Виды мышления и основные стадии его развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования РФ

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

кУРСАВАЯ работа

по дисциплине: Методологии и методы психологии

на тему «Виды мышления и основные стадии его развития»

Выполнила: Салахова Р.А.

3 курс

Факультет психологии

Направление: Педагогика

№ зачетной книжки: 6308019

Проверил: Павлова В.В.

Уфа

Содержание

Введение

Глава І. Теоретические аспекты изучения видов мышления

1.1 Мышление как объект исследования в психологии, философии, логике, физиологии ВНД, кибернетике

1.2 Виды мышления и стадии его развития

Глава ІІ. Практические аспекты изучения и развития мышления

2.1 Описание психологических методов, используемых в психологии для изучения мышления в младшем школьном возрасте

2.2 Игры и упражнения для развития мышления младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования и развития различных видов мышления у людей, как основы рационального познания действительности.

Цель исследования: изучение видов мышления и стадий его развития.

Объект исследования: мышление как психический познавательный процесс младших школьников.

Предмет исследования: особенности мышления младших школьников.

Задачи:

1) на основе анализа современной литературы рассмотреть особенности исследования мышления в психологии, философии, логике, физиологии ВНД и т.д.

2) охарактеризовать виды мышления и стадии его развития.

3) подобрать психологические методики, которые можно использовать в деятельности психолога для изучения мышления в младшем школьном возрасте.

4) описать игры и упражнения, которые можно использовать для развития мышления младших школьников.

Теоретическую основу курсовой работы составляют научные работы ученых-психологов занимающихся проблемами психического развития. Фундаментальные труды Выготского Л.С. такие как «Мышление и речь»; Давыдова В.В. «Теория развивающего обучения»; Теплова Б.М. и его классические психологические работы по способностям и одаренности «Труды по психофизиологии индивидуальных различий»; Тихомирова О.К. и его научные труды, посвященные мышлению «Психология мышления».

Изучению закономерностей мышления посвящены работы Гальперина П.Я., Занкова Л.В., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б. и др.

Так же проблемами мышления занимались многие зарубежные исследователи: Р.Гайсон, Ф.Гальтон, К.Мейли, Ж.Пиаже, Ф.Тайсон, и др.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: изучение литературы по данной теме, изучение и анализ методик, с помощью которых определяется уровень развития мышления.

психология мышление нервный школьный

Глава І Теоретические аспекты изучения видов мышления

1.1 Мышление как объект исследования в психологии, философии, логике, физиологии ВНД, кибернетике

«Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и то общего к отдельному», писал С.Л.Рубинштейн [25,с.361].

Первая особенность мышления -- его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное -- через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -- ощущения, восприятия, представления -- и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления -- его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном [16, 376].

Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях [27,с.293].

Определенное влияние на процесс мышления оказывает функциональная асимметрия и специализация полушарий головного мозга. Было обнаружено, что левое полушарие участвует в основном в аналитических процессах, оно - база для логического мышления. Левое полушарие обеспечивает речевую деятельность: ее понимание и построение, работу со словесными символами. Обработка входных сигналов осуществляется в нем последовательным образом. Правое полушарие обеспечивает конкретно-образное мышление, имеет дело с невербальным материалом, отвечает за определенные навыки в обращении с пространственными сигналами.

В самом общем виде, познавательный аспект межполушарных различий головного мозга заключается в том, что левое полушарие отвечает за абстрактный (вербально-логический) способ переработки информации, а правое полушарие - за конкретный (наглядно-образный) способ переработки информации.

Соотношение активности двух полушарий может быть различным. Исходя из этого и на основании соотношения I и II сигнальных систем И.П.Павлов выделил специфически человеческие типы высшей нервной деятельности: художественный, мыслительный и средний (промежуточный).

Художественный тип характеризуется преоблаанием первой сигнальной системы над второй. Люди художественного типа имеют преимущественно «правополушарное» образное мышление. Они охватывают действительность целиком, не разделяя ее на части.

Для мыслительного типа характерно преобладание второй сигнальной системы над первой, т.е. «левополушарного» абстрактного мышления.

Средний тип характеризуется уравновешенностью функционирования двух сигнальных систем. Большинство людей относится к этому типу.

Функции левого полушария отождествляются с аналитическим мышле- нием, а функции правого полушария-с интуитивным мышлением [29,с.167].

