Видатні педагоги С.Т. Шацький, В.М. Сорока-Росинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші внесли значний вклад у справу всебічного розвитку особистості. Вони не припускали думки, що виховання безсиле виправити деякі відхилення від норми моральності й поведінки окремих підлітків; виступали проти реакційної ідеї дефективності дітей, згідно з якою велика кількість учнів зачислялася до категорії невиправних, приречених, непотрібних суспільству.

Неспроможність ідеї дефективності переконливо доводить своєю практикою В.М. Сорока-Росинський, досвід якого прекрасно описаний в книзі "Республіка ШКІД" Л. Пантелєєвим, а також у працях С.Т. Щацького, А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського [4, 8].

С.Т. Шацький під впливом Н.К. Крупської уточнює розуміння змісту дитячого життя, що складається з фізичного розвитку дитини, матеріальної і розумової праці, гри, мистецтва, соціальної діяльності. В кожній з цих галузей він разом з учителями вивчає умови життя, звички і знання всіх вікових груп, визначає, що має робити школа, щоб внести нове, корисне в діяльності дітей, зробити їх життя здоровим, змістовним, цікавим.

Стимулом до навчання, як твердив С.Т. Шацький, є суспільне корисна праця школярів, бо для її успішного виконання потрібні певні знання та вміння. Ось чому він закликав учителів всемірно розвивати у дітей інтерес до навчання, до оволодіння знаннями і практичними навичками, вважав за необхідне, щоб школа своєчасно довела до свідомості дітей мету навчання, щоб вони знали, для чого навчаються мови, лічби, грають, вивчають природу, суспільство.

У практичній діяльності С.Т. Шацький відзначався оптимізмом, елементи якого мали яскравий вияв у максимальному розширенні прав учнівського самоврядування, в заохоченні дітей до творчості, в системі організації естетичного виховання, що породжує радість спілкування з природою та мистецтвом. Педагогічний оптимізм, проектування позитивного розвитку дитячого колективу і кожного вихованця, на його думку, необхідні при вихованні, самовихованні і перевихованні.

Наукове розуміння природи виникнення явища важковиховуваності розвинули в своїх працях Л.С. Виготський, П.П. Блонський, де представлено наукові узагальнення з проблем педагогічної занедбаності. Так, П.П. Блонський в книзі "Важкі школярі", вказуючи на необхідність у педагогічній роботі з ними враховувати вік та рівень занедбаності, перестерігає педагогів, що не можна всі причини відхилень у поведінці відносити до спадковості і патології дитини, слід враховувати також умови, в яких виникає хвороба-соціальна спадковість, Л.С. Виготський цю саму думку висловив у таких словах: "Своєрідність важкої дитини складається в процесі розвитку, а не дана одвічно в її первинних дефектах" [7, 253].

Як ніхто інший, багато корисного для вирішення проблеми важковиховуваності зробив А.С. Макаренко, який твердив, якщо дитина стає хуліганом, то в цьому винувата не вона, а педагогічні методи. Якщо дитина хороша-цим вона також зобов'язана своєму вихователю. Немає дітей-правопорушників від природи, а є діти, що потрапили у складне становище. Будь-яка нормальна дитина, що опинилась на вулиці, без допомоги суспільства, колективу, друзів, без досвіду, з розшарпаними нервами, без перспективи, буде себе поводити так, як діти-правопорушники.

А.С. Макаренко ідеї дефективності дітей протиставляв вчення про необмежену могутність виховання в умовах нашої дійсності. В "Книзі для батьків" він зазначав, що сповідає безмежну, безшабашну, безоглядну впевненість у необмежених можливостях виховної роботи. Він підкреслював, що не знає жодного випадку, коли б повноцінний характер виник поза здоровими виховними обставинами або, навпаки, коли зіпсований характер вийшов би, незважаючи на правильну виховну роботу. З урахуванням свого досвіду, теоретичних даних він робить висновок, що у нас не може бути ніяких дитячих катастроф, невдач, навіть найменших [4, 11].

Ефективно виховувати і перевиховувати важких підлітків, на його думку, можна лише в колективі. Фундаментом макаренківської теорії виховуючого колективу є вчення про розвиток особистості. Теорія дитячого колективу характеризується сукупністю суворо визначених і взаємообумовлених основних положень. Ці положення, з одного боку, відбивають суттєві особливості дитячого колективу як складової частини суспільства, а з іншого, - поєднують принципи організації та діяльності дитячого колективу. Призначення колективу, за Макаренком, - це створення умов для всебічного розвитку кожної індивідуальності, для виховання справжніх колективістів.

Вихідною передумовою для організації дитячого колективу Макаренко вважав наявність соціальне корисної діяльності. Умова успішної діяльності - правильна її організація, продумана структура, дієздатні органи колективу. Продумана структура і дієздатність органів сприяють формуванню системи визначення внутріколективних відношень - взаєморозуміння, взаємної вимогливості, взаємодопомоги, відповідальності, солідарності, змагання, товариськості та дружби.

Ідеальним первинним колективом він вважав той, який відчуває свою єдність, спаяність, усвідомлюючи, що це - не компанія друзів, а явище соціального порядку, організація, що має обов'язки, відповідальність [7, 221].

