Загадки обдарованості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки,молоді та спорту України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Інститут соціальної та економічної освіти

Факультет фізичного виховання

Кафедра психології

ІНДЗ на тему:

«Загадки обдарованості»

Підготував:

Студент ФФВ 41 групи

Маріяшко В.В.

Перевірила:

Байда С.П.

Умань-2012

План

Вступ

1. Поняття «обдарованість» та її види

2. Виявлення обдарованої дитини

3. Форми і методи навчання обдарованих дітей

4.Проблеми та реалізація здібностей талановитих дітей

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Вступ

Актуальність: Проблема обдарованості в наш час стає все більш актуальною. Це насамперед пов'язано з потребою суспільства в неординарних творчих особистостях. Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих і талановитих дітей є одним із головних завдань удосконалення системи освіти. Проте недостатній рівень психологічної підготовки педагогів до роботи з дітьми, що виявляють нестандартність у поведінці і мисленні, призводить до неадекватної оцінки їх особистісних якостей і всієї їхньої діяльності. Нерідко творче мислення обдарованої дитини розглядається як відхилення від норми або негативізм. Експерименти, проведені в багатьох країнах світу, переконливо показали, наскільки складно перебудувати систему освіти, змінити ставлення педагога до обдарованої дитини, зняти бар'єри, що блокують її таланти.

Існує думка, що обдаровані діти не потребують допомоги дорослих, не відчувають потреби в особливій увазі і керівництві. Але насправді такі діти найбільш чутливі до оцінки їхньої діяльності, поведінки і мислення, вони більш сприйнятливі до сенсорних стимулів і краще розуміють відносини і зв'язки. Обдарована дитина схильна до критичного ставлення не тільки до себе, але і до оточуючого. Тому педагоги, які працюють з обдарованими дітьми, мають бути досить терпимі до критики взагалі і себе зокрема. Талановиті діти часто сприймають невербальні сигнали як прояв неприйняття себе оточуючими. У результаті складається враження непосидючої дитини, яка постійно відволікається і на все реагує. Для них не існує стандартних вимог (все як у всіх), їм складно бути конформістами, особливо якщо існуючі норми і правила йдуть врозріз з їхніми інтересами і здаються безглуздими. Для обдарованої дитини твердження, що так прийнято, не є аргументом.

1. Поняття «обдарованість» та її види

Обдарованість -- поняття загальної психології; високий рівень задатків, схильностей. Обдарованість є результатом і свідченням високого рівня інтелектуального розвитку індивіда.

Мало знайдеться в психології проблем, які по кількості досліджень, що тим чи іншим чином її торкалися, можуть зрівнятися з проблемою інтелектуальної обдарованості. Левова частка всіх існуючих тестів присвячена визначенню рівня інтелектуального розвитку, а тому апріорі має справу з інтелектуальною обдарованістю. Водночас у сфері сутнісного визначення поняття справа є далеко неоднозначною. Багато в чому таке становище зумовлено тим, що тут зустрічаються кілька глобальних психологічних проблем, які до цього часу не мають навіть зближеного трактування в психології.

1. Який психологічний зміст поняття "обдарованість".

2. Який психологічний зміст поняття "інтелект".

3. Який психологічний механізм інтелектуальної обдарованості.

4. Що таке психологічний механізм взагалі.

Кожне із поставлених запитань потребує не просто окремого наукового дослідження - таких досліджень сотні й тисячі, а поєднання результатів цих досліджень в якусь єдину теорію, що могла б бути сприйнята більшістю науковців, мала реальне підґрунтя і могла бути застосована в практичній роботі, бо саме практика вимагає і вимагала від психології достатньо прогностичного інструментарію для раннього виявлення інтелектуально обдарованих особистостей. Для цього попередньо слід відповісти на кілька базових запитань:

По-перше, що взагалі означає термін "обдарована особистість"? Який зміст у нього вкладається?

