Работа с детьми с задержкой психического развития

Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Практические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с детьми.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 03.04.2012
Размер файла 32,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ НАРУШЕНИЙ ИНТЕЛЛЕКТА

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗПР

4. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ЗПР

5. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ЗПР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще среди них встречается задержка психического развития.

В отечественной коррекционной педагогике понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим, относится к "пограничной" форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.

Частота распространенности задержки психического развития, по данным клиницистов, колеблется от 2 до 20% в популяции, по некоторым данным, она доходит до 47%.

Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития, по мнению В.И. Лубовского, "важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания".

Понятие "задержка развития" упоминается еще в психиатрических работах начала ХХ века. Проблема "пограничной умственной отсталости" рассматривалась отечественными специалистами в 1930-е (Н.И. Озерецкий, А.Ф. Мельникова, С.Я. Рабинович, Г.Е. Сухарева и др.), а затем в 1950-е годы.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50-60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С. Певзнер "Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний" (1966) и книга "Учителю о детях с отклонениями в развитии", написанная совместно с Т.А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, несмотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Цель данной курсовой работы - теоретически изучить и проанализировать психологические особенности детей с задержкой психического развития.

1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Задержка психического развития (ЗПР) в научном понимании представляет собой один из видов дизонтогенеза развития, характеризующийся прежде всего нарушениями работоспособности, темпа развития а также нарушениями предпосылок интеллекта (эмоционально-волевая сфера, память, внимание, восприятие) при его потенциальной сохранности.

Под задержкой психического развития ученые понимают замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах (В.В. Лебединский).

Задержка психического развития проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту.

ЗРР - задержка речевого развития - отставание речевого развития ребенка от возрастной нормы в возрасте до 4 лет.

Задержка в развитии речи (ЗРР) отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу.

Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) - общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Г.Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды.

2) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах.

3) Нарушения при различных формах инфантилизма.

4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967) выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы:

1) Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития.

Причины: медленный темп созревания коры головного мозга.

Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.

2) Дети с функциональными расстройствами психической деятельности.

Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга.

Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность.

К.С.Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР:

1. Конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. Соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. Психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. Церебрально-органического происхождения. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:

1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);

2) низкий психический тонус (длительная астения);

3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов.

Две первые формы задержки психического развития - наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости.

Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:

1) Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы.

2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.

3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

К причинам органического характера относятся, прежде всего, различные нейроинфекции - энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты, а также осложнения при различных инфекционных и вирусных заболеваниях, травмы головного мозга. Поражение нервной системы чаще возникает у недоношенных детей и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.

У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ НАРУШЕНИЙ ИНТЕЛЛЕКТА

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики).

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового. Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.

У детей с умственной отсталостью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, мутизма и задержки речевого развития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность модально-специфических функций.

Исчерпывающе полные сведения о психическом развитии ребенка могут быть получены лишь в результате всестороннего обследования его познавательной деятельности.

В связи с этим при проведении психологического обследования ребенка используются следующие основные методы:

1. Изучение документации с целью сбора анамнестических данных и получения представления о причинах отклонений в развитии. Основными документами, необходимыми для проведения психологического изучения ребенка, являются медицинские данные педиатра об общем состоянии ребенка, психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом, отоларинголога, офтальмолога и др.

2. Беседа. С помощью беседы выясняются особенности психических проявлений ребенка в процессе личного общения с его родителями, с лицами из его микросоциального окружения, с самим ребенком. Беседа должна проводиться по специально составленной программе. С ее помощью можно выяснить, как ребенок развивался в раннем и дошкольном детстве, каковы его интересы, способности, особенности характера, поведения.

3. Изучение результатов деятельности детей. Анализу подвергается конечный результат деятельности ребенка - детские рисунки, различные поделки, письменные и учебные работы и т.д.

4. Наблюдение. Психологическое наблюдение позволяет судить о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно быть целенаправленным, т.е. определяться задачей исследования.