А.С. Макаренко зазначав, що колектив, як і кожний його член, завжди повинен мати перспективу, ознаку життєздатності - безперервне просування вперед. Дитячий колектив виховує своїх членів лише тоді, коли він у навчанні, в праці реально просувається до поставленої мети, коли все його життя пронизане почуттям завтрашньої радості, що буде загострювати думки, відкривати "таємницю" насолоди працею і творчістю, боротьбою та подоланням труднощів, загартовувати волю і характер. Вона здатна зробити ледачого працелюбним, боязкого - сміливим, того, що коливається - впевненим, безтурботного - відповідальним.

У згуртованому дитячому колективі жоден з вихованців, яким би він не був малим, слабким, новим, не може бути беззахисним, відокремленим. У такому колективі діє міцний закон: ніхто не тільки не має права, а й не має можливості безкарно знущатися або робити насильство над найслабкішими членами колективу.

Підводячи підсумки думкам про роль колективу у вихованні підлітка, А.С. Макаренко зазначав, що виховання особистості в колективі неможливе без вимог, наказів, підпорядкування, воно неможливе і без інших компонентів впливу на свідомість-і почуття дітей, але ці впливи повинні бути пройняті любов'ю, довірою, якомога більшими вимогливістю до людини і повагою до неї. Повага і вимогливість - двоєдиний діалектичний принцип колективного виховання важкої дитини.

Проблему важковиховуваності успішно вирішував і В.О. Сухомлинський. Немає такої дитини, твердив він, яка б при певних умовах виховання не могла б стати людиною освіченою, працелюбною, високо моральною. Він вважав, що всі без винятку діти, які не мають патологічних відхилень у розумовому розвитку, можуть успішно оволодіти середньою освітою.

В.О. Сухомлинський розробив систему піклування про дитяче здоров'я, що передбачає правильний режим, повноцінне харчування, фізичне загартування. Головне у правильному режимі - чергування праці та відпочинку, неспання і сну.

На основі багаторічного досвіду він установив, що чимало дітей приходять до школи з травмованою психікою, і це вкрай негативно позначається на їхній поведінці. Незадовільний стан здоров'я, травмовану психіку, важковиховуваність дітей В.О. Сухомлинський пов'язував з недоліками сімейного виховання. Вивчивши понад дві тисячі сімей, де діти мали негативний. вплив батьків, він дійшов до висновку, що важка дитина - це результат вад батьків, сімейного життя, це квітка, що розквітла в атмосфері безсердечності, неправди, обдурювання, неробства, презирства до людей, зневаги до громадського обов'язку. Цьому слід протиставити світлу, життєрадісну силу, що здатна вплинути на дану дитину.

В.О. Сухомлинський вважав, що багато батьків беруть шлюб непідготовленими до народження і виховання дітей, тому так легко віддають їх у школи-інтернати, спеціальні школи. Діти відчувають, що вони не потрібні батькам і переживають це як страшну трагедію. Навчати і виховувати таких дітей в школі дуже важко. Настав час, твердив він, коли суспільство повинно суворо перевіряти моральну готовність людей до створення сім'ї [4, 12].

Перевиховання дітей, що характеризуються відхиленнями від норм у моральному розвитку та поведінці, - найскладніша справа, що потребує виключної уваги, терпіння, майстерності, душевної чуйності, теплоти. Щоб виховати важку дитину, зробити її хорошою людиною, зазначає Василь Олександрович, насамперед слід зрозуміти і відчути її горе, пережити ту небезпеку, яка може потягнути дитину в прірву, а це можливо лише в атмосфері глибокої і повсякденної поваги до особистості. Яким би вдумливим і чуйним не був вихователь, він не зможе знайти підхід до серця важкої дитини, якщо не створений чуйний, сприйнятливий до добра і зла, чужого горя і радості дитячий колектив. Чутливий колектив є тим сприйнятливим середовищем, в якому дитина з надламаною душею знаходить для себе рідну сім'ю, турботу, підтримку.

Важливо мати на увазі, що, за В.О. Сухомлинським, почуття ворожнечі до оточуючих переходить у таких дітей в жорстокість, намагання зробити щось на зло тим, хто лише хоче здаватися добрим, а насправді поганий.

Ніколи не досягне успіху вчитель, якщо буде намагатися вплинути на учня загальними словами про добро і справедливість. Тут повинні бути конкретні дійові заходи, які повністю захопили б усі сфери інтелекту дитини, втягли б її в суспільне корисну діяльність, спиралися б на позитивні нахили дитини.

У зв'язку з цим В.О. Сухомлинський висловлює цінні думки про те, що в кожній людині є її "золота жилка". Якою б занедбаною, безталанною, нездатною до оволодіння знаннями не вважалась дитина, все ж талан десь у неї є за пересічністю, відсталістю. Завдання вихователя полягає в тому, щоб знайти це золоте зерно, поставити людину на життєвий шлях, де вона знайде себе.

Мистецтво виховання В.О. Сухомлинський розумів глибоко. Виховання, вважав він, уміщує в собі багатогранні явища життя - духовні, моральні цінності, моральні стосунки між людьми, що оточують дитину, їх духовну культуру. Виховання він поділяв на два джерела: перше - організована діяльність в сім'ї, школі; друге - взаємостосунки людей, судження і моральні якості людини, які фіксуються дітьми незалежно від нашого бажання.