Человеку принадлежит «высшее мышление», основанное на отвлечении от действительности, благодаря наличию у него механизма сигнала сигналов -

второй сигнальной системы. Обучение, мысль, мышление, знание - процесс образования временных связей, а пользование ими - понимание. И.П. Павлов полагал, что физиологическая сущность понимания - это не что иное, как использование ранее сформированных временных связей, ассоциаций.

Разгадка внутренних механизмов ума, разума, интеллекта, представляющих в свете знаний как саморегуляторные механизмы приема и переработки информации, остается главнейшей задачей науки о мозге[8,c.142].

Мышление изучает не только психология, но и философия. Основной вопрос философии формулируется, как вопрос об отношении мышления и бытия. Мышление в философии понимается как высшая познавательная способность, психическая функция человека. Философию интересуют самые общие вопросы, относящиеся к изучению мышления. Существуют две противоположные позиции: одни философы отрицают возможность познания мира, другие считают, что мир познаваем [32,с.376].

Когда мышление изучается философами, оно выступает как общественно-историческое образование, результат исторического развития познавательных возможностей человечества. Индивидуальное мышление выступает как объект мышления. Следовательно, одно из отличий общефилософского и конкретно - психологического подходов к изучению мышления заключается в том, что в философии исследуется родовое мышление, мышление человечества, а в психологии - мышление конкретных людей.

Второе очень важное отличие между изучением мышления в философии и психологии заключается в том, что философию интересует характеристика конечных продуктов познавательной работы человека. В философии одним из важнейших является вопрос, может ли мышление адекватно отражать внешний мир или нет (данный вопрос занимает центральное место в таком разделе философии, как гносеология, т.е. учение о познании). В психологии наибольший интерес представляет само течение мышления. Различие акцентов на продуктах мышления или на процессуальном течении мышления позволяет дифференцировать философский и психологический подходы к мышлению.

Философия занимается наиболее сложными, развитыми формами человеческого мышления, психология - всеми формами, в том числе и сравнительно простыми [32,с.377].

Логика также занимается изучением мышления. Различают различные виды логических теорий, разнообразные направления в самой логике. Основным объектом формально-логического изучения мышления являются основные формы мышления - понятие, суждение, умозаключение, проводится выделение этих форм, их систематизация, классификация. Есть ещё иная логика - диалектическая. Она изучает более сложные характеристики мышления, связанные с осознанием противоречивой природы познавательной активности субъекта.

Различая логический и психический подходы к изучению мышления, отмечают, логика имеет дело с продуктами мыслительной работы субъекта. Понятие, суждение, умозаключение-это результаты мыслительной деятельности. Психология занимается процессуальной, динамической стороной мышления.

Другое различие логического и психического подходов заключается в том, что логику интересует правильное, истинное мышление, а психологию может это не интересовать. Психология изучает мышление неправильное, ошибочное, которое строится путём нарушения логических законов. Психология так же изучает нарушения мышления, по этому показателю расширяется круг феноменов, изучаемых психологией, но отвергаемых как объект изучения логикой. Логика старается отбросить всё, что неистинно. Для психолога задачей исследования является анализ ошибок рассуждения, а не только их преодоление. Психология приближенна к реальной жизни дисциплина, нежели логика [32,с.378].

Начиная с прошлого века мышление, изучается в русле естественных наук. Оно изучается в физиологии ВНД - физиологами. Сюда относя изучение динамики нервных процессов, которые реализуют акты человеческого мышления. Мышление, как и другие психические функции, является результатом деятельности мозга. Эти мозговые механизмы изучаются физиологией мышления. В области физиологии ВНД есть специальный раздел, который тесно связан с проблематикой психологии мышления. Это учение о двух сигнальных системах. Вторая сигнальная система характеризуется тем, что оно строится на основе использования словесных сигналов, вторых, как их называл Павлов, сигналов действительности[32,с.378].

Основные различия физиологического и психического подходов к исследованию мышления. Физиолог интересуется динамикой нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функции мышления. Психолог может абстрагироваться от этой динамики и изучать строение самой мыслительной деятельности, её собственную динамику, условия возникновения, нарушения и т.д. При исследовании любой другой деятельности можно отвлечься от динамики нервных процессов, обеспечивающих эту деятельность, не отрицая, что такая динамика существует и что она необходима для полноценной деятельности. Такое отвлечение и характеризует психологический аспект исследований мышления. Более того, в психологии мышления, особенно мышления речевого, отчетливо выступает относительная независимость содержательных и динамических характеристик мышления от реализующих мышление нервных процессов. Это проявляется в том, что состав мыслительных категорий определяется не свойствами нервных процессов, а условиями усвоения данных категорий - условиями культуры, деятельности, жизни человека и т.д. [32,с.379].

