Исследование возникновения причин гиперактивности у детей дошкольного возраста (в современном обществе). Исследование проблематики у гиперактивных детей дошкольного возраста (в дальнейшем методы и пути коррекции такого поведения)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование возникновения причин гиперактивности у детей дошкольного возраста (в современном обществе). Исследование проблематики у гиперактивных детей дошкольного возраста (в дальнейшем методы и пути коррекции такого поведения)

ОГЛАВЛЕНИЕ:

гиперактивность дошкольник

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1

1. Проблема гиперактивности в современной медико-психолого-педагогической литературе

2. Межличностные отношения дошкольников с гиперактивностью

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА И РЕЗУЛЬТАТЫ ОТБОРА ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ

1. Психологические методы выявления гиперактивных детей

ГЛАВА 3. ОЦЕНКА ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ СВЕРСТНИКАМИ

1. Обследование группы детей с целью выявления личностного статуса гиперактивных детей

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время сложные социально-экономические, экологические условия, в которых происходит становление личности, обуславливают значимость исследования проблем воспитания дошкольников, нуждающихся в психологической поддержке и помощи. С каждым годом отмечается увеличение детей, с трудностями в обучении, которые проявляются уже в детском саду. Часто эти дети оказываются гиперактивными. Такие дети находятся под врачебным наблюдением, которое не всегда приводит к положительным изменениям. Коррекция нарушений, связанных с гиперактивностью, предполагает совместные усилия врачей, психологов и педагогов.

Актуальной проблемой при этом становится оказание психологической помощи детям дошкольного возраста, так как в этот период возрастные (онтогенетические) трудности накладываются на типологию гиперактивности.

ГЛАВА I

1. Проблема гиперактивности в современной медико-психолого-педагогической литературе

Проблема изучения гиперактивности у детей имеет свою историю. Эмпирически дети с гиперактивным поведением были выявлены давно. Родоначальником изучения двигательных расстройств у детей с органическими поражениями головного мозга считается Э.П. Дюпье. Первые описательные характеристики мы находим в работах, относящихся к концу 19 века, например, в книге Ф. Штольца «Недостатки в характере ребенка. Вторая залетая книжка». В ней описана группа детей, названная автором "беспокойными", "ртутными", которые отличаются от других детей тем, что их подвижность распространяется на весь организм. Руки и ноги находятся в беспрестанном непроизвольном движении, но данные движения эти дети выполняют нетвердо и неуверенно, они излишне "мечутся" во все стороны и своей неуклюжестью осложняют дело. По мнению автора, таких детей можно назвать " трепещущими", а болтливость многих из них ничто иное, как перенесение мускульного беспокойства на область речи.

Изучение нарушений моторики особенно интенсивно начало развиваться в первой трети двадцатого века, в основном в плане недоразвития моторной сферы. Двигательные расстройства, изучали за рубежом А.Валлон (1928), а у нас в стране М.О. Гуревич (1932).

Впервые целенаправленное изучение гиперактивных детей было начато в 30-е годы за рубежом. В результате был выделен так называемый "синдром гиперактивности", который в последствии систематически привлекал внимание ученых (Э.М. Рутман, 1989). Так по ее свидетельству ими был выделен так называемый синдром гиперактивности у детей, проявляющийся повышенной моторной активностью, беспокойством, драчливостью, агрессивностью, дезадаптированностью при поступлении в школу и трудностях в обучении. В 80-е годы в США диагноз "гиперактивность" был заменен на "расстройство поведения, связанное с дефицитом внимания, с гиперактивностью или без нее".

Зарубежные исследования представлены такими именами как Дж. Добсон, М. Раттер и др. Но гиперактивность рассматривается ими не как отдельное явление, требующее самостоятельного изучения, а как бы вскользь, наряду с другими нарушениями поведения.

В отечественной науке также нет отдельных исследований по проблеме гиперактивности. Лишь отрывочные сведения, упоминания о таких сверхактивных детях. Отечественный ученый, педагог и общественный деятель В.Л. Сащенко еще в 30-е годы в своей книге " Педагогическая коррекция" писал о детях с "болезненно выраженной активностью", которая создает большие затруднения в детском коллективе: ребенок невнимателен, много шалит, много болтает, много кричит, дразнит товарищей, без конца смеется над каждым пустяком. Он безмерно рассеянный, не может или с величайшим трудом доводит начатое дело до конца. У такого ребенка нет тормоза. Нет должного самоконтроля. Наряду с В.П. Кащенко, другими отечественными учеными, обращавшимся к проблемам гиперактивных детей были М.И. Буянов, В.И.

Гарбузов и др. В целом, анализируя историю изучения проблем, связанных с гиперактивным поведением у детей, можно выделить два самостоятельных направления: медицинское (клиническое) и психолого-педагогическое. Наибольшее число опубликованных работ являются исследованиями медико-клинического направления.

В медицинской литературе проблема гиперактивного поведения у детей поднималась неоднократно и нашла свое разрешение в основном, в плане объяснения причин, порождающих данное явление, и разработке методов медикаментозной коррекции двигательной сверхактивности (М.И. Буянов, М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий). В ряде работ гиперактивность, как особый вариант поведения, связывается, прежде всего, с избытком двигательной активности ребенка. Оно квалифицируется как один из ведущих симптомов "легкой дисфункции мозга" (ЛМД) или так называемой "минимальной мозговой дисфункции" (ММД), т.е. как симптом болезни, патологии, хотя и не являющейся грубой (В.И. Тарбузов, З. Тржесоглава, В. Суходолей и др.). При этом становится вопрос о медикаментозной терапии данного явления.