Виникає проблема: діти, незважаючи на піклування про них з боку батьків та суспільства, часто підпадають під негативний вплив. Як це можна подолати? В.О. Сухомлинський відповідає: слід виховувати свідому протидію всьому поганому, виховувати "імунітет до зла"; отже, завдання вчи геля полягає в тому, щоб учень не був беззахисним перед поганим впливом. Досягти цього можна лише за допомогою залучення таких учнів до суспільно-виробничої діяльності.

Поширеною помилкою виховання, на його думку, є зосередження уваги вихователя на недоліках особистості дитини, внаслідок чого зусилля педагога зводяться до настирливих докорів, висловлених часто в грубій формі, критики цих недоліків. Такий засіб впливу лише дратує, нервує учня, віддаляє його від учителя. Враховуючи це, В.О. Сухомлинський вважає, що завдання виховання полягає не у викоріненні недоліків особистості, а в культивуванні, розвитку, закріпленні в дитині всього найкращого, що є в ній. Якщо намагатись усувати недоліки прямим шляхом, виставляючи назовні ці недоліки і сподіваючись, що учень зрозуміє, усвідомить їх і виправить, - такий шлях виховання зумовлений на невдачу.

В моральному вихованні найважливішим повинно бути формування особистого ставлення учня до навколишньої дійсності, почуття відповідальності перед суспільством, батьками, колективом, самим собою. Це завдання може бути вирішено в тому випадку, коли підлітка привчать до подолання труднощів, витримки і самовладання. Ведучою тут повинна стати гуманність у поєднанні з повагою та вимогливістю і разом з цим непримиренністю до лінощів, неробства, недбайливості, марнотратства, байдужості. Сутність виховання, за В.О. Сухомлинським, повинна полягати в умінні спонукати підлітка до оцінки своїх вчинків, у яких відображається його ставлення до людей, дійсності, до себе, стимулювати внутрішню роботу його розуму, серця, в процесі якої народжується ідейна переконаність, прагнення бути корисним суспільству.

В.О. Сухомлинський підкреслював, що дуже важливо прищепити педагогічне занедбаному учневі впевненість у своїх силах, навчити розміряти їх, виділити доступне в реальному здійсненні, а недоступне залишити у перспективі і готувати підлітка до реалізації цього в майбутньому.

Загострюючи увагу на головному у вихованні важких дітей, В.О. Сухомлинський рекомендував учителям вивчати духовний світ дитини, його мислення, почуття, характер, волю, інтереси. Без знання підлітка, глибокого розуміння всієї складності явищ, що відбуваються в його душі, виховання залишається беззмістовним, не досягає своєї мети. У зв'язку з цим виникає питання про той значний внесок, що зробили психологи у вирішення проблем подолання педагогічної занедбаності і важковиховуваності.

Серед учнів є такі, що характеризуються наявністю закріплених негативних форм поведінки, недисциплінованістю, в процесі навчання та виховання яких вчителі відчувають значні труднощі, а іноді бувають зовсім безпорадними. Вивчаючи їх, психологи відкидають погляди тих учених, які твердять, ніби причиною викривлення в моральному розвитку дітей є біологічні особливості, зумовлені лише спадковістю. Вони встановили, що відхилення в поведінці дітей зумовлені не лише біологічними явищами, а й впливом мікросередовища, неформальних взаємостосунків з дорослими та однолітками, побутом сім'ї, помилками в навчанні і вихованні та ін.

В історії психології найвидатнішим представником, що відстоював ідею соціальної детермінації поведінки дитини, був П.Ф. Лесгафт. Цієї точки зору дотримувався і П.П. Блонський, який у статті "Про так звану моральну дефективність" зазначав, що поборники моральної дефективності запізнились у своєму науковому розвиткові мінімум на 100 років. Те, що називається в педагогічному вжитку морально-дефективною дитиною, є дитина нового покоління, нового суспільного укладу. Вчення про моральну дефективність найчастіше прикриває презирливу та злобну політичну реакцію в педагогіці [4, 13].

П.П. Блонський щиро вірив у силу виховання, в його здатність усувати відхилення в моральному розвитку. На значному експериментальному матеріалі він установив, що вчитель може успішно впливати на школярів, які вважаються невстигаючими. Він рекомендував створювати для таких дітей сприятливі умови, організовувати для них спеціальні додаткові заняття, систематично розвивати їх. З ними слід проводити бесіди розвиваючого характеру, навчати робити уроки, працювати, писати в зошитах та ін. Особлива увага приділялась вихованню впевненості в собі. Цікавим щодо цього є прийом, що застосовувався П.П. Блонським, який можна вважати прийомом "позитивного стимулювання". Сутність його полягає в тому, що вчитель залишає таких дітей на декілька тижнів у класі в спокої. Потім кілька разів викликає відповідати з тем, підготовлених на додаткових заняттях, щоб учень відповів обов'язково правильно. Це давало позитивні результати в досить незначний строк [4, 14].