По-друге, що ми чекаємо від інтелектуально обдарованої особистості? Який психологічний зміст вкладаємо в це поняття? Які характерологічні риси притаманні саме інтелектуально обдарованій особистості?

Зараз практично маємо гранично протилежні погляди на феномен обдарованості.

Обдарованість виявляється в перші 10-15 років життя - обдарованість можна визначити лише за реальними результатами життєдіяльності особистості. Обдарованість є результатом внутрішнього саморозвитку особистості і реалізується незалежно від впливу оточення - обдарованість це лише потенційна можливість, її реалізація прямо залежить від суспільної стимуляції. Оскільки для підтвердження правильності кожного із вищезазначених поглядів наводиться безліч достатньо вагомих аргументів, слід розглянути можливість існування двох внутрішньо різних явищ - обдарованості-потенції та обдарованості-реалізації. Якщо з другою обдарованістю все більш-менш ясно (обдарована людина пройшла своє життя, правильно використавши надані їй інтелектуальні можливості, та досягла високих результатів у тій діяльності, яка нею була обрана), то перша обдарованість - обдарованість-потенція ставить перед дослідниками низку суттєвих запитань, і в першу чергу - як визначати обдарованих дітей, і що з ними робити. І тут на перший план виступає взагалі кардинальне для розуміння обдарованості питання, що вважати її ранніми ознаками.

Представлений далеко не повний список ознак обдарованості все ж дає змогу виокремити кілька напрямків роботи з виявлення психологічних механізмів, що визначають найефективнішу роботу обдарованих дітей порівняно з їх менш успішними однолітками. Найбільш визнані дослідниками ознаки явно вказують на наявність трьох груп чинників, вплив яких прослідковується в характеристиках більшості обдарованих особистостей. Це фізіологічні чинники обдарованості, психологічні та соціальні чинники. Внутрішній взаємозв'язок між ними продовжує залишатися недостатньо вивченим і потребує подальших досліджень.

Існує загальна і спеціальна обдарованість. Розрізняють обдарованість технічну, наукову (зокрема математичну), музичну, поетичну, художню, артистичну та ін. Вищими рівнями обдарованості є талант і геніальність. Оскільки обдарованість виявляється у конкретних психічних процесах, розрізняють моторну, сенсорну, перцептивну, інтелектуальну обдарованість тощо.

Антинауковими є фаталістичні погляди на обдарованість як на властивість, що нібито притаманна лише деяким «обраним» індивідам. Для психології важливими є розробка теорії обдарованості як цілісного і системного вияву особистості, а також вивчення особливостей реалізації обдарованості у різні вікові періоди життєдіяльності людини, її індивідуальних відмінностей.

Обдарованість є сплавом природженого і набутого індивідом. Людина істота соціальна, її психіка як цілісне утворення опосередкована трудовою діяльністю, вихованням, спілкуванням з іншими. Усі ці соціальні фактори мають вирішальний вплив на формування і яскраві вияви обдарованості особистості.

Прийнято вважати, що обдарована дитина - це дитина, яка володіє очевидними, інколи видатними досягненнями в певному виді діяльності, інтенсивність вираження, яскравість яких виділяє її серед однолітків. Як правило, коли мова йде про обдарованих, то зазвичай мають на увазі та проявляють турботу по відношенню до дітей з ознаками обдарованості в інтелектуальній сфері, інколи - в галузі мистецтва. Між тим останнім часом виявлено вже досить значне розмаїття видів людської обдарованості. У їх числі загально-інтелектуальна, художня, творча, психомоторна, а також соціальна, які проявляються вже в дошкільному періоді. Останній різновид обдарованості - соціальний (лідерський, комунікативний) - поки ще мало вивчений.