5. Метод эксперимента предполагает сбор фактического материала в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Метод может быть применен при изучении различных проявлений деятельности ребенка и выявлении особенностей развития его личности.

6. Тестирование. Для сравнительной оценки уровней развития каких-либо психических проявлений, возможностей, способностей умственного развития человека применяются разнообразные тесты. Выделяют тесты-опросники, применяемые с целью изучения позиций, мнений, установок, мотивации личности. Другой разновидностью являются тесты-задания, включающие целый ряд специальных заданий. Результаты и особенности процесса выполнения предложенных заданий дают основание для заключения о каких-либо психологических качествах конкретного человека.

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗПР

Истинно задержанное развитие можно разделить на два варианта, каждый из которых отличается не только феноменологией, но и принципиально различными механизмами и структурой.

В группе "задержанного развития" выделяются:

- равномерно (темпово) задержанное развитие (гармонический инфантилизм);

- неравномерно задержанное развитие (дисгармонический инфантилизм).

Рассмотрим особенности развития детей с гармоническим инфантилизмом. При оценке раннего развития у детей обычно не выявляются какие-либо значимые отклонения в темпах, сроках или последовательности формирования психомоторной и речевой функций. По всем показателям, в том числе и интеллектуальным, он демонстрирует абсолютно условно нормативное развитие... только ребенка на 1-1,5 года младше. Само же "отставание" становится заметно обычно после 5,5-6 лет. В силу этого адаптация ребенка в образовательных условиях затруднена, а иногда и просто невозможна.

Специалистами обычно ставится диагноз "инфантилизм", "конституциональная задержка психического развития" (К.С. Лебединская), а диагнозы логопеда звучат как "функциональная дислалия", "неярко выраженное общее недоразвитие речи". Официальный медицинский диагноз может быть "специфические нарушения развития учебных навыков". Точно так же могут быть поставлены диагнозы, отражающие недостаточность сформированности к данному возрасту социо-эмоциональной сферы); нарушение активности и внимания). Но все эти диагнозы будут лишь отражать ситуацию относительного несоответствия психоэмоционального состояния ребенка социально-психологическим требованиям, предъявляемым к данному паспортному возрасту.

Операциональные характеристики деятельности могут быть самыми разнообразными, как и в норме. Утомляемость и истощаемость существенно выше при работе с учебными заданиями, чем в игре. Темп деятельности зависит от таких особенностей, как уровень психического тонуса, а также от соматического состояния. Регуляция деятельности крайне неустойчива и часто в большой степени зависит от мотивации, эмоционального комфорта и сиюминутных переживаний ребенка.

Можно выделить недостаточность произвольного внимания - неумение сосредоточиться (производят впечатление очень забывчивых, хотя каких-либо реальных нарушений памяти нет).

Особенности латеральных предпочтений не специфичны: ребенок может быть как с правосторонним типом латерализации, так и с отдельными признаками левшества.

Адекватность и критичность такого ребенка в быту, в игре, во взаимодействии с родителями в целом соответствует актуальному психофизическому развитию. Но в ситуациях нетипичных, выходящих за рамки привычных бытовых, ребенок может легко "потеряться" или стать неадекватным тем социальным нормативам поведения, которые общество предъявляет к ребенку данного паспортного возраста.

Обучаемость в быту, в игре в целом нормативна, однако, когда дело касается овладения какими-либо учебными или "предучебными" навыками (в особенности у 6-7-летнего ребенка), возникают вполне определенные трудности: необходимость существенно большей внешней мотивации и организации, включение в деятельность игровых моментов, дробность и дозирование подачи материала и др. При соблюдении этих условий обучаемость ребенка будет вполне нормативной, но даже отсутствие какого-то одного из условий (например, внешней мотивации) негативно скажется на ходе обучения.