Л.С. Виготський твердив, що розвиток психіки дитини має соціальну природу, тому навчання може стати ефективним, якщо воно буде науковим, йти попереду розвитку дитини. Суттєвою рисою навчання він вважав взаємостосунки з навколишніми людьми, співробітництво. Ті внутрішні процеси розвитку, які на даній віковій стадії є для дитини можливими в галузі взаємостосунків, співробітництва, він вважав зоною найближчого розвитку дитини; з цього слід і починати навчання.

Виготський захищає ідею соціальної детермінації поведінки особистості і тоді, коли порушується не лише моральне здоров'я дитини, а й виникають фізичні дефекти (розумова відсталість, сліпота, глухонімота). В таких станах дитиною оволодіває розуміння власної соціальної неповноцінності, що стає рушійною силою її психічного розвитку.

Цю думку Л.С. Виготського стосовно навчальної роботи школярів розвинув Л.В. Занков. Він вважав, що вчителеві потрібно пильно стежити за засвоєнням знань, набуттям умінь, навичок кожним учнем, добре уявляти, які розділи навчального предмета засвоюються краще, а які гірше. Крім того, відомо, що в процесі навчання в учня можуть бути зміни в кращий або гірший бік залежно від настрою; хвороби тощо. Тому вчитель повинен не лише систематично і уважно спостерігати за школярами, вивчати їх, а й мати програму розвитку кожного учня, особливо відстаючого Тоді прорахунки в навчанні будуть зведені до мінімуму.

Як свідчать сучасні психологічні дослідження (Л.І. Божович, Є.І. Савонько, Л.С. Славіна та ін.), важливе значення в роботі з важковиховуваними учнями має вивчення їх особистості в цілому. Звертається увага на виникнення негативних афективних переживань і відповідних їм форм поведінки: підвищена образливість, упертість, негативізм, замкненість, загальмованість, емоційна нестійкість [4, 15].

Л.С. Славіна афективні переживання дитини (Дети с аффективным поведением. - М., 1966) пов'язує з переживаннями, в основі яких лежить незадоволеність-якимись життєво важливими для дитини потребами або конфлікт між ними. Найчастіше такі переживання виникають у тих випадках, коли не задовольняються претензії дитини, які мають для неї велике значення: добре вчитися, займати певне становище в колективі, встановлювати позитивні стосунки з навколишніми людьми тощо.

Незадоволені претензії викликають негативні афективні переживання лише тоді, коли виникає розбіжність між цими претензіями і такими здібностями дитини, що можуть забезпечити їх задоволення. Претензії дитини базуються на можливості виникнення в її попередньому досвіді певної оцінки своїх можливостей, тобто самооцінки, що стала для неї звичною, в результаті у неї виникає потреба зберегти її, а також і рівень претензій, що базується на ній. В тих випадках, коли це намагання фактично не може бути задоволеним, виникає конфлікт. Визнати в ньому свою неспроможність означає для дитини піти наперекір потребі залишити звичну самооцінку, а цього вона не хоче і не може допустити.

Фактична неможливість задовольнити свої претензії завжди стикається з неуспіхом. Звідси виникає неадекватна реакція на свій неуспіх: дитина або заперечує факт неуспіху або пояснює його невідповідністю фактичному стану, намагається пояснити неуспіх не своєю неспроможністю, а іншими причинами.

Отже, при аналізі виявляється, що за задиркуватістю, впертістю, негативізмом, як і за іншими подібними формами поведінки, завжди стоїть неадекватна реакція дитини на афектогенну для неї ситуацію. Неадекватні реакції підлітка викликають відповідні дії навколишніх людей, що значно поглиблює афективні псреживання. Реагуючи таким чином, він ніби знаходить виправдання своїм неуспіхам і вбачає причину їх не в собі, а в навколишніх людях, обставинах, випадкових подіях.

Неадекватна реакція в таких випадках наступає як захисна реакція дитини, що дає можливість їй у випадку неуспіху не знижувати свою самооцінку, оцінку своїх можливостей, вимог до себе, своїх претензій. Тобто неадекватна реакція дає змогу підлітку не припустити у свідомості наявності у себе невміння, несамостійності та ін.

Незадоволеність спілкуванням, як підкреслює Я.Л. Коломийський, негативно впливає передусім на успішність, штовхає підлітка на різні, іноді навіть антигромадські вчинки, у зв'язку з чим виникає ряд важливих педагогічних проблем, насамперед проблема ізольованого учня, якого ніхто нікуди не обирає, ніхто В класі не любить. У такого школяра не задовольняється одна з найважливіших соціальних потреб - потреба в спілкуванні, і це формує у нього ряд негативних рис особистості і особливостей поведінки. Велику тривогу викликає той факт, що ізольовані діти, які не прийняті в своїй групі, поповнюють кількість неповнолітніх правопорушників. Бути поза учнівським колективом - означає втратити свою громадську позицію. Тому вони шукають і знаходять іншу позицію, інше мікросередовище, де задовольняють свої потреби в спілкуванні. Ізоляція важковиховуваних підлітків у класному колективі є однією з основних причин, що сприяє їх становленню на шлях правопорушень.