2. . Виявлення обдарованої дитини

Спеціальні дослідження, в тому числі проведені автором, доводять - кінець раннього дитинства, дошкільний період - роки, коли соціальна обдарованість і комунікативні здібності починають проявлятися й розвиватися. У дошкільному віці для цього є багато передумов. У цей період активно розвиваються самосвідомість, потреба у спілкуванні, виникають нові його види, в тому числі позаситуативно-особистісні (М.Лісіна, А.Рузська, Е.Смірнова); розвиваються пізнавальні процеси (в тому числі соціальна перцепція - значуща складова у структурі соціальних здібностей). У ці роки відбуваються й інші суттєві зміни в емоційній сфері: розвиваються соціальні емоції та почуття, з'являється “емоційне захоплення” (А.Запорожець, Я.Неверович) і пов'язана з ним діяльність емоційної уяви.

Ще однією передумовою розвитку комунікативних здібностей та обдарованості в дошкільному дитинстві виступає і сама дошкільна група, яка являє собою первісну соціально-психологічну спільноту, перше “дитяче товариство” (А.Усова), в якому складається та розвивається спілкування дітей і різноманітні види дитячої діяльності, відбувається оволодіння новою соціальною роллю - члени дитячого товариства, формуються відносини з однолітками.

До критеріїв комунікативно-мовленнєвих здібностей дошкільника, згідно з дослідженнями Т.Піруженко, Г.Арушанової, можна віднести: стійкість сформованості мотивів спілкування з дорослими та однолітками; ініціативність спілкування; самостійність; активність взаємодії з оточуючими людьми; особистісне проникнення у зміст бесіди; емоційно-оціночне реагування; мовленнєве вміння (різноманіття в побудові мовленнєвих висловлювань у діалозі та монолозі, їх відповідність партнерському оточенню).

Складовою частиною успішної комунікації є культура мовленнєвого спілкування, мовленнєва етика. У дошкільній педагогіці розроблено методи розвитку культури мовленнєвого спілкування: етичні бесіди, читання художньої літератури, ігри, доручення, створення проблемно-мовленнєвих ситуацій та ін.

Для забезпечення сприятливих умов для проявів природних задатків вихованців дошкільних закладів, формування особистості, здатної до оптимального розвитку й саморозвитку власного творчого потенціалу в процесі розвитку соціальної обдарованості дітей для педагога важливою є опора на такі принципи: системності й цілісності - передбачає, з одного боку, що освітня робота з обдарованими дітьми має відбуватися з урахуванням системної специфіки дитячої обдарованості і конкретного її виду, з іншого боку, даний принцип означає, що обдарованість дитини розвивається на фоні конкретної особистості; природовідповідності означає ставлення до дитини як до частини природи, що передбачає її освіту з урахуванням вікових та індивідуальних психологічних особливостей; реалізація даного принципу полягає в урахуванні педагогом специфіки мотивації діяльності дошкільника, в прийнятті до уваги при розвитку дитячої обдарованості особливої чутливості дошкільників до емоційно-образного впливу; ампліфікація (збагачення) розвитку; розвитку дитячої творчості, уяви на всіх етапах навчання та виховання дошкільників. Його важливість обумовлена тим, що творчість - найбільш змістовна форма психічної активності, яку спеціалісти розглядають як універсальну здібність, яка забезпечує успішне виконання різних видів діяльності; суб'єктивності - означає обов'язкову спрямованість педагогічної діяльності на виявлення, збереження та розвиток індивідуальності, стимулювання процесів саморозвитку та самовиховання; гармонійного поєднання розвитку дитини й саморозвитку зі створенням відповідних психолого-педагогічних та організаційних умов; культуровідповідності - передбачає опору в освіті обдарованих дітей на універсальні й національні культурні цінності, у виховному процесі - перш за все, на національні традиції, культуру народу; оптимальної педагогічної взаємодії, співпраця з батьками вихованців. Цей принцип проявляється у зацікавленості вихователя в розкритті своїх вихованців, у створенні сприятливих для цього умов.