На наш взгляд, вопрос о целесообразности медикаментозной коррекции гиперактивности у детей должен всегда решаться индивидуально. Многие авторы отмечают, что собственно расторможенность поведения у гиперактивных детей с возрастом снижается и может полностью исчезнуть к десятилетнему возрасту даже безо всякого медикаментозного вмешательства. Более того, М.О. Гуревич и Н.И. Озерецкий пишут об отсутствии физиологических отклонений головного мозга при подобных синдромах: " Так как при двигательной недостаточности в ее различных формах в большей части нет грубых очаговых поражений, то обычные невротические методы исследования здесь не дают достаточных результатов" (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий, 1930).

Следовательно, нормализация моторной активности не всегда является следствием медицинского вмешательства. Скорее всего, с возрастом происходит укрепление и усиление процессов торможения нервной системы ребенка, что положительно сказывается на активности этого ребенка.

Несмотря на возрастную нормализацию двигательной активности, вторичные психологические проблемы гиперактивных детей с возрастом не уменьшаются, а, как правило, усиливаются. Сами врачи указывают, что, несмотря на то, что такие дети находятся под постоянным врачебным наблюдением, в большинстве случаев не снимается потребность в их психологическом консультировании и коррекции.

В отечественной науке детские психиатры и невропатологи проявления чрезмерной подвижности, суетливости, несобранности и неусидчивости называют синдромом психомоторной расторможенности, который, как правило, включает в себя неустойчивость внимания, отвлекаемость, повышенную истощаемость, иногда тики и другие гиперкинезы, импульсивные действия. По их мнению, синдром психомоторной расторможенности характерен для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Справочник детского психиатра и невропатолога, 1985).

Дж. Добсон, представитель клинического направления, описывая гиперактивных детей, отмечает их чрезмерно активное поведение, рассеянность, т.е. неумение и невозможность сосредоточиться, невнимательность и беспокойность.

Анализ работ клинического направления позволяет сделать следующие выводы:

1. Психофизиологической основой гиперактивного поведения у детей может явиться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы головного мозга (по типу ММД или ЛДМ).

2. Проявления гиперактивного поведения, как правило, захватывают несколько сфер, среди которых чаще всего встречаются различные варианты сочетания 3-х симптомов: избытка двигательной активности, нарушений эмоционального поведения и дефицита внимания.

В отечественной психологии почти нет работ, специально посвященных изучению гиперактивных детей. Хотя много работ, в которых есть описание дети с таким типом поведения и исследованы отдельные их характеристики, достаточно много (Д. Бретт, 1996, Г.В. Бурменская, О.А. Кабанова, А.Г. Лидере 1990, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, 1991, Е.М. Гаспарова, 1990, В.П. Кащенко, 1992 и др.).

На наш взгляд, очень важным является попытка исследователей решить вопрос об отнесении гиперактивности к нормальной или патологической активности детей.

В исследованиях В. Петрунек, В.П. Таран (1981), направленных на изучение темперамента, дается характеристика холерического темперамента, близкого к характеристике изучаемого нами гиперактивного типа поведения: ребенок активен, непоседлив, легко вступает в контакт с незнакомыми людьми, но если общение не интересно, тут же охладевает, внимание отвлекается. Он неусидчив и беспокоен, хватается за многие дела, но при снижении интереса быстро отвлекается, меняя игру. Легко возбудим, часто вступает в конфликты, драчлив, но не злопамятен.

Близкий по описаниям гиперактивному тип поведения обнаружен исследователями акцентуированных характеров детей при " гипертимном" типе акцентуации. Так в работах А.Е. Личко, Н.В. Бердниковой о " гипертимах" говорится, что характерный для них тип поведения начинает проявляться еще в детстве. Это подвижные, неугомонные, крикливые, любящие командовать дети. В школьные годы они неусидчивы, суетливы, порой назойливы. Замечания учителей их огорчают, но ненадолго. В подростковом возрасте психомоторные отклонения несколько сглаживаются, но заметно сохраняется приподнятый фон настроения. Эти подростки находят признание у сверстников и часто становятся неформальными лидерами. Официальное лидерство их тяготит повседневностью выполнения разнообразных мелких обязанностей. Они пользуются уважением, сверстникам импонирует их физическая сила, находчивость в сложных ситуациях. Легко возбудимы, не терпят опеки, в определенных ситуациях агрессивны.

Некоторые проявления гиперактивного поведения (например, быстрая смена настроения и др.) можно обнаружить в характеристике еще одного типа акцентуации характера, выделяемого авторами как "лабильный" тип Н.В. Бердникова, 1990, А.Е. Личко, 1983. Т.о. можно предположить, что гиперактивное поведение в детстве является первоосновой для возможного развития акцентуированного характера гиперактивного или лабильного.

О.В. Халецкая и В.М. Трошин описывают "гипердинамический синдром", выделяя в нем: двигательную расторможенность, (т.е. гиперактивность, которая не имеет определенной цели, при этом ничем не мотивирована и не зависит от ситуации); нарушения внимания (проявляющиеся в трудности сосредоточения, отвлекаемости), легкую истощаемость; нарушения координации движений (при ходьбе дети часто пошатываются, задевают окружающие предметы); двигательное беспокойство (иногда отдельные мышечные подергивания). Детям, страдающим гиперактивностью, плохо удаются спортивные игры, они не могут обучиться езде на велосипеде, в беге и прыжках значительно отстают от сверстников, испытывают затруднения при выполнении мелких движений. По мере роста ребенка и развития критического отношения к себе его поведение становится более правильным, улучшается успеваемость в школе, несколько сглаживается двигательный дефект.