Развитие познавательной деятельности также темпово задержанно. Даже речь такого ребенка носит оттенок инфантильности, в ней часто присутствуют специфичные для более младшего возраста интонации и слова, кроме того, сама структура фразы характеризует речь как темпово задержанную. При этом не опосредованные регуляторной зрелостью функции: запоминание, внимание, образно-логическое мышление - могут быть в целом нормативны, а их недостаточность будет следствием незрелости произвольной регуляции.

И игра, и эмоционально-личностные особенности гармоничны и соответствуют показателям ребенка более младшего возраста. Единственное отличие - эмоциональный тонус оказывается очень нестабильным.

Формирование базовых составляющих психического развития соответствует нормальному онтогенезу, не меняет своих пропорций, но просто происходит как бы медленнее. При этом и сами уровни развития базовых составляющих гармонично соотносятся друг с другом и в целом соответствуют общей программе психического развития ребенка. Понятно, что при таком понимании развития не приходится говорить о коррекционной работе в прямом смысле этого слова, но следует иметь в виду, что развивающая работа должна быть специфичной для того возраста, который демонстрирует ребенок (ритмика, танцы, изобразительная деятельность, участие в театрализованных представлениях, занятия физической культурой). При всех видах работ с ребенком необходим тщательный учет особенностей операциональных характеристик его деятельности и мотивации. При необходимости возможно параллельное подключение логопеда (как правило, для коррекции звукопроизнесения).

Прогноз развития следует оценивать как хороший, особенно в том случае, когда ребенок начинает регулярное обучение не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности. Если же особенности развития ребенка не учитываются, и он начинает обучение в школе "по возрасту" - невозможность нормального усвоения материала и эмоциональная и поведенческая неадекватность условиям обучения могут способствовать формированию дисгармонических черт личности, нарушений поведения и школьной дезадаптации в целом (в том числе и образовательной). В дальнейшем при неблагоприятных средовых условиях возможна девиация развития в сторону одного из вариантов дисгармонического развития.

Вариант неравномерно задержанного психического развития (дисгармонический инфантилизм) характеризуется, в первую очередь, более высоким уровнем сформированности когнитивного компонента психической деятельности по сравнению с уровнем развития произвольной регуляции собственной деятельности, мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер.

Именно этот вариант задержанного развития может быть соотнесен с ЗПР соматогенного происхождения (по К.С.Лебединской). Официальные медицинские диагнозы будут связаны, прежде всего, с каким-либо соматическим состоянием ребенка. В отдельных случаях могут быть поставлены диагнозы: "расстройства поведения"; "эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста", расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов.

В целом, раннее развитие с точки зрения сроков и темпа психического развития ничем не отличается от средненормативного. Родители отмечают в раннем возрасте много проблем со здоровьем - простудные заболевания, аллергические реакции, проблемы с кишечником. Иногда к трем годам выявляется снижение остроты зрения. Отсюда понятны и элементы гиперопеки родителей: такому ребенку уделяется много внимания, ему обычно много читают, рано начинают развивать когнитивную сферу.

Появление соматических проблем часто совпадает с этапами социализации ребенка (детский сад, школа), возможна тяжелая адаптация к детскому саду, которая может осложниться невротическими реакциями или частыми простудными заболеваниями.

Поведение ребенка, как и в случае гармонического инфантилизма, имеет особенности, характерные для более младшего возраста: заражаемость, трудность отсрочки своих желаний, большая зависимость, внушаемость. В привычной обстановке поведение ребенка может выглядеть "взрослым". В отличие от похожих на него детей с темпово задержанным развитием, он любит обучающие занятия, часто предпочитает их играм. Поведение такого ребенка сильно зависит от физического самочувствия.

Работоспособность и темп деятельности значительно зависят от эмоционального состояния: они могут быть и высокими, но наличие соматических проблем снижает работоспособность ребенка, делает его эмоционально лабильным, часто с элементами демонстративности. Дети бывают капризны, упрямы.