Значущою характеристикою принципів особистісно-орієнтованої педагогіки є те, що вони не диктують і не вказують, а пропонують можливі варіанти дій, виступають орієнтирами при визначенні педагогом своєї творчої педагогічної діяльності. Що стосується стратегії навчання, то в роботі з дошкільниками з ознаками обдарованості застосовують прискорення, поглиблення, збагачення, проблематизацію. В останні роки популярності набуває “підхід з різними рівнями” (ЛОС). Даною стратегією пропонується чотири рівня послуг, мета яких знайти відповідний освітній рівень будь-якої дитини й надати їй відповідну даному рівню допомогу.

Виходячи із зазначених вище положень,зроблено спробу створення програми соціального (комунікативного) розвитку дошкільників. Програма містить три рівні розвитку.

Перший з них передбачає розвиток у дітей необхідного всім дошкільникам рівня спілкування. Цей рівень визначається базисною програмою виховання та навчання дошкільників, у Білорусії - це програма «Проліска». Другий рівень ставить завдання розвитку навичок спілкування для комунікативно-здібних дітей певної вікової групи. Частково ці завдання також представлено у програмі «Проліска». Нарешті, завдання третього рівня спрямовані на дітей, які мають яскраво виражені ознаки комунікативної обдарованості, щоб дати їм можливість проявити свої потенційні вміння й розвивати їх.Критеріями й показниками ефективності освітньо-виховного процесу виступають підвищення рівня не лише комунікативних здібностей вихованців, а й розвиток їх загальних здібностей; збільшення кількості дітей, які проявили здібності й ознаки комунікативної обдарованості, зростання інтересу дітей до творчості.

Структура таланта визначається в кінцевому рахунку характером вимог, що пред'являє особистості дана діяльність (політична, наукова, художня, виробнича, спортивна, військова і т.д.). Тому складовий талант здібності будуть далеко не ідентичні, якщо порівнювати, наприклад, між собою талановитого композитора і талановитого авіаконструктора.

У результаті вивчення ряду обдарованих дітей удалося виявити деякі істотно важливі здібності, що у сукупності утворять структуру розумової обдарованості. Перша особливість особистості, що може бути виділена таким чином, -- це уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої роботи. На уроці учень не відволікається, нічого не пропускає, постійно готовий до відповіді. Він віддає себе цілком тому, що його зацікавило. Друга особливість особистості високообдарованої дитини, нерозривно зв'язана з першої, полягає в тім, що готовність до праці в нього переростає в схильність до праці, у працьовитість, у невгамовну потребу трудитися. Третя група особливостей зв'язана безпосередньо з інтелектуальною діяльністю: це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу й узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності.

Зазначені здібності, що у цілому утворять структуру розумової обдарованості, за свідченням численних психологічних спостережень над обдарованими дітьми, виявляються в переважній більшості таких хлопців і відрізняються лише ступенем виразності кожної з цих здібностей, узятої окремо. Якщо ж говорити про специфічні розходження в обдарованості, то вони виявляються головним чином у спрямованості й інтересів. Одна дитина після якою-небудь періоду шукань зупиняється на математику, іншої -- на біології, третій захоплюється художньо-літературною творчістю, четверта -- історією й археологією і т.п.

Здібності відчуття, механічній пам'яті, емоційній збудливості, психомоторики, темпераменту розвиваються на основі уроджених задатків. Задатки -- це обумовлені спадкоємними генами можливості розвитку анатомо-фізіологічних і ними деяких психічних властивостей, що визначаються, дійсне розвиток яких залежить від їхньої взаємодії із середовищем.

Моральні якості особистості, як усі властивості спрямованості, не мають задатків зовсім і формуються тільки в процесі виховання. Але і здібності, що мають задатки, розвиваються з них далеко не безпосередньо. Із задатків гарного слуху можуть у процесі розвитку особистості в залежності від умов життя сформуватися і музичні здібності, і здібності радіоакустика. Задатки гарного зору можуть перетворитися в художні здібності й у здібності годинникаря чи радіоелектронщика.