Р.Г. Шмелева основным проявлением синдрома двигательной расторможенности считает общее двигательное беспокойство, неусидчивость, множество ненужных, нецеленаправленных, лишних движений, которые носят резкий, неожиданный, непрогнозируемый характер. Привлечь внимание такого ребенка почти не представляется возможным. Дети крайне неусидчивы. Беспрерывно бегают, хватают любые предметы, которые находятся в их поле зрения. Схватив одну вещь, они тут же ее бросают и хватаются за другую, задают много вопросов, ответы на них не слушают. Их внимание трудно привлечь как в привычной, так и в новой обстановке. Не стесняясь и не робея при чужих людях, они бывают неусидчивы, бегают по комнате, хватают все, что попадается им под руку. Их внимание удается привлечь лишь на незначительное время. Некоторые дети могут быть агрессивными, раздражительными, оказывают сопротивление всякому воздействию со стороны окружающих. Довольно дискуссионным является вопрос о возрастной динамике синдрома гиперактивного поведения у детей. Большинство авторов считают, что синдром расторможенности встречается у детей в возрасте от 1,5 до 15 лет. Еще до прихода в школу, в период дошкольного детства, гиперактивные дети обращают на себя внимание воспитателей и родителей особенностями своего поведения.

В.Г. Гарбузов отмечает, что пик проявления синдрома гиперактивного поведения наблюдается в 6 - 7 лет с обратным развитием в благоприятных случаях к 14 - 15 годам, а при неправильном воспитании начинает сокрушительно сказываться в 13 лет и старше, определяя в таком случае судьбу взрослого человека.

Как уже было сказано, двигательное беспокойство, впервые проявляясь в раннем и преддошкольном возрасте, достигает максимума к началу обучения в школе. В более старшем возрасте, к 9 - 10 годам, дети становятся спокойнее. Двигательная расторможенность у них уменьшается, постепенно сглаживается и может полностью исчезнуть к 14-15 годам. Но проблемы, порождаемые гиперактивным поведением, остаются, приводя к серьезным личностным нарушениям и возможности формирования социально опасных, антиобщественных форм поведения. S. Glueck и E. Glueck установили, что среди 500 молодых правонарушителей в 59 процентах случаев отмечалось гиперактивное поведение (3. Тоже со глава, с. 139).

Что же является причиной явления гиперактивности у детей. Этот вопрос является наиболее изученным, особенно медицинскими исследователями, занимающимися этой проблемой. Хотя и в этом вопросе на сегодняшний день нет единого мнения. Понимание причин этого явления дает возможность наметить систему психолого-педагогической коррекции гиперактивности как особо варианта развития и сформулировать конкретные принципы реализации индивидуального подхода к этим детям.

Изучая имеющуюся литературу по вопросу причиной обусловленности явления гиперактивности у детей, были выделены следующие основные группы причин:

1. Физиологические причины.

2. Психологические причины.

Рассмотрим более подробно правдоподобные на наш взгляд и наиболее часто встречающиеся в литературе объяснения причин гиперактивности.

К физиологическим причинам можно отнести следующие:

1. Нейробиологические теории сторонники их утверждают, что существуют какой-то медиатор (возможно моно - или катехоламины, серотонин), влияющий на моторику и приводящий к нарушениям поведения.

2. Авторы нейропсихологических теорий считают, что существует дефицит в механизме ингибирования в головном мозге, в так называемой системе " ингибирования поведения", т.е. нет контроля и " гашения" поведения. Кроме того, дети с гиперактивностью имеют более низкую величину усилия на раздражитель.

3. Нейроанатомическая теория сравнивает поведение гиперактивных детей с таковым у детей с дисфункцией лобной доли, но этому нет достаточного подтверждения современными методами диагностики (компьютерная томография).

4. Теории токсических веществ, приписывающие различным веществам (ароматизаторам, пищевым добавкам, салицилатам), а также чрезмерному потреблению сахара и сахарозы.

Содержанию свинца в организме, возможность возникновения синдрома, имеют право на существование, но нуждаются в дополнительных исследованиях (В.Р. Кучма, И.П. Брязгунов, 1994).

Перейдем к рассмотрению психологических взглядов на происхождения гиперактивности у детей.

Точку зрения о психической депривации, как причине гиперактивности у детей, высказывает З. Матейчик, объясняя это тем, что при недостатке внешних импульсов и серьезной нехватке в своем окружении смысловых, эмоциональных, а иногда и социальных импульсов, ребенок сам проявляет лихорадочное стремление к их получению через ярко выраженное беспокойство поведения.

Бывают случаи возникновения гиперактивности в результате эмоционального стресса или переутомления. То есть, когда человек испытывает сильный эмоциональный стресс, то внутреннее напряжение, возникающее в этот момент, находит выход в усилении физической активности (Дж. Добсон, с. 132-133).

М. Раттер видит причины гиперактивного поведения в своеобразном крайнем проявлении особенностей темперамента (М. Раттер, 1987). А американские исследователи говорят о нарушениях внимания, и более всего поддерживающего, как об основной причине гиперактивного поведения у детей (Э.М. Рутман,1990).