В последнее десятилетие мышление очень интенсивно изучается в контексте кибернетики. Здесь исследователей интересует сходство человеческого мышления и принципов работы современных технических устройств, возможности математического описания мышления. Его моделирования. В рамках кибернетического подхода мышления изучается как информационный процесс. Основное отличие психологического подхода к мышлению от подхода кибернетического заключается в том, что психолог изучает такие характеристики мышления, от которых информационный подход абстрагируется [32,с.380].

В наши дни мышление начинает интенсивно изучаться в рамках социологии. Социологический аспект исследования мышления, тесно связан с аспектом философским. Касается исторического развития процессов познания в их обусловленности социальной структурой различных обществ [32,с.380].

В психологии разработаны несколько теорий мышления. Рассмотрим несколько из них. Теории мышления в психологии можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения. В потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления организма.

Эта идея характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо оно представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта[6,с.104].

В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Мышление не связанное с конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определённой логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.

Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Схема есть нечто раз и навсегда заданное. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию [10,с.295].

Другие концепции интеллекта предполагают признание не врожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление. Исходя воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Своеобразие концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличается от предыдущей только отрицанием элементности психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и другие процессы, подчинил мотивации [19,с.296].

Активные психологические исследования ведутся, начиная с XVII в. В это время мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим.

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание, логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Операциями мышления считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры [19,c.296].

Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.

Есть заслуги в решении проблем психологии мышления и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления. А также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологической науке мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллект, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая связь, существующая между деятельностью и мышлением. А также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезе мышления. О его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению различных задач [19,с.297].

А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций… Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. В состав мыслительной деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей, на

базе ее были построены такие теории обучения (их можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В. Занкова, теория В.В.Давыдова [19,с.298].

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровняв математическом программировании, появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В её основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла, информации. Многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информа -ции, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек [19,с.299].

1.2 Виды мышления и стадии его развития

Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют разные виды. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям [27,с.295].

Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно- действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями.

Один из них (первая часть названий) есть та конкретная форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для, того, чтобы ими можно было успешно оперировать: а) объект как таковой в своей материальности и конкретности; б) объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже; в) объект, описанный в той или иной знаковой системе. Умение решать наглядные, практические задачи служит наиболее простым показателем соответствующих уровней развития мышления.

Другой критерий (вторая часть названий) - это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир: а) через практическое действие с объектом; б) с помощью образных представлений; в) на основе логических понятий и других знаковых образований [27,с.295].

Наглядно-действенное мышление генетически - как в историческом, так и в онтогенетическом плане - возникает раньше, чем два других вида мышления. Оно изучается на материале сложнейших форм поведения животных.

Основная характеристика этого мышления заключается в том, что решение задачи достигается с помощью реального, практического, внешне наблюдаемого действия [32,с.383].

Наглядно-образное мышление занимает промежуточное место между наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением. Субъект оперирует

наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет определить набор однородных практических операций в целостную картину.

Наглядно-образное мышление сходно с наглядно-действенным по признаку того, что ситуация задачи должна непосредственно воспринимаемой, наглядной. Отличие этих двух видов состоит в том, что в наглядно-образном мышлении анализ ситуации и ее преобразование осуществляются без физического воздействия на предмет [32,с.383].

Словесно-логическое мышление. Это один из видов человеческого мышления, который характеризуется использованием логического аппарата и системы понятий, существующих на базе языка, языковых средств. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий [32,с.382].

Наглядно-образное, наглядно-действенное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе. Эти три вида мышления сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач [27,с.296].

По средствам действия в психологии выделяют вербальное и наглядное мышление. Одно из традиционных различий по типам основано на содержании используемых средств - наглядных или вербальных. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы; другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами. В психологии полагают, что наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого бывают, труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами [27,с.296].

В психологии различаю теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Открытие периодической системы есть продукт теоретического мышления. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было изучено Б.М.Тепловым. Им установлено, что важной особенностью практического мышления является то. Что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени и актуального риска. В практических ситуациях очень ограничены возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое [31,с.296].

Различают также интуитивное и аналитическое мышление по типу рефлексии. Используют три критерия для их различия: временной (время протекания процесса), структурный (членения на этапы), уровень сознания. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным [27,с.297].

Различают творческое и критическое мышление по их функциональному назначению. Противоположны условия их реализации: порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов; критических отборов и оценка этих идей, напротив требует строгости к себе и другим, не допускается завышенной оценки собственных идей [27,с.297].