Представлене розуміння природи обдарованості і наявність адекватної методики її діагностики дозволяють безпосередньо перейти до побудови системи розвитку творчих здібностей і обдарованості. Це - насамперед створення оптимальних умов для прояву і становлення творчих можливостей учнів, що має на увазі в першу чергу зняття обмежень, бар'єрів, що прямо придушують творчий ріст дітей. Тому обов'язковим моментом програми є вимога гнучкості в її організації, що допускає зміни по параметрах темпу, обсягу і предметного змісту навчальної програми. Ця гнучкість програм дозволить, з одного боку, забезпечити дійсне одержання суспільно необхідного рівня утворення, а з іншого боку - дозволить максимально через власний вибір і зусилля просунутися тим, хто на це здатно. Оскільки дорівнює високі вимоги до усім відбивають бажання учитися в одних, а занижені - гальмують розвиток інших, то в цій ситуації індивідуалізація навчання забезпечує індивідуальний темп навчання і визначає характер і міру навчального навантаження в зоні найближчого розвитку учня, але за умови створення мотиваційних передумов власного руху учня.

Другий напрямок, по якому намічене здійснення індивідуалізації навчання це воля у виборі профілю навчання, з огляду на схильності особистості. З цією метою в загальну систему об'єднання вводиться мережа дослідницьких об'єднань, що надають учнем не тільки можливості вибору напрямку дослідницької роботи, але і просування в предметі (принцип реалізації особистості - Шадріков В.Д.).

Ускладнювати програму шляхом збільшення навчального навантаження на учня можна тільки до визначеної межі, не викликаючи перевантажень. Подальший розвиток можливостей учня повинний проходити в рамках включення його в дослідницьку роботу, тому що формувати творчі здібності можна лише через включення у творчий процес.Дослідницька діяльність забезпечує більш високий рівень системності знання, що виключає його формалізм.

Наступний напрямок здійснення індивідуалізованого навчання полягає в активізації ролі педагога в підборі індивідуальних прийомів навчання на основі рекомендацій психологів, а також розробленої технології особистісно-орієнтованого, різнорівневого навчання.Усі три названих напрямки можуть дати оптимальний ефект лише за умови формування пізнавальної спрямованості і вищих духовних цінностей.

Таким чином, робота з обдарованими дітьми припускає наявність даних про структурно-якісні характеристики обдарованості, методик їхнього виявлення і розвитку, а потім організаційних заходів, у рамках яких і здійснюється практична робота по подальшому розвитку творчих здібностей і обдарованості.

У сучасній вітчизняній школі таке малоймовірно, тому що матеріальна база і підготовка вчителів залишають бажати кращого. Хоча, як і скрізь, є творчо обдаровані педагоги, що дають можливість прорости і вирости обдарованим дітям.

3.Форми і методи навчання обдарованих дітей

Одним з важливих напрямків діяльності вчителя в умовах загальноосвітньої школи є його робота з учнями, яким властиві підвищені навчальні можливості. Такі учні характеризуються порівняно високим розвитком мислення, довготривалим запам'ятовуванням навчального матеріалу, добрими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, великою працездатністю тощо. Для них характерна неординарність, свобода вираження, багатство уяви, чіткість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.

Учні з підвищеними навчальними даними мають сприятливі морально-психологічні можливості для активної навчальної діяльності і ці можливості дозволяють підготувати роботу, більшу за обсягом та інтенсивністю з тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку їх навчальних можливостей, а не стримувало б цей процес через недостатню завантаженість учнів.

Існує кілька типів індивідуальної обдарованості: раціонально мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам. учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам). Відносно цієї категорії учнів мають бути зроблені акценти такого характеру: а) повне задоволення запитів найбільш підготовлених дітей у поглибленому вивченні предметів на основі широкого ознайомлення їх з сучасною наукою; б) створення умов для задоволення їх різнобічних пізнавальних інтересів і одночасно для розвитку здібностей, виявлених в тій чи іншій галузі діяльності; в) забезпечення можливостей для широкого прояву творчих елементів в їх навчальній і позашкільній роботі; г) прилучення їх до надання допомоги своїм однокласникам у навчанні, в розвитку навчальних можливостей; д) попередження розвитку в них переоцінки своїх можливостей, ліній через систематичну не завантаженість.