В исследованиях, рассматривающих гиперактивность как один из вариантов аффективного развития (О.А. Головко, В.К. Котырло), наряду с причинами, о которых говорилось выше, важной причиной аффективного развития авторы считают неблагополучие окружающей среды, отсутствие коррелирующего влияния на воспитание детей, влияния семьи. Нередко недостаточность нервной системы в силу неудовлетворительного воспитания и жизненных условий закрепляется в психопатические черты характера, устойчивую аффективность. Большое влияние на возникновение аффективного развития имеет семья, т.к. взрослый для ребенка является центром его эмоциональной жизни, и неудовлетворенность ребенка в общении с близкими взрослыми очень часто является причиной аффективного поведения ребенка.

Д. Бретт считает, что у некоторых детей импульсивность может быть приобретенной поведенческой моделью, которая формируется в результате подражания импульсивным членам семьи или развивается в процессе воспитания в семье, где быстроту предпочитают старательности и вдумчивости (Д. Бретт, 1996, с. 168).

Таким образом, к основным психологическим факторам возникновения гиперактивности исследователи относят:

Психическую депривацию, социальные факторы, эмоциональный стресс или переутомление, особенности темперамента, нарушения внимания.

Скорее всего, говоря о причинах гиперактивного поведения, нельзя выделить только одну из них. В свете современных знаний следует отказаться от теории единого этиологического фактора. Даже если в анамнезе мы как будто можем выявить вероятную причину поражения, как правило, никогда нельзя предполагать наличие одного фактора, а всегда следует предусматривать возможность воздействия нескольких факторов, влияющих друг на друга.

Как уже упоминалось раньше, большинство исследователей характерным возрастом для проявления признаков гиперактивного поведения считают дошкольный возраст. М.И. Буянов еще четче очерчивает время возникновения гиперактивного поведения - от четырех до семи лет, объясняя это следующим образом. Во время созревания детского организма ребенок проходит несколько этапов. Один из них приходится на период от четырех до семи лет, когда преобладает психомоторный уровень реагирования организма на воздействие из внешней среды. Неблагоприятные воздействия на центральную нервную систему, к которым относятся родовые травмы, ушибы головного мозга, инфекционные заболевания, делают более явным то, что присуще возрастным особенностям здорового ребенка. Поэтому у детей с ослабленной нервной системой так часто расторможенность и неуправляемость поведения. В период попадания ребенка в более сложные жизненные условия, каковой, например, является ситуация начала систематического обучения в школе, все эти проявления становятся более выраженными.

Таким образом, поведение гиперактивных детей характеризуется излишней подвижностью, (все время бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться).

Наличие у ребенка восьми из нижеперечисленных четырнадцати симптомов, которые постоянно наблюдаются в течении, как минимум, шести последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания.

Критерии Американской Психиатрической Ассоциации, модифицированные В.Р. Кучмой и И.П. Брязгуновым

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе.

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца.

6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.

7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10. Болтливость.

11. Мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых ребенку для занятий в детском саду и дома.

14. Способность совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет приключений или острых ощущений.

2. Межличностные отношения дошкольников с гиперактивностью

В современной психологии показана важная роль общения в становлении личности человека: именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим, к деятельности, к самому себе. Специально выделены и описаны

воспитательные функции общения -нормативная, познавательная, эмоциональная, актуализирующая -утверждающая собственное "Я" (Б.Ф. Ломов, 1975: А.В. Мудрик, 1984 и др.)

Сущность общения как нормативного процесса признается в этих исследованиях двойственной. С одной стороны, общение регулируется определенными социальными нормами, с другой -само содержит целый ряд норм, регулирующих жизненность личности в обществе: ее поведение в различных коллективах и группах, ее участие в познании и деятельности. Основным каналом, через который человек получает сведения о нормах поведения, является общественная практика, но нормы и ценности общества усваиваются каждым субъектом, лишь преломившись через призму его непосредственного окружения.

Общение как источник эмоционального развития детей зависит от содержания межличностных отношений, эмоциональной близости партнеров. "Общение - важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека, - писал Б.Ф. Ломов, - Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Этими условиями определяется уровень эмоциональной напряженности, в этих условиях осуществляется и эмоциональная разрядка" (1976. -С.8).

Одна из функций общения состоит в социальном утверждении личности, в утверждении собственного "Я". За последние годы в исследованиях получены данные, свидетельствующие о том, что общение со сверстниками играет важнейшую роль в становлении регуляторных процессов, самооценки, нравственной сферы нормально развивающихся дошкольников (М.Э. Боцманова, 1984; А.В. Захарова, 1989 и др.). В разные возрастные периоды у ребенка, а затем и у подростка появляется желание занять определенно положение в семье и среди сверстников. Удается ли занять ребенку удовлетворяющее его положение в значимых для него отношениях, небезразлично для всего дальнейшего развития человека.