По типу познания эмпирическое и теоретическое мышление. В психологии эти два вида мышления обстоятельно изучены и описаны В.В.Давыдовым. Как установлено в его исследованиях, эти виды мышления отличаются по целям, средствам, познавательным возможностям, строению, по способу решения задач; различны психолого-педагогические условия их становления и формирования[32,с.388].

Существует различие между мышлением современного человека и первобытным мышлением, которое называют еще дологическим, паралогическим мышлением. Здесь выделяют некоторые виды мышления, характерные для людей, находящихся на разных стадиях общественно-исторического развития [32,с.389].

Далее рассмотрим стадии развития мышления.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу пришли психологии в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных условиях, рассчитанных на его совершенствование [19,с.298].

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию формирования и развития мышления человека. Он обнаружил, что многие дети дошкольного возраста не владеют способностью выполнения операций в уме. Ж.Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни от рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах представлено наглядно-действенное мышление. Благодаря этому мышлению ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах, устойчивых свойствах.

2. Стадия операционного мышления. На данной стадии находятся дети от 2-х до 6 - 7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с предметами, то есть, превращение какого-либо процесса или явления из внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее. Например - совместной, разделенной между несколькими людьми, деятельности во внутренний, психологический процесс. Однако выполнять операции ребенок еще не может.

3. Стадия конкретных операций с предметами. На этой стадии находятся дети в возрасте от 7-8 лет до 11-12 лет. Они могут выполнять операции с конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций, становятся обратимыми. Однако дети этого возраста еще не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных операций. Она включают детей в возрасте от 11- 12 лет до 14-15 лет. Эти дети в состоянии выполнять полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя по законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему [22,с.199].

Л. С. Выготский изучал процесс развития понятий у детей примерно в том же диапазоне возрастов, с которыми имел дело Ж. Пиаже.

Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии формирования понятий у детей:

1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной основе (синкрет - это случайное, неупорядоченное множество предметов).

2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе общих для них, объективных признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для сравниваемых предметов. К тому же выделяемые детьми признаки случайным образом могут варьировать в одном и том же эксперименте: вначале ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем - по другому, и т.д.

3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось бы, правильно, подбирая предметы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих предметов.

4. Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих предметов [3,с.94 ].

П. Я. Гальперин предложил еще одну теорию развития мышления, которую он назвал теорией планомерного (поэтапного) развития умственных действий. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Этот процесс закономерно проходит через следующие этапы:

1.Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого должно быть сформировано новое умственное действие, подробно знакомится с действием, его составом и предъявляемыми к нему требованиями, то есть ориентируется в нем.

2.Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме, с реальными материальными предметами. На этом этапе соответствующее действие практически выполняется в его полном составе на реальных, материальных предметах и тщательно отрабатывается.

3.Этап выполнения действий в плане громкой речи. Здесь отработанное на предыдущем этапе действие проговаривается вслух с начала и до конца, но практически не выполняется.

4.Этап выполнения действия в плане речи «про себя». На данном этапе действие проговаривается человеком про себя, то есть, с помощью, так называемой беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие люди его не слышат.

5.Этап выполнения действия в плане внутренней речи. Это завершающий этап формирования умственного действия, на котором оно становится полностью внутренним, оказывается связанным с внутренней речью, выполняется быстро и автоматически, так что кажется, что человек мгновенно, не раздумывая, дает ответ на поставленный вопрос [5,с.276].

Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти [7,с.96].

Выводы

1. Мышление -- это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление -- высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное, словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

2. В психологии различают следующие виды мышления: по типу познания - теоретическое и эмпирическое; по генезу - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно- логическое; по средствам действия - вербальное и наглядное; по функциям - творческое и критическое; по степени рефлексии - интуитивное и рациональное; по типу проблем - практическое и теоретическое.

3. Процесс развития мышления по Л.С.Выготскому включает в себя следующие стадии: стадию синкретического мышления, стадию комплексного мышления, стадию псевдопонятий, стадию настоящих понятий.

Методика № 1. «Определение понятий, выяснение причин,

выявление сходства и различий в объектах» [20, с198]

Цель. Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Возраст. Методика предназначена для детей младшего школьного возраста. Стимульный материал. Особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов: (см.приложение1).

Ход проведения.

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.

Замечание. Правильными могут считаться только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно-логического мышления детей поступающих, в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 балла.