Наличие большого количества левосторонних предпочтений, смешанная латерализация или леворукость встречаются чаще, чем в среднем по популяции, - этот признак можно считать специфичным для данного типа отклоняющегося развития, что может осложнить ход развития ребенка в целом.

Для этой категории детей характерна недостаточная зрелость как регуляторных, так и аффективно-эмоциональных механизмов деятельности. Часто это проявляется в импульсивности ребенка, трудностях опосредования своего поведения, недостаточной ориентации на принятые нормы и правила поведения или, наоборот, излишней скованности, неуверенности ребенка.

Ребенок является вполне адекватным в привычных для него условиях оценки взрослыми, но в измененных социальных условиях может стать недостаточно критичным к результатам своей деятельности, могут возникнуть протестные реакции, негативизм.

Обучаемость, особенно в условиях специально организованных занятий когнитивного плана (игра в шахматы, обучение чтению и пр.), может быть нормативной по возрасту, а в некоторых случаях даже превышать соответствующие возрастные показатели.

Познавательная деятельность развивается опережающе. Это усугубляет дисгармоничность развития в целом, еще более отодвигая на второй план формирование регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер.

У детей этой группы встречаются выраженные экстрапунитивные черты личности - активность, настаивание на своем и др. Характерны также обидчивость, внушаемость, зависимость, тревожность, эмоциональная лабильность. В то же время дети часто предпочитают общаться со взрослыми или более старшими детьми. Взрослые объясняют такую особенность тем, что ребенку "неинтересно со сверстниками" в силу высокого уровня познавательного развития. Это часто приводит к тому, что реальные возможности, готовность ребенка к обучению оцениваются неправильно, и ребенок оказывается в образовательном учреждении "продвинутого" типа. Но бывает и наоборот, когда ребенок демонстрирует интропунитивные черты развития личности - с невысоким уровнем психической активности. Такие дети будут чаще застенчивы, зависимы, но могут быть капризны, упрямы в связи с определенной аффективной неустойчивостью. Они также не находят общего языка со сверстниками, поскольку слишком эмоциональны.

Очевидно, что имеется диспропорция в формировании базовых составляющих психического развития. Можно говорить об опережении формирования пространственно-временных представлений или их соответствии возрасту. Имеет свои особенности и аффективная организация со "слабостью" 1-го и 2-го уровней и крайне неустойчивым 4-м уровнем. Такой вариант задержанного развития приближается к интропунитивному или экстрапунитивному типам дисгармоничного психического развития группы асинхронного развития, но их принципиально отличает достаточно выраженная незрелость регуляторного компонента деятельности и эмоциональная незрелость.

В развивающей и коррекционной работе с этой категорией детей в первую очередь необходимо использовать программы по гармонизации уровневой системы аффективной регуляции (по О.С.Никольской). Это нужно как для детей с экстрапунитивными чертами и высоким уровнем психической активности, так и для детей с интропунитивными чертами. Помимо такой, скорее психотерапевтической помощи, действенной является программа по формированию произвольной регуляции (в своем развивающем варианте). Показана родительско-детская психотерапия, которая должна быть направлена на формирование адекватных представлений взрослых о собственном ребенке и его возможностях.

Безусловно, нецелесообразным следует считать помещение ребенка в "продвинутые" гимназии и лицеи до достижения им определенного уровня школьной зрелости.

Прогноз развития этой категории детей неоднозначен. В случае, когда родители понимают необходимость не торопиться с поступлением ребенка в школу, ребенка сопровождают специалисты и он "дозревает" в щадящей образовательной системе, - прогноз достаточно благоприятен. В ситуации, когда ребенок все-таки начинает обучение не по возрасту и не по своим когнитивным возможностям, можно предполагать неблагоприятный прогноз - девиацию в сторону асинхронного дисгармоничного развития с формированием различных вариантов интро- или экстрапунитивного типов реагирования, а при наличии соматических проблем - варианта интропунитивного дисгармонического развития по психосоматическому типу.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ЗПР

Психологическая коррекция - один из видов психологической помощи; деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также - деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

Психокоррекция детей с ЗПР осуществляется в несколько этапов:

1. Выяснение проблемных ситуаций ребенка, родителей, семьи.