Формами роботи з цією категорією учнів можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках та в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації для цих учнів має доповнюватись науковими відомостями, які вони можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у цей же проміжок часу, що інші учні, але за рахунок більшого темпу обробки навчальної інформації.

У методах навчання цих учнів мають переважати самостійні роботи, частково-пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням має націлюватись на стимулювання поглибленого вивчення навчального матеріалу, його систематизацію, класифікацію, перенос знань у нові ситуації, виявлення і розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашнє завдання таким учням повинні мати творчий характер. Названі моменти у навчальних заняттях на уроках повинні доповнюватись системою позакласної та позашкільної роботи, яка організовується у вигляді виконання учнем позанавчальних завдань, відвідування занять гуртка або участі у масових заходах тематичного характеру: вечорів любителів літератури, історії, фізики, хімії та ін., огляди-конкурси художньої, технічної та інших видів творчості, зустрічі з вченими і т.п. Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання школярами різноманітних завдань, участь в обласних, міських та інших олімпіадах. Важливо при цьому керувати позакласним читанням учнів. Необхідні і контакти вчителів з позашкільними установами, де займаються школярі. Вчителі вивчають інтереси та нахили учнів і допомагають їм обрати профіль позашкільних занять.

Стримують розвиток обдарованих дітей: відсутність соціально-матеріальної бази, поля прояву різнобічних талантів дітей, їх творчості; формалізована, механізована і автоматизована система навчання; поневолення дитячої обдарованості бездуховною масовою культурою; відсутність психологічної допомоги дітям у подоланні комплексу неповноцінності.

«У природі немає дитини безталанної, ні на що не здатної. Кожному може дати щастя творення, кожного треба вивести в люди. Це перший наріжний камінь моєї педагогічної системи» - стверджував В.О. Сухомлинський.

4.Проблеми та реалізація здібностей талановитих дітей

Проблема обдарованості завжди привертала до себе увагу широкого кола фахівців - психологів, педагогів, культурологів, мистецтвознавців, історіографів, працівників соціальної сфери та інших спеціалістів. У наш час зазначена проблема набула особливої ваги у зв'язку з розв'язанням завдань державної значущості, а саме: підготовкою національних кадрів, здатних створювати нові технології, модернізувати виробництво і розвивати самобутню українську культуру відповідно до суспільних потреб.

Аналіз досліджень розвитку здібностей свідчить, що на сьогодні найменш висвітленими лишаються дорефлексивні форми прояву активності обдарованих дітей на ранніх етапах онтогенезу, яку вони виявляють в різних видах предметно-практичної та ігрової діяльності. У зв'язку з цим у тіні лишаються актуальні питання кваліфікації так званої потенційної обдарованості, шляхи та засоби роботи з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку, спрямовані на прогнозування процесу подальшого розвитку їхніх здібностей та можливостей. Проте організація та проведення досліджень, спрямованих на розкриття ранніх проявів обдарованості, творчого потенціалу здібних дітей, потребує насамперед висвітлення сучасних методологічних підходів щодо розв'язання означеної проблеми - підходів, які б ураховували найкращі здобутки попередників і водночас відбивали ті прогресивні зрушення, які відбулися останнім часом у сфері вивчення взаємодії біологічного і соціального, вродженого і набутого - отже, "внутрішнього і зовнішнього".

Актуалізація уваги до суб'єктних детермінант розвитку здібностей дітей різного віку є свого роду реакцією на домінування у попередні десятиліття в педагогіці соціоцентрованої логіки формування особистісних структур, у тому числі і здібностей. Цей, на перший погляд, демократичний підхід до виховання і навчання дітей покладав за основу не природні здібності кожного з вихованців, а домінуючий вплив соціальних чинників, зокрема характер суспільного і сімейного виховання.