Гиперактивные дети часто не понимают причины возникающих у них сложностей во взаимоотношениях со сверстниками. Они упорно пытаются наладить отношения, стремятся к сверстникам и используют весь арсенал характерных для них способов взаимодействия (лезут, дерутся, кричат, демонстрируют себя, бегают, плачут и т.д.). Поэтому у них постоянно возникают проблемы во взаимоотношениях с окружающими, в том числе со сверстниками, педагогами, родителями, братьями и сестрами. В детском саду они более разговорчивы, чем их сверстники, и более склонны к началу общения. Но невнимательность во время игр и других занятий в сочетании с отвлекаемостью, импульсивностью и часто возникающим желанием заняться чем-то другим приводит к тому, что гиперактивные дети оказываются не слишком хорошими партнерами. В их действиях прослеживаются избыточное реагирование, не соответствующие содержанию ситуаций, невосприимчивость к оттенкам межличностных взаимоотношений. Поскольку для всех проявлений этого синдрома типичны существенные колебания в различные отрезки времени и в разных ситуациях, поведение ребенка отличается непредсказуемостью. В результате он не может долго играть, успешно общаться и устанавливать дружеские отношения со сверстниками. В коллективе он служит источником постоянного беспокойства: шумит, не задумываясь, берет чужие вещи, мешает окружающим. Все это приводит к конфликту, и ребенок становится нежеланным и отвергаемым в коллективе. Сталкиваясь с подобным отношением гиперактивный ребенок часто сознательно выбирает для себя роль шута, надеясь наладить отношения со сверстниками или же он берет на себя роль неформального лидера.

Дома дети с гиперактивностью обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, которые хорошо ведут себя. Родителей раздражает то, что они беспокойны, навязчивы, эмоционально неустойчивы, недисциплинированны, непослушны, неаккуратны. В домашних условиях они неспособны ответственно относится к выполнению повседневных поручений, не помогают родителям. При этом замечания и наказания не дают желаемых результатов. Большинству таких детей свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах и низкая самооценка. У некоторых из них наблюдаются также упрямство, лживость, вспыльчивость, задиристость, агрессивность.

Таким образом, если в дошкольном возрасте у этих детей преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, непоседливость, отвлекаемость, а также наблюдаются особенности развития речи, то в школьный период у них на первый план выступают трудности в учебе и поведении. Инфантильность и импульсивность приводит к крайней нетерпеливости, излишней активности в отставании собственных интересов, невзирая на требования родителей и педагогов, что нередко создает конфликтные ситуации.

К подростковому возрасту гиперактивность у детей с синдромом дефицита внимания значительно уменьшается или исчезает. Однако нарушения внимания и импульсивность в большинстве случаев продолжают сохраняться вплоть до взрослого возраста. При этом возможно нарастание нарушений поведения, агрессивности, трудностей во взаимоотношениях в семье и со сверстниками, ухудшение успеваемости.

Социально-поведенческие аспекты этих детей важны не только распространяющимся повсюду отрицательным их влиянием на сверстников, но также и потому, что эти дети служат как бы социальным катализатором, влияющим на поведение других и часто в нежелательном направлении. У ребенка наблюдаются сложности во взаимоотношениях не только со сверстниками, но и с взрослыми. В отношении первых они агрессивны и требовательны. Дошкольники очень чувствительны к поведению таких детей и отвергают их дружбу. Родители часто жалуются, что их дети не имеют друзей, и что их сверстники отказываются с ними играть или заниматься.

Зачастую эти дети получают от своих товарищей отрицательную характеристику. Они отмечают, что эти дети являются "причиной беспокойства", "докучают другим детям".

Таким образом гиперактивность рассматривается как сложное, многофакторное нарушение, включающее в себя не только сверхактивное поведение, нарушение эмоционально-волевой сферы, отдельных познавательных процессов, но и особенности личностной сферы ребенка, в частности общения.

Гиперактивные дети не умеют общаться. У детей затруднено межличностное общение в силу гиперактивности. У этих детей недоразвит социальный интеллект, западают социальные способности. У гиперактивных детей наблюдаются сложности во взаимоотношениях не только со сверстниками, но и со взрослыми. Гиперактивные дети часто не понимают причины возникающих у них сложностей во взаимоотношениях со сверстниками. Они упорно пытаются наладить отношения, стремятся к сверстникам и используют весь арсенал характерных для них способов взаимодействия (лезут, дерутся, кричат, демонстрируют себя, бегают, плачут и т.д.). Для формирования межличностных отношений необходимо учить действовать по правилам, развивать игровые навыки и навыки эмпатии. В занятиях со взрослыми детям можно читать сказки, помещать их в ситуацию другого человека. Необходимо не только проигрывать, но и по ходу чтения обращать внимание на действия персонажей.

Однако прежде чем использовать в практических целях перечисленные приемы представляется целесообразным в каждом конкретном случае выяснить причины в силу которых группа детей отвергает гиперактивного ребенка.

Целью нашего исследования было выявление оценочного отношения сверстников к гиперактивным детям.

Гипотеза: Оценка взрослых и вслед за ними сверстников является решающим фактором, обуславливающим негативное отношение к гиперактивным детям.

Задачи исследования.

1. Выявление детей с гиперактивностью.

2. Выявление оценочного отношения сверстников гиперактивным детям.

3. Выявление причин, вызывающих типичные для гиперактивных детей сложности в межличностных отношениях.

Методы исследования.

Для решения первой задачи использовались анкетирование воспитателей, родителей и методики, диагносцирующие уровень развития наглядно-образного мышления, а так же внимание и умение действовать по правилу (по указанию взрослого):

1. "Перцептивное моделирование" (В.В. Холмовская)

2. "Схематизация" (Р.И. Бардина)

3. "Учебная деятельность" (Л.И. Цеханская)

4. "Корректурная проба"

Для решения второй и третьей задачи использовалась модифицированная Р.И. Бардиной, представляющая собой вариант социометрической, методика "Два дома".

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА И РЕЗУЛЬТАТЫ ОТБОРА ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ

1. Психологические методы выявления гиперактивных детей

На сегодняшний день в психологической науке не существует устоявшейся системы надежных методов для постановки диагноза гиперактивности. Более того- диагностика гиперактивности у детей затруднена в силу большого разнообразия и индивидуального сочетания симптомов, сопровождающих расторможенное поведение.

