видимо, будет уместным упомянуть об одном странном обстоятельстве, связанном с текстом этой статьи Д.Б. Эльконина. Если взять текст, опубликованный в 1971 году и текст этой же статьи, опубликованный в «Избранных психологических трудах» в 1989 году, уже после его смерти, то обнаруживается следующее. В статье 1971 года, говоря о развитии Эльконин прямо ссылается на Выготского и цитирует его классическое определение развития как процесса перехода от одного возрастного этапа к другому, как процесс реорганизации структуры его сознания. Эта прямая ссылка на Выготского во всех последующих изданиях этой статьи отсутствует…Я, разумеется, далек от мысли, что произошло это по чьей-то злой воле, однако в результате этой редакторской процедуры, связь идей «Выготский - Эльконин» оказалась затушеванной, что фактически закрывает возможность для адекватного понимания самой сути подхода к периодизации. Так что пословица «Что написано пером - не вырубишь топором» в данном случае себя не оправдала.^[30]

Но есть еще одна проблема. Простейший логический анализ показывает, что линейное представление о смене ведущих деятельностей и, как следствия, появления новообразований (то есть неких новых свойств личности) по определению означает, и даже с необходимостью предполагает, что новообразования появляются только и исключительно в стабильные периоды развития, то есть тогда, когда у ребенка есть ведущая деятельность. Поэтому вопрос А есть-ли психологические новообразования в периоды кризисов? - кажется абсолютно лишенным смысла, потому что ответить на него можно только отрицательно. Но если, повторяю, понимать соотношение между ведущей деятельностью и новообразованиями нелинейно, то есть рассмотреть их как аспекты единой системы «структура личности - система деятельностей как формы отношения», то становится ясно, например то, что новообразования имеют место и в периоды кризисов и в периоды литические.

И вот читаем у Д.Б. Эльконина:

Каковы названия для новообразований кризисов? Каковы названия для новообразований стабильных возрастов? Какова периодичность в развитии этих новообразований? ^[31]

Эту задачу, то есть задачу определения психологического содержания возрастных кризисов и стабильных возрастов, блистательно решила К. Поливанова^[32]. В ее замечательной книге убедительно показано, что содержанием кризисов является превращение возрастного новообразования в субъектную способность - субъективизация. Более того, возрастные кризисы развертываются поэтапно: от открытия ребенком идеальной формы следующей возрастной ступени, через конфликт между желаемым и возможным, к созданию новой социальной ситуации развития.

Таким образом, если уж и ставить проблему о том, как соотносятся между собой понятия «социальная ситуация развития», «ведущая деятельность» и «психологические новообразования возраста», если действительно и всерьез попытаться понять что именно по сути своей представляет знаменитая схема периодизации по Эльконину, то следует для начала определить что именно эти понятия означают, какая психологическая реальность за ними лежит, и, что самое главное, как они соотносятся с другими понятиями психологической теории Л.С. Выготского.

Таким образом, за достаточно простой на первый взгляд, схемой смены ведущих деятельностей скрывается сложнейший процесс развития деятельности и сознания как органической системы; за внешне линейным процессом перехода от одной ведущей деятельности к другой скрыт глубинный процесс обретения человеком на каждом этапе развития качественно нового пространства возможностей. Собственно говоря, именно это я и попытался показать в меру моих сил, раскрывая контекст идей Д.Б. Эльконина о периодизации.

И не только я. Об этом же говорит, хотя и в несколько ином ключе, В.П. Зинченко:

«Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с развитием личности, которая должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую^[33]»

И об этом же и в последних работах Бориса Данииловича Эльконина, где понятие «пространство возможностей» или «пространство возможного действия» являются центральными в понимании актов развития ребенка во взаимодействии идеальной и реальной форм^[34]

Я уделил столь пристальное внимание периодизации психического развития Д.Б. Эльконина для того, чтобы на этом примере показать некоторую принципиальную возможность для перехода от односторонних, линейных подходов к проблеме развития в психологии к моделям системным, и даже, в некотором смысле, пространственным. Любой серьезный анализ развития сознания в онтогенезе, рано или поздно, но неизбежно приводит к такого рода теоретическим моделям.

Можно сколь угодно долго спорить о том, что является критерием выделения этапов возрастного психического развития (включая и ведущую деятельность как один из таких возможных критериев), но если попытаться за деревьями увидеть лес, то становится ясно, что само сознание есть система органическая, то есть нелинейная по определению и ее развитие есть процесс непрерывной функциональной и структурной реорганизации. Сознание по своей природе есть организм, и именно духовный организм и психология, ставящая своей целью построение современной теории сознания, должна следовать не традиционной логике эмпиризма, а исходить из логики развития органических систем, то есть стать психологией органической и, вместе с тем генетической, воссоздающей в своих абстрактно - теоретических построениях живую логику становления реально-конкретных форм сознания как органической системы и одновременно как органа индивидуальности. И здесь, на этом пути, деятельностный подход в психологии показывает как свои далеко еще не исчерпанные возможности, так и свои границы.

Размещено на Allbest.ru