2. Разработка программ и планов изучения личности ребенка в проблемных ситуациях.

- имитационно-игровые методы (сюжетно-ролевые игры, деловые игры, игротерапия, сказкотерапия и др.);

- невербальные методы психокоррекции с элементами: арттерапии, музыкотерапии, хореографии, пантомимы;

- методы групповой поведенческой психокоррекции (тренинг формирования навыков и умений поведенияв группе);

- суггестивные методы (сеансы групповой релаксациии аутогенного тренинга).

Использование тех или иных методов и техник психокоррекции должно быть строго дифференцировано в зависимости от индивидуально-личностных свойств и качеств исследуемого.

Требования к психокоррекционным программам определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход к каждому ребенку как к одаренному. Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих.

Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность - изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждый детский сад, школа, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые, так или иначе, оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.

При разработке программ психолого-педагогической коррекции важно отличать трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка и поэтому подлежащие коррекции, от проблем, связанных со "сверхтребованиями", которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без учета психологических особенностей возраста и возможных индивидуальных вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком.

Примерами сверхтребовательности к детям дошкольного возраста могут служить жалобы родителей на неорганизованность, упрямство, непослушание, невнимательность ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением произвольно и целенаправленно строить свою деятельность и поэтому нарушают жесткие требования режима жизни и деятельности. Неоправданные требования предъявляются и младшим школьникам. Ориентация родителей на сверхдостижения ребенка объясняется непониманием ими возрастных и индивидуальных особенностей сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей коррекции становится просвещение родителей в области закономерностей психического развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения.

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2. Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения и воспитания;

3. Принцип комплексного (клинико-генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4. Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по возможности - с младенческого возраста;

5. Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7. Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Важным принципом психокоррекции детей с психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции должен проходить с использованием того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в предметно-практическом контексте. Вторым, не менее важным, принципом является комплексный подход к психокоррекции детей с психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, врачом, воспитателем и родителями. Третьим, наиважнейшим, является иерархический принцип. Психолог в процессе коррекции доложен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.

5. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ЗПР

психический развитие ребенок задержка

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР включает в себя следующие разделы:

- первоначальное обучение грамоте

- ознакомление с окружающим миром, развитие речи

- развитие элементарных математических представлений

- трудовое воспитание

- изобразительное искусство

- ритмика.

Занятия с детьми проводятся педагогами-дефектологами, воспитателями и музыкальными руководителем.

Первоначально обучение грамоте детей с ЗПР предусматривает:

- уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;

- развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности в связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, грамматической правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;

- формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой.

Перед обучением труду детей с ЗПР в условиях детского сада наряду с общими задачами трудового обучения и воспитания стоят также специфические, вытекающие из особенностей развития этих детей и направленные на коррекцию недостатков их мыслительной и речевой деятельности, на повышение познавательной активности, на формирование учебной деятельности. В процессе обучения труду должны компенсироваться недоразвитие эмоционально-волевой сферы детей, формироваться такие личностные качества, как наблюдательность, целенаправленность, самостоятельность. Специальными задачами должны стать развитие мелкой моторики рук и совершенствование пространственных представлений. Большое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов воспитанников в плане трудовой деятельности, ознакомлению их с трудом взрослых.

Важным также является максимальное привлечение к занятиям по обучению труду знаний и практических умений детей, приобретаемых на других занятиях, т.к. дети с ЗПР особенно нуждаются в преподнесении одного и того же материала в различных аспектах, в неоднократном его закреплении. Решение поставленных задач осуществляется в процессе практической деятельности детей, направленной на изготовление общественно полезных изделий.