Для постановки психологического диагноза гиперактивности были использованы: анкетный опрос воспитателей и родителей, "Перцептивное моделирование" (В.В. Холмовская), "Схематизация" (Р.И. Бардина), "Учебная деятельность" (Л.И. Цеханская), "Корректурная проба".

С нашей точки зрения сочетание двух таких методов как анкетирование взрослых (воспитателей и родителей), с одной стороны, и диагностических методик, выявляющих особенности не только внимания гиперактивных дошкольников, но дающих возможность судить об уровне развития наглядно-образного мышления и о степени сформированности предпосылок учебной деятельности дает возможность психологу поставить диагноз гиперактивности.

Анкетный опрос

Анкетный опрос является методом социально-психологического исследования, направленный на сбор необходимого информативного материала с помощью анкет. Этот метод проводится с целью сбора определенной информации у большого числа респондентов. В данном исследовании такой информацией были мнение воспитателя и родителей об особенностях поведения детей на занятиях в детском саду, в играх и в повседневной жизни. Был использован письменный тип анкетного опроса.

Для постановки психологического диагноза гиперактивности были использованы критерии Американской Психиатрической Ассоциации (1987 г.), модифицированные В.Р. Кучмой и Брязгуновым. По крайней мере 8 из 14 признаков должны быть в наличии для постановки диагноза. Их проявление до семи лет и длительность в течение не менее 6 месяцев - обязательны.

После выполнения этой процедуры обследования при наличии основных критериев гиперактивности ребенку может быть поставлен психологический диагноз гиперактивности.

Описание анкеты для родителей.

Выявление гиперактивности детей осуществлялось с помощью анкетирования их родителей.

В общей части анкеты дается характеристика состава семьи ребенка и условий проживания, основных трудностей в поведении, перечисляются перенесенные ребенком заболевания. Собственно опросник представлен в виде таблицы. Он содержит перечень вопросов по 24 симптомам, которые могут наблюдаться при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью. После того как родители заполнят таблицу, психолог анализирует полученные сведения.

(Бланк анкеты см. приложение).

Для достоверности и подтверждения психологического диагноза гиперактивности были проведены диагностические методики: "Перцептивное моделирование" (В.В. Холмовская), "Схематизация" (Р.И. Бардина), "Учебная деятельность" (Л.И. Цеханская), "Корректурная проба".

Описание диагностических методов.

1. Стандартизированная диагностическая методика

«Перцептивное моделирование». Направлена на выявление уровня развития перцептивных действий моделирующего типа и включает задания, предусматривающие конструирование фигуры определенной формы из заданных элементов.

Материалом служит тетрадь с 15 сброшюрованными рисунками. В верхней части каждой страницы дается изображение фигуры-образца (круг или квадрат). В нижней - расположенные в один ряд разнообразные части круга или квадрата, из которых дети должны выбрать только те, соединение которых приведет к получению фигуры образца.

Инструкция. Перед началом работы каждому ребенку предлагается тетрадь. Первые три задания вводные, на которых взрослый может помогать правильно отбирать и соотносить части с образцом. Взрослый говорит: «Здесь изображен круг, разделенный на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком». (В процессе выполнения детьми задания экспериментатор просматривала правильность выполнения и в случае ошибки указывала на нее). «На следующей странице квадрат. Он разделен уже а четыре части. Найдите эти части среди фигурок, изображенных ниже. Эти части обозначьте крестиками» (снова проверяется выполнение задания). «На третьей странице снова круг, но он складывается из трех частей. Найдите их и обозначьте крестиками. Укажите карандашом, на какое место в круге надо положить эти части».

Перед четвертым заданием детям говорят: «Теперь вы знаете, что такое круг или квадрат можно сложить из нескольких частей: двух, трех или четырех. Эти части нарисованы внизу. А теперь откройте следующую страницу. Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой круг. Поставьте на этих фигурах крестики. На следующих страницах делайте так же: находите и отмечайте части, из которых получается целый круг или квадрат, нарисованный сверху». Никаких дополнительных инструкций не дается.

Оценка. За каждую решенную задачу дается количество очков, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. Так, за правильное решение задач 1-4 дается по два очка, 5-8 -по три очка, 9-12 - по четыре очка. Ошибочным считается решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальное количество очков - 36.

2. Стандартизированная диагностическая методика «Схематизация», направленная на выявления уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Ребенку предлагают отыскать путь в разветвленной системе дорожек, пользуясь условным обозначением этого пути (схемой или несколькими ориентирами).

Материалом служит тетрадь из 12 страниц, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков.

Первые две страницы содержат вводные задачи, а остальные -основные, с первой по десятую. В задачах 1-2 ребенку необходимо учитывать направления поворотов, в задачах 3-4 - конкретные ориентиры и их последовательность, в задачах 5-6 - сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 -сочетание ориентиров и направлений поворотов.

Инструкция. Для первой вводной задачи дается инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно правильно найти один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка,

тогда найдете домик». Экспериментатор смотрит как каждый ребенок выполняет вводное задание и если нужно исправляет и объясняет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, взрослый говорит: «Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Опять нужно найти нужный домик по письму. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». Экспериментатор показывает направление рукой на чертеже в «письме». Решение задачи снова проверяется и исправляются ошибки.

К каждой основной задаче дается дополнительная инструкция. Например, к задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки. Найдите нужный домик и отметьте его».