Оценка результатов. Прежде чем оценить правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово «работать», потому что не все младшие школьники по - настоящему знают, что это такое.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика № 4. «Матрица Равена»[20,с.210]

Цель. Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Стимульный материал. Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равенна. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равенна (см. приложение №3).

Ход проведения.

Инструкция. Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

Обработка данных. На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а так же общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в один балл.

Правильные, решения всех десяти матриц следующее (первая из приводимых пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая на правильный ответ (номер выбираемого флажка)):1-7, 2-6, 3-6, 4-1, 5-2, 6-5, 7-6, 8-1, 9-3, 10-5.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Заключение

Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, так как позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что мышление всякий раз, как бы добывает знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Умение найти в новой ситуации общее с прежней, постижение общего в казалось бы, разных случаях - важнейшее отличительное свойство мышления. Мышление обнаруживает, открывает в окружающем мире определенные классы предметов и явлений, родственных по тому или иному признаку. Итак, мышление, будучи познавательным процессом, отличается от других тем, что осуществляет обобщение и опосредованное познание объективной реальности, хотя, опирается при этом на чувственное познание при активном взаимодействии человека с познаваемым объектом. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.

На основе работ В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева были рассмотрены следующие виды мышления: по типу познания - теоретическое и эмпирическое; по генезу - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно- логическое; по средствам действия - вербальное и наглядное; по функциям - творческое и критическое; по степени рефлексии - интуитивное и рациональное; по типу проблем - практическое и теоретическое.

Процессы развития мышления были рассмотрены на основании работ известных психологов современности Ж.Пиаже, Л.С. Выготского, П.Я.Гальперина. Процесс развития мышления по Л.С. Выготскому включает в себя следующие стадии: стадию синкретического мышления, стадию комплексного мышления, стадию псевдопонятий, стадию настоящих понятий.

Методика обучения должна быть направлена на развитие мультисенсорных интеграций, а потому используются игровые моменты с максимальным включением сенсорики ребенка в процесс познавательной деятельности, что приведет к активизации развития образного компонента мыслительной деятельности. Обучение, предусматривающее одновременно и активизацию образного компонента мыслительной деятельности, и развитие сенсорики, не только оказывает воздействие на развитие вербального мышления, но и будет способствовать развитию творческого мышления, формировать индивидуальные особенности ребенка, пробуждать интеллектуальные эмоции.

Для изучения мышления в младшем школьном возрасте используют методики: «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах», «Умение считать в уме», «Кубик Рубика», «Матрица Равена» и т.д.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.

Список литературы

Акимова М. К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. СПб.: Питер, 2006. 240с.

Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск, 1999.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. М.: Лабиринт, 1999. 256с.

Гайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 2005.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Лабиринт, 2000. 567с.

Гамезо М.В. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2004. 276с.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Академия, 1996. 473с.

Данилова Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 487с.

Дубровин И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. М.: Академия, 1999. 160с.

Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления. Христоматия по общей психологии. М.: Школа-Пресс, 2001. 457с.

Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 2003. 246с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Академия, 2001. 395с.

Карпова Е.В. Дидактические игры. Ярославль: Академия развития, 2006. 129с.

Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития. М.: Юрайт, 2003. 178с.

Красько В. Г. Психологи и педагогика в схемах и таблицах. М.: Альфа, 2000. 369с.

Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2007. 509с.

Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. СПб.: Питер, 2009. 207с.

Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Апрель-Пресс, 2007. 352с.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. кн 1. М.: Владос, 2008. 688с.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн . кн 3. М.: Владос, 2008. 630с.

Немов Р.С. психологи, словарь-справочник: В 2 частях. М.: Владос, 2003.567с.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М.: Педагогика-Пресс, 2001.528с.

Рогов Е. И. Общая психология: Курс лекций первой ступени педагогического образования. М.: Владос, 1999. 448с.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2004. 383с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т. T.I. М.: Педагогика, 2000. 712с.

Симоновский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 2002. 183с.

Слободчиков В.И., Исаев, Е.И. Психология человека: Основы психологической антропологии.М.: Школа--Пресс, 1995. 383с.

Смирнов В.М., Будылина С.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервная деятельность. М.: Академия, 2007. 334с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии . Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 671с.

Субботина Л. Ю. Развитие мышления и воображения у детей. Ярославль.: Академия развития, 2002. 235с.

Теплов Б. М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий. М.: Наука, 2004. 444с.

Тихомиров O.K. Лекции по психологии. М.: Юрайт, 2008. 578с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Школа-Пресс, 2002. 248с.

Приложение 1

Стимульный материал к методике № 1.

«Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? (правильный ответ - обедают и ужинают).

3. Днем на улице светло, а ночью? (правильный ответ - темно).

4. Небо голубое, а трава? (правильный ответ - зеленая).

5. Черешня, груша, слива и яблоко - это…(правильное продолжение - ягоды и фрукты).

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, киев, Хабаровск?(правильный ответ - города)

8. Который сейчас час? ( Ребенку показывают часы и просят назвать время). (Правильный ответ - такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и овцу? (Правильный ответ - щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость).

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывает на то, что это - инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это - животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги).

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга? (Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп - нарезные;

гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп конический, а винт и гвоздь - круглые).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание? (Правильный ответ - это виды спорта, виды физических упражнений).

16. Какие ты знаешь виды транспорта? (В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (Правильные возможны ответы - для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования).

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (возможные правильные ответы - потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены, будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)

20. для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Приложение 2

Стимульный материал к методике № 2.

« Умение считать в уме»

Таблица №1

Оценка в баллах	Примеры (с порядковыми номерами и решениями)	Оценка в баллах
0,8	0,1	1. 5+2=7 25. 0,83+0,12=0,95 2. 4+5=9 26. 0,47+0,35=0,82 3. 6-2=4 27. 0,22-0,13=0,09	0,7	3,2
	0,2	4. 9-6=3 28. 0,87-0,43=0,44 5. 3(2=6 29. 0,22(0,1=0,022 6. 2(4=8 30. 0,15(0,2=0,03	0,8
	0,2	7. 9:3=3 31. 0,21:0,1=2,1 8. 6:2=3 32. 0,48:0,24=2,0 9. 10+6=16 33. 1/4+1/4=1/2	0,8
	0,3	10. 12+4=16 34. 1/4+2/4=3/4 11. 16-4=12 35. 3/5+1/8=29/40 12. 19-7=12 36. 9/4-5/16=1/4	0,9
1,6	0,3	13. 4(3=12 37. 1/3(1/3=1/9 14. 6(3=18 38. 2/8(3/8=3/32 15. 18:3=6 39. 4/5:2/5=2,0	0,9	2,0 2,4
	0,4	16. 15:5=3 40. 5/16:3/16=5/3 17. 25+32=57 41. 1/2+2/4=1 18. 41+23=64 42. 8/32+3/4=1	1,1
	0.4	19. 43-17=26 43. 9/10-2/5=1/2 20. 67-21=46 44. 9/16-3/4=-3/16 21. 16(5=80 45. 2/16(1/2=1/6	1,1
	0,5	22. 4=88 46. 3/16(3/4=9/64 23.48:12=4 47. 4/12:2/3=1/2 24. 84:14=6 48. 8/32:4/16=1	1,3

Приложение 3

Стимульный материал к методике № 4.

«Матрица Равена»



Приложение 4

Стимульный материал к тесту

«Изучение развития логических операций у младших школьников

Бланк заданий

Тест развития логических операций

Фамилия:_______________________

А. осведомленность

1. У сапога всегда есть…

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет..

медведь, Олень, волк. Верблюд, пингвин.

3. В году…

24 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 4 месяца.

4. Месяцы зимы…

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет…

соловей, страус, аист, синица, скворец.

6. Отец старше своего сына…

часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток…

год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У деревьев всегда есть…

листья, цветы, плоды, корень, тень.

9. Время года…

август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. пассажирский транспорт…

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

Б. Исключение понятий

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка. Фиалка

2. река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

В. Обобщение

1. Окунь, карась…

2. Метла, лопата…

3. Лето, зима…

4. Огурец, помидор…

5. Сирень, орешник…

6. Шкаф, диван…

7. Июль, июнь…

8. День, ночь…

9. Слон, муравей…

10. Дерево, цветок…

Г. Аналогии

Огурец / овощ	Гвоздика / сорняк, цветок роса, земля
Огород / морковь	Сад / забор, трибы, яблоня, колодец, скамейка
Учитель / ученик	Врач / очки, больница, палата, больной
Цветок / ваза	Птица / клюв, чайка, гнездо, перья, хвост
Перчатка / рука	Сапог / чулки, подошва кожа, нога, щетка
Темный / светлый	Мокрый / солнечный, скользкий, сухой, теплый
Часы / время	Градусник / стекло, больной, кровать, врач, температура
Машина / мотор	Лодка / река, маяк, парус, волна, берег
Стол / скатерть	Пол / Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди
Стул / деревянный	Игла / острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Размещено на Allbest.ru