Важковиховувані звикають до свого неблагополучного становища в сім'ї, школі, класному колективі, до поганих оцінок, перестають вірити у свої сили і навіть починають бравірувати своїми негативними вчинками, недоліками. Щоб виправити ці недоліки, як вказував М.О. Алемаскін, слід перебудувати їх ставлення до себе, до навколишніх людей, створити такі педагогічні ситуації, які дозволили б їм виявити позитивні якості особистості. Крім того, такі методи педагогічного впливу на них, як навіювання, розрив небажаних стосунків, контактів, переорієнтація міжособових відносин, трансформація негативних стосунків у позитивні, дають бажані наслідки, якщо вони застосовуються разом з іншими методичними системами.

У психологічних дослідженнях останніх років особливу увагу звертають на розробку механізму і умов емоційного впливу на важковиховуваних. Постійно зростає в практиці превентивної педагогіки роль таких напрямів психології, як психологічна реабілітація поведінки і вивчення станів психологічної та соціальної дезадаптацiї особистості.

Отже, прогресивні педагоги і психологи різних поколінь створили систему поглядів на такі складні соціально-біологічні явища, якими є важковиховуваність і відхилення в поведінці. Вони розкрили реальні механізми процесу, детермінуючого негативну поведінку дитини. Це все дає змогу модернізувати профілактику і подолання занедбаності в школярів, визначати оптимальну структуру перевиховання. Крім того, з'являється можливість досить точно прогнозувати поведінку, дати точне визначення педагогічної занедбаності і шляхів її попередження.

Вікові й індивідуальні особливості дисгармонійного розвитку особистості учнів. Відхилення поведінки молоді

Соціальне життя складне і різноманітне і в тому розумінні, що охоплює не тільки стабільне, спокійне, правильне, нормальне життя, а й відхилення. Це знаходить відображення у відхиленні від норми (девіантній) поведінці людей і аномалії суспільства. Що ж означає нормальне суспільство, відхилення від якого тягне за собою, наприклад, його дестабілізацію, соціальні деформації та інші негативні наслідки і відповідні санкції з боку суспільства? Нормальне суспільство - суспільство, що відзначається високою життєздатністю, гнучкістю, адаптивністю до умов, що змінюються. Нормальне суспільство характеризується цілісністю, стійкістю суспільних систем, постійним імпульсом розвитку, відкритістю, плюралізмом, сприйнятливістю нового, активністю соціалізації, природністю і управляємістю в його соціальній стратифікації і мобільності [8, 328].

Поняття девіація, девіантна поведінка означає будь-які вчинки або дії, що не відповідають писаним і неписаним нормам, причому позитивні і негативні. Це може бути героїзм, самопожертва, альтруїзм, геніальне відкриття, надпрацездатність, велика відданість та ін. Але можуть бути і негативні прояви, починаючи з безквиткового проїзду в громадському транспорті, дрібні крадіжки і завершуючи вбивствами та іншими тяжкими злочинами. Здебільшого девіація, відхилення розуміється як негативне явище, відхилення від норми (закону) поведінки індивіда або спільності людей. Девіантність визначається відповідністю або невідповідністю вчинків соціальним сподіванням. Девіація ж - поведінка, що вважається відхиленням від норми групи, спільності людей і тягне за собою ізоляцію, торжество виправлення або інші покарання. Зрозуміло, таке визначення девіантної поведінки зв'язано з тим, що соціологи, природно, найбільшу, а нерідко і майже всю увагу приділяли і приділяють саме негативній девіації, що підриває соціальну стабільність.

Делінквентна поведінка - різновид девіантної, вона проявляється у прагненні особистості до протиправних, протизаконних дій. Оскільки підлітки - це ще не остаточно сформовані особистості, то можна говорити про те, завдяки виховним впливам є шанси вберегти їх від негативних наслідків власної поведінки.

Джерела та причини відхилення поведінки від норми вчені намагаються пояснити тим, що люди за своїм біологічним складом схильні до певних типів поведінки, що "кримінальний тип" є результат деградації на ранніх стадіях людської еволюції (Чезаре Ломброзо), що девіантна поведінка зв'язана з особливістю побудови тіла людини (Хельмут Шелдон), аномаліями статевих хромосом (Прайс Уіткін), розумовими дефектами, психоапатією (Зігмунд Фрейд) та ін. Соціологічне пояснення девіації, не відкидаючи біологічних, психологічних причин відхилення поведінки молоді від норми, враховує, насамперед, соціальні і культурні фактори. Соціологи Еміль Дюркгейм, Роберт Мертон та ін. пояснюють девіацію "соціальною дезорганізацією" суспільства, коли культурні цінності, норми і соціальні взаємозв'язки відсутні, послабшують або суперечать один одному (Еміль Дюркгейм); причиною девіації є розрив між культурною метою суспільства і соціальне схваленими засобами їх досягнення (Роберт Мертон) [8, 431].