Оценка результатов. Количество очков, полученные ребенком, устанавливается по шкале оценок. Подсчитывается сумма очков по всем задачам. Максимальный балл - 44.

3. Стандартизированная диагностическая методика «Учебная деятельность». Направлена на выявление некоторых конкретных умений, служащих предпосылками учебной деятельности: подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого. Ребенку предлагают нарисовать под диктовку экспериментатора несколько узоров, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам.

Материалом служит тетрадь, состоящая из трех страниц. На каждой странице изображены два ряда мелких фигурок. Верхних ряд состоит из квадратов, нижний из кружков. Квадратов - 10, кружков - 9. Таким образом, кружки находятся в промежутках между квадратами. Кроме того, в задании имеется «пробный лист» для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.

Перед ребенком ставится задача нарисовать узор. Действия ребенка состоят в том, что он должен соединять квадраты и круги, используя определенное правило: соединяя квадраты и круги, нельзя прерывать линию узора («делать в узоре дырки»), что линия не должна возвращаться назад на предыдущие фигуры.

При этом он следует диктанту, который дается экспериментатором и в котором указывается, какие фигурки для соединения следует выбирать (квадрат - круг, два круга, круг - квадрат, два квадрата).

В начале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция, затем идет обучение способу действия по правилу, содержащее три указания. После этого дети переходят к выполнению основного задания. В первой, второй и третьей сериях детям предлагается под диктовку экспериментатора выполнить 10 соединений. Эти серии выявляют умение действовать по правилу, обнаруживая уровень произвольности действия.

Инструкция. Детям говорят: «Мы будем учиться рисовать узор. На первых листах в ваших тетрадках сверху есть узор, (экспериментатор показывает узор на своем образце). Посмотрите как соединены квадраты и кружки. Они соединены по правилам. Теперь посмотрите: внизу на ваших листочках нарисованы ряды квадратов и кружков, которое не соединены друг с другом. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1. Будем соединять друг с другом только те фигуры, которые я буду называть: квадрат с кружком, два кружка, кружок с квадратом и два квадрата; 2. Линия нашего узора должна идти только вперед (экспериментатор движением руки обозначает направление); 3. Каждое новое соединение надо начинать с той фигуры, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной (в ней не будет «дырок»). Посмотрите еще раз на готовый узор (внимание детей неумение играть тихо, спокойно, болтливость, вмешательство в игры других детей, способность совершать опасные действия.

Родители этих детей одинаково обратили внимание на такие проявления как: плохое застегивание пуговиц и завязывание шнурков, нахождение в постоянном движении, невнимательность легкая отвлекаемость, частые крики и громкая речь, непослушание, хулиганство в детском саду, ссоры с детьми, драчливость.

Следовательно, и родители и воспитатели отмечают этих детей постоянно двигующимися, неспособными усидеть на месте, невнимательность и легкую

отвлекаемость, громкую речь. При этом воспитатели особо отмечали то, что ребенок не слушает обращенную к нему речь, сложности при выполнении заданий и частые переходы от одного незавершенного действия к другому. Родители же отметили хулиганство, драчливость и конфликтность этих детей.

Все эти признаки, говорят о том, что и родители и воспитатели заметили трудности внимания, усидчивости и общения. Их ответы практически не различаются по содержанию, что свидетельствует о явном проявлении гиперактивности у этих детей.

Совпадение признаков гиперактивности в описании воспитателей и родителей говорит о том, что был поставлен правильный психологический диагноз.

Результаты диагностических методик.

В обследовании принимали участие 4 ребенка, результаты которых мы приводим ниже. Это Володина Лена, Шенгелия Гиорги, Федосов Никита и Карпов Илья.

1. По методике «Перцептивное моделирование» результат Володиной Лены составил 6 баллов, что говорит о том, что уровень развития соответствующих процессов (прецептивные действия: конструирование фигуры определенной формы) ниже среднего, результат Гиорги составил 7 баллов, результат Ильи так же составил 7 баллов, а результат Никиты - 6, что свидетельствует о среднем уровне развития перцептивных действий.

2. «Схематизация». Результат Лены составил 5 баллов -уровень развития наглядно-образного мышления ниже среднего. А результат Гиорги - 6 баллов, что так же говорит о низком уровне развития наглядно-образного мышления. Такие же результаты показали Никита и Илья.

3. «Учебная деятельность». Результат Лены - 2 балла. Никита показал 1 балл. Результат Гиорги - 3 балла. Результат Ильи - 2 балла. Такие результаты говорят о низком уровне произвольности. То есть об их неумении действовать по правилу, слушать и выполнять указания взрослого.

4. «Корректурная проба». Волевая готовность и уровень регуляции поведения у Лены и Ильи низкий, так как они сделали много ошибок, быстро утомились и улучшения на последней минуте выполнения не было. По этой методике Гиорги показал уровень волевой готовности ниже нормы, а уровень произвольности в норме -- так как было улучшение деятельности на последней минуте выполнения. Результаты Никиты говорят о том, что уровень концентрации внимания у него ниже нормы, а уровень произвольной регуляции поведения - норма.

По результатам выполнения заданий данных методик испытуемые показали уровень умственного развития соответствующий возрасту. Однако, результаты выполнения заданий (учебная деятельность, корректурная проба) свидетельствуют о низком уровне развития как произвольности, так и умения действовать по правилу.