Основными задачами обучения изобразительному искусству являются воспитание у детей чувства прекрасного, понимания красоты в окружающей жизни, формирование потребности в изображении предметов и явлений окружающей действительности, развитие изобразительных навыков, основанных на использовании различных средств выразительности - цвета, линии, формы, композиции, разнообразных материалов.

При формировании изобразительной деятельности у дошкольников с ЗПР необходимо учитывать особенности их психики и эмоциональной сферы. В детских работах появляются недостаточная дифференцированность восприятия, слабая сформированность сенсорных эталонов. Бедность сферы образов-представлений, легкие формы двигательных нарушений. В изобразительной деятельности сказывается характерная для детей с ЗПР неустойчивость внимания, недостаточная наблюдательность. Наблюдается сниженный интерес, а у некоторых его отсутствие, к процессу и результатам деятельности.

Для развития детей с задержкой психического развития и задержкой речевого развития нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

Сюжетно-ролевые и театрализованные игры - основа обучения и развития таких детей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Можно создать игровые уголки совместно с детьми, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку.

Конечная цель - научить ребенка играть. Для этого необходимо организовать поэтапную работу.

- Дать ребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию (в кабинет врача, на почту, в магазин). Далее организовать беседу - сначала называем действия, их последовательность, затем просим отгадать действие (изображая, например, его - это поможет создать образы-представления). Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки.

Взрослый показывает действия с 3-4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком. Необходимо обращать внимание на речь и проговаривать все основные действия.

Для развития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ), по картинкам (не более 4 штук), по игрушкам. В помощь ребенку предложить вопросный план, опорные слова (3-4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник). Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями "А что было бы, если...".

Можно разыгрывать сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка "Три медведя": большой кубик - папа медведь, средний - мама медведица, маленький - медвежонок, шар - девочка). Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения.

- Планирование предстоящей игровой деятельности.

В конструировании, например, можно обсудить, какие кубики понадобятся, какой будет фундамент, что будем делать. В конце стоит дать вербальную оценку - как мы это сделали. Аналогично организуется рисование, лепка, рассказывание сказок. Совместно с ребенком нужно составлятье план игры (в почту, в больницу, в "Дочки-матери") - необходимо отобрать предметы для игры, определить роли, выбрать действия.

- Формирование знаково-символической функции. Сначала используются реальные персонажи. Затем сказка разыгрывается на заместителях (кегли, треугольники). Потом только представляем в воображении, без опоры на предметы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах. Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов, медиков.

В настоящее время, обучение и воспитание нетипичных детей осуществляется квалифицированными специалистами, прежде всего - педагогами-дефектологами, подготовка которых ведется на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии ряда педагогических институтов и университетов страны.

Внимание к проблемам нетипичных детей со стороны государства проявляется в законодательных актах, направленных на организацию всесторонней помощи таким детям и их семьям, создание необходимых условий для постоянного развития и совершенствования системы специального образования.

Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни, - одна из тенденций отечественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномальных детей.

Разрабатываются программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функции коррекции общей аномалии развития, преодолению и предупреждению вторичных нарушений.

Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. Лебединской К.С. - М., 1992.

2. Астапов В. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. - М., 1990.

3. Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. - М., 2006.

4. Власова Т.А. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления. - М., 1990.

5. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. - 1990 - №6. - С. 34-45.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1991.

7. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. - М., 2004.

8. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. - СПб., 2001.

9. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2004.

10. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития. // Дефектология. - 1991 - № 6. - С. 25- 31.

11. Малышева Е.В. Недостатки речи у детей с ЗПР. // Дефектология. - № 1 - 1992. - С. 45-49.

12. Марковская И.Ф. ЗПР. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 2000.

13. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

14. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - №1.

15. Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду - М., 2005.

16. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова. - СПб., 2001.

17. Психология детей с задержкой психического развития / Сост. Защиринская О.В. - СПб., 2003.

18. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития. - М., 2001.

19. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.

20. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. - М., 1974.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.