Відхилення поведінки людей існує тому, що "по-перше, нова соціальна система виникає не на пустому місці, а виростає з ряду елементів колишньої, зруйнованої системи - чи мова йде про людей і про елементи продуктивних сил, духовної або матеріальної культури. По-друге, процес розвитку самої соціальної системи звичайно нерівномірний, а це породжує диспропорції в співвідношеннях деяких з її елементів і приводить до відставання деяких з них і тим або іншим дефектам функціонування. По-третє, може спостерігатися неповна адаптація до зовнішніх і внутрішніх умов систем, що розвивається інакше, соціальний, культурний або технічний розвиток може не встигати за заново виникаючими суспільними, духовними або економічними потребами, не варто відкидати і випадкові події. Все це в сукупності і служить конкретним джерелом різних негативних явищ". Наявність відповідних причин - це ще не відхилення поведінки від норми. Починаються відхилення поведінки від норми, коли виникає соціальне напруження, неможливість реалізації потреб і інтересів людей, коли створюється передконфліктна ситуація у взаємовідносинах їх із суспільством. В оцінці відхилення поведінки є два підходи - відносний і абсолютний. Те, що для однієї людини або спільності - відхилення, для інших може бути нормою, звичкою [9, 34].

В соціальному житті може статись така ситуація, коли відхилення поведінки поширюється на широкі соціальні верстви, охоплює соціальні інститути, норми, цінності, загрожуючи самим устоям суспільства. Таке становище називається соціальною аномією або простіше означає розрегульованість, (деформацію) суспільства. Часто молоді люди привертають до себе увагу перехожих відхиленням поведінки від моральних норм, ціннісних орієнтацій. Такі молоді люди виділяються зовнішнім виглядом, стоять біля входів у популярні молодіжні кафе, юрмляться біля входів у метро, сидять на газонах міських скверів, вештаються з байдужим виглядом на вулицях міст, вважають себе "піплами", "харисонами", винятково вільними людьми, незалежними від батьків, рідних і суспільства. Це їх система. Погляди "системних" на життя багато в чому дозволяють зрозуміти позицію неформалів.

У Харкові один з неформалів (системне прізвисько "Юзо") розповідав: "Ми здатні підійти на вулиці до когось "волосатого". Жодного разу не бачив його, просто підходжу і кажу "Привіт!" і він мені відповідає тим же. Кажуть, Ви якісь дивні люди. Чому один одного знаєте? Ви довіряєте людям. Вони ж можуть пограбувати, унести тощо. Розумієте? Це говорить тільки про те, що ми - паросток майбутнього в суспільстві, тому що ось та крадіжка, прагнення унести, обкрасти - це мабуть належність минулому і має зникнути. Думаю, що в цьому саме відмінна властивість "волосатих". Гадаю, що уже тепер "волосаті мають величезний вплив на еволюцію суспільства". "Система -- це співтовариство в суспільстві. Ніяких законів тут не може бути, кожний живе тільки за законами своєї совісті". А чи є в таких людей совість? Важко сказати. Бажання ж пооригінальничати, яким грішать багато юнаків і дівчат має свою історію. Багато хто схоже давно забули, а молодь 80-90-х років напевне ніколи і не знала про те, що французький поет Шарль Бодлер фарбував волосся у фіолетовий колір. Принциповий антиестецизм взятий на початку XX ст. на озброєння і російськими, і українськими, і білоруськими футуристами. Ще на початку 20-х років у Харкові футуристи збирались на Римарській і в інших місцях і свідомо кидали грубий виклик суспільству і панівному тоді в літературі - символізму тощо. У людей старших поколінь претензії до оригінальних молодих людей, їх потуг на "новизну" викликають посмішку. Адже ж, в 20-і роки зустрічали і не таке. Бачили "бакланів", "клішників", бачили як входили до трамваю зовсім голі молоді люди, яких потім висаджували з вагону пасажири. Бачили і просто шпану [9, 69].

Аналіз негативних сторін життя в сучасній Україні свідчить, що психологи здебільшого оперують поняттями: п'янство, хабарництво, бюрократизм, зловживання службовим становищем, споживацтво, недобросовісне ставлення до праці, злочини проти особи, блат, бродяжництво, порушення норм і звичаїв, що виникають у суспільстві, прагнення взяти від суспільства більше, аніж віддати, безвідповідальне ставлення до шлюбу і сім'ї, безгосподарність тощо. З другої половини 80-х років в Україні розширились масштаби протиправної діяльності, коли потреб із зростанням злочинів проти особи, суспільства, держави реальну небезпеку становлять організована злочинність, ті чи інші модифікації мафіозних груп. Знято таємність з таких відхилень, як наркоманія, проституція, корупція та ін. [13, 122]

В сучасних умовах відхилення поведінки молоді пояснюється багатьма причинами. Завжди і скрізь молодь прагне до спілкування з ровесниками, втікає від душевної самотності, а її випробовують багато хто, живучи в окремих квартирах з нерозуміючими їх, як вони вважають, батьками. Для багатьох протиставлення себе, свого Я дорослим - нормальне явище. Підлітки не хочуть жити чужим досвідом, вчитися на чужих помилках. Протест, який вони висловлюють, може бути пасивний, через зовнішні, швидше показні, демонстративне заперечення існуючого порядку, відмова від додержання прийнятих у суспільстві правил. Є й агресивні форми протесту, що виражаються в приголомшенні, яке межує з хуліганством, а іноді і переходить у бешкети. Викликається відхилення поведінки молоді і різними соціальними причинами: нездоровий психологічний, ідейно-моральний клімат у несприятливих сім'ях з душевним дискомфортом нерідко викидає юнака і дівчину "на вулицю" в пошуках доброти, взаєморозуміння, співчуття та ін. Нерідко в міських сім'ях через зайнятість батьків на роботі всі спілкування, які так потрібні дітям і підліткам, зводяться до записок-наказів, телефонних нотацій тощо.