Результаты выполнения заданий (схематизация и перцептивное моделирование) различны у этих детей, свидетельствующие о неравномерности уровня умственного развития (но в пределах нормы) этих детей, что характерно для гиперактивности.

Действенность выбранной стратегии отбора: сочетание анкетирования воспитателей и родителей с обследованием детей, позволило поставить 4 детям из 16 поставить «психологический диагноз» о синдроме гиперактивности.

ГЛАВА 3. ОЦЕНКА ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ СВЕРСТНИКАМИ

1. Обследование группы детей с целью выявления личностного статуса гиперактивных детей

Учитывая вышеизложенное в своем исследовании мы поставили перед собой задачи:

1. Охарактеризовать оценочное отношение сверстников к гиперактивным детям.

2. Проанализировать причины, вызывающие типичные для гиперактивных детей сложности в межличностных отношениях.

В ходе исследования психологических особенностей взаимоотношений гиперактивных дошкольников нами использовалась методика «Два дома», где каждый ребенок должен был «распределить» всех остальных детей в группы в один из двух домов - красный или серый.

Описание методики «Два дома».

Для диагностики отношения детей друг к другу, в целом, и к гиперактивным детям, в частности, мы использовали методику «Два дома», где каждый ребенок должен был «распределить» всех остальных детей группы в один из двух домов -- красный или серый. В красный дом помещались дети, вызывающие у данного ребенка симпатию, в серый - антипатию.

Эксперименты проводятся индивидуально. Для удобства проведения диагностики и облегчения последующей обработки материала нами соблюдалась выработанная форма подготовки и ведения протокола. (Протокол см. в приложении)

Перед началом работы экспериментатор берет у воспитателя список детей и переписывает его в следующем порядке: сначала девочки, потом мальчики.

Материал. Протокол, определенным способом написанный. Нарисованные на листе бумаги два дома - красный и серый.

Инструкция: «Мы сейчас с тобой поиграем. Пусть как будто бы ты переехал в большой, красивый, красный дом. В этом доме ты самый - самый главный. Кого захочешь из детей своей группы - можешь поселить сюда же. А кого не захочешь - можешь поселить в другой, серый, не очень красивый дом».

Ребенку показывается рисунок двух домов. Задача ребенка каждого члена группы распределить в какой-нибудь дом и объяснить свой выбор. Экспериментатор записывает в протокол выборы и обоснования.

Затем смотрятся взаимные выборы и ребенок приглашается (не раньше чем на следующий день) на повторное обследование, где его спрашивают о том, как он думает куда его «поселили» другие дети. Все это фиксируется в протоколе.

Обработка результатов.

В начале подсчитывается количество положительных выборов по всем трем графам в каждом протоколе. Сумма проставляется под каждой графой. Рядом, внизу проставляется сумма совпадений (взаимных выборов) в графах №1 и №2; №2 №3; №1 №3; №1,№2 и №3. Каждый из этих показателей имеет особый смысл. Теперь в каждом протоколе зафиксировано:

Кого из детей группы данный ребенок больше всего любит. Кого совсем не любит. К кому из детей он просто хорошо относится. Кого просто не любит. Почему, (первая широкая полоса и графа №1).

Как относится каждый ребенок группы к данному ребенку. Есть ли дети, которые этого ребенка любят или ненавидят особенно. Кто эти дети, (графа №2 и вторая широкая полоса с аргументами).

Как ребенок оценивает себя в глазах других, (графа №3, третья широкая полова с аргументами).

Сколько у ребенка взаимных выборов (соответствие граф №1 и №2).

Насколько совпадают его выборы и его предположения о том, что другие дети его выберут (соответствие граф №2 и №3)

Насколько совпадает то, кого ребенок выбрал сам, и его предположения о взаимности этого выбора (соответствие граф №1-№3).

Совпадение всех трех параметров - кого ребенок выбирает сам, кто его выбирает и что он думает о том, кто его выберет (совпадение граф№1,№2,№3).

На основании имеющихся протоколов выписываются суммы баллов, полученными детьми по выбору в красный дом по всем семи параметрам от меньшего к большему. Затем выделяются группы, имеющие наименьшее и наибольшее количество баллов (в крайние группы должна попадать примерно четвертая часть всех детей). Таким образом, все дети распределяются по уровням: «высший», «средний», «низший». Самые благополучные дети группы, это дети,

чаще всего попадающие в группу с наибольшим количеством очков. Самые неблагополучные - дети, чаще всего попадающие в группу в наименьшим количеством очков. Группа детей, нуждающихся в особом внимании взрослого, - это дети, которые по одним параметрам попадают в самую верхнюю, а по другим - в самую низкую группу.

Анализ результатов.

Анализируя отношение детей группы к выбранным нами гиперактивным детям можно сказать, что они «отвергаемы», так как они попали в самую низкую группу. Многие дети «поселили» их в серый дом. Лену - 12 из 16 детей. А Гиорги - 10 из 16 детей, Илью - 10 из 16, Никиту - 9 из 16. Следовательно можно сделать вывод о том, что гиперактивных детей не очень любят их сверстники. Количество выборов этих детей другими детьми и количество взаимных выборов отражены в нижеследующей таблице.

Таблица №1.

Общее количество выборов
Имя	Возраст	Выборы другими детьми	Кол-во взаимн. выборов
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
Никита	6,5	7	0,4375	2	0,125
Илья	6,2	6	0,375	5	0,3125
Лена	6	4	0,25	1	0,0625
Гиорги	6,8	6	0,375	3	0,1875

Размещено на Allbest.ru