На відміну від соціоцентрованого підходу, суб'єктний підхід надає пріоритет внутрішнім чинникам, власному "Я" особистості, яке внаслідок взаємодії із зовнішнім соціальним середовищем дедалі більше розкриває свою неповторну генетично зумовлену сутність.

Основні постулати суб'єктного підходу є такими:

1. Провідну роль у розвитку здібностей відіграють особистісні, генетично зумовлені чинники.

2. Зовнішнім соціальним стимулам і мотивації відводиться другорядна роль.

Разом з тим безсумнівними визнаються і такі факти, які свідчать, що соціальні умови можуть як стимулювати, так і гальмувати, а то й зовсім перекреслити все, що дає людині природа, що будь-які біологічні "допінги" не спрацьовують при абсолютно непридатному вихованні, за умов консервативних, застарілих, убивчих методів навчання.

Разом з тим, здійснюючи аналіз біографій видатних особистостей, які зуміли, незважаючи на трагічні обставини, досягти вершин пізнання в різних сферах діяльності, ми побачили, що викладені в них факти свідчать саме про протилежне - зовнішні обставини не завжди стають для людини фатальними щодо її самовиявлення й розкриття, здійснення власного таланту. Адже кожного разу, коли обдарована людина наштовхується на спротив її найближчого середовища, вона вступає з ним у "двобій" (активність, спонукувана потребою реалізувати власні здібності, не залишає її байдужою), і цей "двобій", звичайно, може мати різні наслідки залежно від співвідношення внутрішнього потенціалу особистості і сили руйнівного тиску на неї зовнішніх обставин.

Питання про співвідношення "внутрішнього" і "зовнішнього", вродженого і набутого не можна розглядати лише під кутом зору їх кількісного співвідношення. З огляду на характер зв'язків між зазначеними категоріями та особливості їх впливу на розвиток структур психіки слід вести мову про функціональну роль кожної з цих категорій.

Аналіз самотвірної активності обдарованих дітей, творче ставлення до навколишнього світу, переважання внутрішньої мотивації щодо опанування певних видів предметно-практичної діяльності, високий рівень розвитку пізнавальних інтересів та інші суб'єктні чинники, які опосередковують взаємодію зростаючої особистості з її найближчим середовищем, дають підстави вважати, що "внутрішнє" відіграє у цій взаємодії провідну, домінуючу функцію. Воно діє через "зовнішнє" і тим самим змінює себе (О. М. Леонтьев). Воно, "внутрішнє", опосередковує впливи чинників зовнішнього соціального середовища (С. Л. Рубінштейн), асимілюючи їх в тому разі, якщо останні сприяють задоволенню провідних потреб особистості і передусім потреби в творчому самовиявленні та самоствердженні себе як носія здібностей; і, навпаки, чинить опір, "відкидаючи" та "відштовхуючи" саме ті чинники зовнішнього впливу, які не відповідають власним запитам і схильностям.

Більше того, "внутрішнє" ініціює в разі потреби трансформації зовнішніх чинників, припасовуючи їх до власних запитів. У тих же випадках, коли зовнішній тиск несе в собі загрозу самотності людини, остання, як свідчить наукова і художня література, чинить, звичайно, шалений опір.

І, нарешті, ще один аргумент на користь твердження про те, що внутрішнє є домінуючим стосовно "зовнішнього": будь-який розвиток своїм джерелом має внутрішні суперечності. Вони породжують суб'єктну активність, спрямовану на їх подолання, а отже, - і на першопричину виникнення цих суперечностей, тобто, зазвичай, зовнішні чинники.

Обдаровані діти досить вимогливі до себе, часто ставлять перед собою цілі, яких не можна досягти в даний момент, що призводить до емоційного розладу і дестабілізації поведінки. Такі діти нерідко з недостатньою терпимістю ставляться до однолітків, що стоять нижче їх у плані розвитку здібностей. Ці й інші особливості таких учнів впливають на їхній соціальний статус, коли вони опиняються в положенні "несхвалюваних". Зрозуміло, слід домагатися зміни такої позиції, і, насамперед, це пов'язано з підготовкою самих педагогів.