Справжні цінності (соціальні, моральні, естетичні) за таких умов прищепити важко. В багатьох школах і професійно-технічних училищах та й вищих навчальних закладах ідейно-моральне, трудове, естетичне виховання здійснюється формально. Надто слабо виховання ведеться і в трудових колективах. Однією з причин відхилення поведінки молоді є становище суспільної свідомості, способи її формування. В численних публікаціях суцільне заперечення, голос критиканства, а не об'єктивний аналіз. Не приучені до серйозного аналізу, підлітки починають не тільки називати конкретні недоліки, але й відкидати прогресивні ідеї способу життя, культуру, правила співжиття та ін. Відбивається і наступ масової культури, пропаганда західного способу життя. Пройдіться по містах і селах України, рідко зустрінете вітрини, таблички та ін. рідною українською мовою, російська мова витісняється англійською, американською рекламою та ін. В ряді міст України появились і різні групи рокерів. Слово рокер вживається в двох значеннях: рокерами називають і виконавців рок-музики, і певну частину мотоциклістів. Особливо задирливо поводять себе байкери-мотоциклісти та ін.

Неофіційні самодіяльні формування ніби розташовані між двома полюсами: на одному полюсі - ті, хто за соціальну справедливість, рівність, гуманізм, на другому -- її, хто за демократію, формування ринкових відносин, перебудову економічних відносин, за рівність, справедливість, гуманізм. Сам факт існування самодіяльних молодіжних формувань свідчить про те, що боротьба поки точиться на рівних. Її гострота посилюється тип, що на кожному полюсі діють сили тяжіння. Звідси і разючі відхилення поведінки молоді.

Профілактика проявів девіантної поведінки і вплив виховання на запобігання порушень

Становлення людини не протікає без складностей і протиріч. Чим багатша і різнобічніша особистість, тим сутужніше шлях її розвитку. У пошуках себе, сумнівах і помилках, у подоланні того, що ще вчора здавалося досягненням, а сьогодні уже вимагає корекції, в умінні конструктивно виходити з кожного нового кризового стану і полягає нормальний шлях психічного розвитку людини [12, 26].

Щоб допомогти підростаючій людині перебороти виникаючі відхилення в її поводженні і розвитку, потрібно враховувати, на якому віковому етапі знаходиться дитина, яку сходинку свого життєвого шляху вона зараз переборює, у чому типові складності того чи іншого віку. Це не виходить, що поява брутальності, наприклад, можна виправдати специфікою підліткового етапу розвитку і пасивно чекати, коли дане негативне явище зникне. Нерідко приходиться чути: "Нічого, він переросте, усе саме собою улагодиться". Така заспокійлива пасивність може привести до формування ряду стійких шкідливих звичок [13, 45].

Визначені вікові й індивідуальні особливості дисгармонійного розвитку школяра нерідко виявляються причиною його важковиховуваності. Необхідно в процесі становлення індивідуальності вчасно переборювати виникаючі психологічні труднощі, шукати правильний підхід до кожної дитини, усувати фактори, що негативно впливають на його розвиток, враховувати статево-вікові, індивідуально-типологічні особливості, розуміти протиріччя, що він сам не в силах визначити.

Насамперед варто звернути увагу на динаміку вікових змін психічного розвитку школяра.

Шкільне дитинство починається з критичного, чи переломного, періоду, що традиційно називають кризою семи років. Перехід до навчання із шести років, можливо, змінить назву кризи, але не скасує ні її самої, ні її змісту. Що упадає в око дорослим при спілкуванні з дитиною першого року навчання, уже не дошкільником, але ще не зовсім школярем? Утрата тієї простоти і безпосередності, що настільки характерна для дошкільного дитинства. Колишня єдність бажань і їхніх переживань руйнується. Якщо дошкільник був цілком захоплений станом радості чи суму, то семирічний школяр як би уперше відкриває для себе власні емоції: не тільки протестує, але й одночасно уважно вивчає те, як він це робить, вдивляється в себе. Помилки у вихованні можуть привести саме в цьому віковому періоді до поглиненості своїми емоціями, що граничить з істероідністю (надмірний егоцентризм, прагнення звернути на себе увагу навколишніх).

До семи років з'являються такі складні новотвори, як оцінка себе самого, самолюбство, а також нові протиріччя між сприйняттям себе, відношенням до себе й оцінками навколишніх, дорослих, однолітків. Уперше виникає внутрішня боротьба переживань. Новий спосіб життя, зв'язаний з початком шкільного навчання, впливає на протікання кризи семи років і швидкість виходу з нього. Відбувається переоцінка цінностей, формується нове відношення до навколишнього світу і довільна регуляція поводження. Ведучою діяльністю стає не гра з її непродуктивністю, відсутністю інтересу до результатів, захопленістю самим процесом, а навчання, засвоєння системи знань, своєрідна, систематична напружена праця. Дитина привласнює, тобто робить своїм, суспільний досвід; пізнає не тільки безпосередньо навколишню його дійсність, але і великий, складний світ, у якому живе. Молодший школяр відкриває для себе можливість співвіднесення дійсного і давно минулого, видимого, пережитого безпосередньо й уявлюваного, передбачуваного, ілюзорного [12, 26].

