Психологическая характеристика педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРС ЛЕКЦИЙ

на тему: «Психологическая характеристика педагогической деятельности»

План

1. Педагогическая деятельность как средство управления учебной деятельностью

1.1 Характеристика профессии - «учитель»

1.2 Структура педагогической деятельности

1.3 Уровни продуктивности и стили педагогической деятельности

1.4 Мотивация педагогической деятельности

1.5 Критерии эффективности педагогической деятельности

Список литературы

1. Педагогическая деятельность как средство управления учебной деятельностью

Педагогическая деятельность является сложной системой, включающей ряд деятельностей.

1. Деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Например, педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроенными над первой, т. е. обслуживают ее.

2. Деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения (на пример, деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения).

3. Деятельность, направленная на построение учебных средств, учебных предметов.

4.Деятельность программирования, составления учебных программ. Управление (применительно к учебному процессу) представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного ученика (студента) для достижения заданных результатов обучения. Класс как объект управления. Н. Ю. Скороходова выделяет следующие параметры, характеризующие класс как объект управления: педагогический управление учебный

- Многомерность: Каждый ученик - это личность со своими целями, вкуса ми и способностями. Важно научить детей быть постоянно активными - выполнять различные задания, использовать учебный материал, находиться в курсе событий и т. д.

- Одновременность. Учитель одновременно объясняет учебный материал, учитывая внимательность учеников; решая, игнорировать ли разговаривающих учеников или остановить; определяя, достаточно ли времени, чтобы начать следующую тему; выбирая, кто должен ответить на вопрос, который только что задан, и т. п.

- Немедленность и непредсказуемость. Жизнь класса богата событиями и не предсказуема. Учителю необходимо немедленно реагировать на огромный объем поступающей информации -- реплики и молчание, улыбки и ссоры, обиды и непонимание. Учитель постоянно обменивается с учениками информацией.

- Публичность общения. Учитель и ученики постоянно чувствуют себя немного «на сцене». Каждое действие или реплика оцениваются окружающими. Ученики всегда видят, прав ли учитель, справедлив ли он, есть ли у него любимчики. Публичное общение идет по определенным правилам в соответствии с принятыми нормами. Учитель должен убедиться, что все знают, как себя вести в той или иной ситуации.

- Учет истории класса и взаимоотношений в нем. Значение отдельных действий учителя или ученика зависит от предыдущих событий. Пятнадцатое опоздание ученика должно восприниматься иначе, чем первое.

- Необходимость взаимопомощи, организация сотрудничества. Важная задача управления для учителей -- это достижение поставленной цели путем повышения взаимопомощи учеников в классе, обучение детей сотрудничеству, например создание микрогрупп для работы над заданием.

Отличительные черты управления учебным процессом.

- Сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции.

- Динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое.

- Надежность -- способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса.

- Устойчивость -- способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внутренние и внешние возмущения.

Схематичная картина непрерывного управленческого процесса выглядит следующим образом:

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

- формирование целей обучения;

- установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

- разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

- получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

- переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи -- выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Процесс общения преподавателей и учащихся может складываться в двух крайних вариантах:

- взаимопонимание, сглаженность, выполнение учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.

- разлад, отчуждение, неспособность понять, предугадать поведение друг друга, появление конфликтов.

1.1 Характеристика профессии - «учитель»

Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Учителю, подчёркивал Я.А. Коменский, вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем. Он проводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей.

Специфика профессии учителя - включенность в постоянное общение с детьми и подростками, имеющими свои права, свое миропонимание, убежденность и индивидуальные особенности.

По классификации Е. А. Климова педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но главным ее отличием от других профессий типа "человек-человек" считается то, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Т.е., имея целью своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми, связанное с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: это самое важное в его деятельности, поэтому умение общаться становится профессионально необходимым качеством педагога. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо научной области. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.

Своеобразие педагогической профессии, указывает В.А. Сластёнин, состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением обучающегося к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.