На сьогоднішній день уже існують способи виявлення обдарованих дітей, розробляються програми допомоги їм у реалізації здібностей. Однак проблема діагностики й розвитку високообдарованих і талановитих дітей на всіх етапах навчання, проблема розуміння дітьми своєї обдарованості і особистої відповідальності за творчу самореалізацію існує.

У цьому зв'язку хочеться відзначити роботи відомого психолога, доктора психологічних наук Н.Лейтеса, чиї праці є суттєвим внеском у вивчення психіки обдарованих дітей. Ряд важливих психологічних принципів розвитку творчих здібностей у дітей молодшого шкільного віку сформулювали М.М. Подд'яков, Д.М. Узнадзе, О.В. Запорожець, О.М. Матюшкін.

ВИСНОВКИ

Таким чином, одним з найважливіших компонентів, що сприяють створенню і підтримці на високому рівні науково-технічного, політичного, культурного й управлінського потенціалу країни, є налагоджена система пошуку і навчання обдарованих індивідуумів. Формування інтелектуальної еліти, яка, власне кажучи, задає темп розвитку науки, техніки, економіки, культури, визначає ефективність цього розвитку.

Головним напрямом розвитку сучасної школи є загальнодержавна програма пошуку, практичної діагностики, навчання, виховання і розвитку обдарованих дітей, націлена на підготовку творчої людини, талановитих фахівців і плідному їх використання. Виховання і навчання обдарованих дітей - важка і широкомасштабна задача.

Увага до обдарованої дитини не повинна вичерпуватися лише періодом її навчання. Досвід показує, що значні труднощі обдаровані люди переживаують і в періоді професійного самовизначення, і надалі, у самому процесі творчості. Іншими словами, таланту потрібна постійна турбота всього суспільства.

Отже,найважливішими принципами, що забезпечують методологічну надійність умов розвитку обдарованості, є чинники їх народності та природовідповідності. Суб'єктна теорія, суб'єктний підхід щодо вивчення творчості, здібностей, обдарованості таїть у собі ще багато нез'ясованого. Потребують свого розкриття різні за своїм характером зв'язки між неусвідомлюваною та усвідомлюваною інформацією про власне "Я", специфіка суб'єктної детермінації мотивів творчості на різних вікових етапах, а також висвітлення методологічних концепцій тих авторів, які внесли свій вклад у розкриття закономірностей розвитку людської психіки і разом з цим поглибили уявлення про первісні джерела детермінації розвитку здібностей.

Гармонія здібностей і діяльності людини досягається за умови, по-перше, свободи вибору діяльностей, по-друге, вибору діяльності відповідно з покликанням.Виявлена на підставі даного методу структура комунікативних установок конкретного суб'єкта дає можливість оцінювати ступінь його соціальної адаптації, рівні зрілості його особистості, ступені і форми конфліктності, чи успішності-неуспішності в тих чи інших професіях, співвідношенні раціонального й емоційного начал, альтруїстичності тощо.

У інтелектуально обдарованих школярів пізнавальна потреба спрямована на досягнення результату, а у творчо обдарованих -- на сам процес пізнання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

обдарованість дитина талановитий

1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Журнал практического психолога. - 1998. - №4. - С. 83.

3. Красноголов В.О. Визначений поняття «обдарованість» в зарубіжній психолого-педагогічній літературі // Обдарована дитина. -- 1998. -- №5--6.

4. Красноголов В.О. Комплексна психодіагностика якостей. Визначення творчої індивідуальності дітей і шляхів її розвитку // Обдарована дитина. -- 1999. -- №2.

5. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. - 1990. - №3.

6. Лейтес Н.С Воспоминания, размышления, беседы. // Психологический журнал. - 1992. - № 1.

7. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. - №6. - С. 29-33.

8. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М., 1992.

9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

10. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. - 1994. - № 5.

Размещено на Allbest.ru