Розширюється коло значимих для школяра людей, кожний з них несе в собі несхожі на іншого погляди, оцінки, чекання. Прилучаючи до нових, більш діловим, функціональним відносинам з людьми, що складаються в школі, дитина поступово виходить із кризи семи років. Він уже не губиться в суперечливості своїх внутрішніх переживань, не страждає від неможливості знайти адекватні зовнішні форми їхнього вираження, щоб зробити внутрішній світ доступним для своїх близьких. Якщо розвиток особистості протікає в цілому благополучно, молодший школяр "іде" від цих проблем у багатий і привабливий світ відкриття в собі несподіваних задатків і здібностей, необхідних для навчальної діяльності.

Відношення до себе в цьому віці усе більше визначається взаєминами в колективі класу. Групові норми, колективна думка до кінця початкової школи стають важливіше думки вчителя чи батьків. Якщо цього не відбувається, якщо дитині важко встановлювати контакти з однолітками, з'являється ґрунт для порушень поводження. Засвоюючи прийняті у своїй мікрогрупі правила поведінки, манеру вдягатися, виявляти осуд чи захват, десятилітня людина вже стає усе більш незалежним від оцінок тих, кого не відносить до свого обраного кола. Так він одночасно прилучається до визначеної групи і віддаляється від всіх інших; залежність і самостійність формуються не послідовно, а в єдиному складному процесі. Протиріччя між оцінками дорослих і однолітків переживаються як неминучі. Молодший школяр ще не завжди вірний віковим груповим нормам, він змінює свої орієнтації в залежності від оточення. З батьками більш невимушений і наївний, чим із учителем; у двірській компанії більш активний, балакучий, рухливий, чим у класі.

Порушення поводження молодшого школяра значною мірою визначаються зовнішніми обставинами, випадковими подіями, однохвилинними враженнями. Особистісно значимою реальністю виявляються не тільки родина, своя вулиця, сусіди, школа, але і місто, країна, історичне минуле, подорожі і пригоди, винаходи і відкриття. Поволі готується криза перехідного віку, того віку, що недарма вважається періодом максимальної важковиховуваності.

У 11-13 років нерідко спостерігаються падіння успішності, зниження працездатності, згасання колишніх інтересів, розвінчування авторитетів. З'являються негативізм стосовно кожної вимоги старших, спроби за будь-яку ціну продемонструвати свою "дорослість", виявити незалежність, вирватися з-під опіки. У дівчаток усі ці зміни звичайно починаються трохи раніше, ніж у хлопчиків, і відбуваються не настільки інтенсивно - перехідний період у дівчаток як би розтягнутий у часі і згладжений. Однак зустрічаються й у них бурхливо протікаючі підліткові порушення поводження. Розбіжність між зовнішнім і внутрішнім стає глобальним: власне "я" яким його сприймає й усвідомлює тринадцятилітня людина, і увесь інший світ розділені прірвою, що як йому здається, ніколи і ніяк не перебороти. Зміст власного психічного життя для підлітка - об'єкт осмислення й узагальнення, внутрішній світ - реальність, що затьмарює дійсну дійсність.

Конфлікти з дорослими нерідко виявляються відносно поверхневими і необразливими в порівнянні з болісними і складними внутрішніми драмами. Недарма Л.Н. Толстой назвав цей вік "пустелею отроцтва". Ми швидко забуваємо свої підліткові проблеми, те, що надзвичайно хвилювало, - починаючи від зовнішності і кінчаючи відношенням до життя і смерті. Вони нам іноді здаються перебільшеними. Однак даними спеціальних досліджень установлено, що саме в цей період частіше виникають невротичні реакції, патологічні риси поводження, загострюються акцентуації як форми дисгармонійного розвитку особистості, що має перекручену структуру відносин з навколишнім світом, іншими людьми і самою собою. (Акцентуація - крайній, прикордонний варіант нормального, непатологічного розвитку. рухливий перехід між нормою і патологією.) Як підліток вийде з лабіринту протиріч, що обрушилися на його? Чи знайде впевненість у собі? Чи знайде близьких за духом однолітків? Чи надовго закріпиться в ньому невір'я у свої сили, відчуття власної нікчемності? Може случитися, що бажання самоствердитися штовхне його в асоціальну чи групу навіть на лаву підсудних. Форми виходу з кризи залежать від того соціального середовища, у якій знаходиться кожен конкретний підліток, від індивідуальної історії його життя, минулого досвіду рішення життєвих проблем, відносин із близькими дорослими. За даними спеціальних досліджень, до 92% спроб здійснення самогубств підлітками побічно чи прямо зв'язано із сімейними взаєминами. Маються на увазі не тільки "алкогольні" чи "криміногенні" родини, але і такі родини, у яких практикують жорстоке звертання із систематичними тілесними покараннями, принижують достоїнство підлітка невсипущою опікою, стеженням, спробами нав'язати свою думка про товаришів, вчителів і т.п. [12, 28]