Здесь есть некоторое противоречие (К. Роджерс). Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая же слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.

Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад педагога в качественное преобразование обучающегося.

С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности, под которым понимается педагогический коллектив вуза, факультета, - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе обучающихся. Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. "Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее" (Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179).

На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.

Творческая природа труда учителя. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Вышеназванные особенности педагогической деятельности определяют требования и ограничения (противопоказания), предъявляемые к субъекту этим типом профессий.

1.2 Структура педагогической деятельности

Педагогическую деятельность определяют как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя, 1997, Маркова А.К. 1993).

Структура педагогической деятельности определяется путем выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

А.И. Щербаков особо обращает внимание на исследовательскую функцию, реализация которой требует от педагога научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности, а их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

По мнению А.К.Марковой, труд педагога содержит 3 стороны, соответствующие базовым категориям психологии: педагогическая деятельность; педагогическое общение; личность учителя. При этом, личность является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении.

1.3 Уровни продуктивности и стили педагогической деятельности

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность (или результативность). Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Стили педагогической деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Принято выделять три основных стиля деятельности: авторитарный, демократический, попустительский. Стили деятельности учителя по А.К. Марковой: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методический.

1.4 Мотивация педагогической деятельности

В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место: "сильные" и "слабые" специалисты различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации. А.А. Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н.В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма. Таким образом, продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога.

А.К. Байметов, объединил мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие в три группы:

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности, преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся (Кухарев Н.В., 1990).

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А.К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - учителям-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - учителям, склонным к демократическому стилю руководства.

Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие:

Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (сюда входят, в том числе и такие стимулы, как повышение разряда, ослабление требований и контроля). Особенностью работы учителя с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации (за исключением обучения с отрывом от работы в школе). Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно.

Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе - мотив престижа. В этом случае учитель занимается введением инноваций ради положительного резонанса на его труд.

Сформированность познавательной деятельности учеников, уровень усвоения знаний не являются главной целью учителя, а средство достижения цели - положительная оценка его работы (Л.Н. Захарова). В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха.

Профессиональный мотив: в наиболее общем виде он выступает как желание учить и воспитывать детей. Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности учителя на учеников. В каждом уроке такой учитель ищет возможности для личностно-ориентированного обучения.

Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития. Урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, всегда реализуемого с учетом интересов детей. Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

Удовлетворенность педагогической профессией существенно коррелирует с оптимальностью так называемого "мотивационного комплекса" педагога. Концепция о внешней и внутренней мотивации гласит: о внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.), то это внешняя мотивация. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные

Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п.

Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.

Чем оптимальное мотивационный комплекс, тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов.

Так А. Б. Орлов (1995) намечает семь основных центраций ( направленность учителя), каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

- эгоистическая - центрация на интересах своего "Я";

- бюрократическая - центрация на интересах администрации, руководства;

- конфликтная - центрация на интересах коллег;

- авторитетная - центрация на интересах, запросах родителей учащихся;

- познавательная - центрация на требованиях средств обучения и воспитания;

- альтруистическая - центрация на интересах, потребностях учащихся;

- гуманистическая - центрация на интересах, проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

1.5 Критерии эффективности педагогической деятельности

Критерии эффективности педагогической деятельности. Когнитивные достижения учеников и их эмоциональное отношение к урокам (И. Сонер) как показатели эффективности труда учителя.

Список литературы

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Уч. пособие. - М., 2003. С. 409 - 440.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособие. - М., 2000. С. 173-179; 343-362.

3. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. -М., 2003. С. 83-93.

4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. -- М.; Воронеж, 1997.

5. Г. Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. - СПб., 2003. С. 333-394.

6. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие.- Ростов н/Д., 2003. С. 142 - 152.

7. Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Уч. пособие. - М., 2002.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

9. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

10. Немов Р.С. Психология: Учебник. Кн. 2. - М., 2001.

Размещено на Allbest.ru