Корекційна робота при дитячих церебральних паралічів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Введення

Глава 1. Причини виникнення ДЦП у дітей, психофізіологічні особливості дітей з ДЦП

Глава 2. Специфіка пізнавального та емоційно-особистісного розвитку дітей з церебральними паралічами

2.1 Особливості емоційно-особистісного розвитку дітей з церебральними паралічами

2.2 Особливості пізнавальної діяльності у дітей з церебральними паралічами

Глава 3. Лікувально-корекційна робота при дитячому церебральному паралічі

3.1 Рання стимуляція психічного та мовного розвитку

3.2 Кондуктивне виховання і рання логопедична робота при дитячому церебральному паралічі (ДЦП)

3.3 Розвиток рухових функцій

Висновок

Список літератури



Введення

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) позначає групу рухових розладів, що виникають при ураженні рухових систем головного мозку і які з нестачі чи відсутності контролю з боку нервової системи за довільними рухами.

В даний час проблема ДЦП набуває не тільки медичну, а й соціально-психологічну значущість, так як психомоторні порушення, рухова обмеженість, підвищена дратівливість заважають таким дітям адаптуватися до життя в суспільстві, засвоювати шкільну програму. За несприятливих обставин ці діти не можуть реалізувати свої здібності, не має можливості стати повноправними членами суспільства. Тому особливо актуальною є проблема корекції негативних проявів дитячого церебрального паралічу.

Проблема ДЦП розглянута в роботах: Архипової Є.Ф. (1989), Бадалян Л.О., Журби Л.Т., Тімоніна О.В. (1989), Данилової Л.А. (1997), Лалаева Р.І. (1990), Мастюкова Є.М. (2005), Шипіцина Л.М., Мамайчук Л.М. (2001) та ін

Мета дослідження: вивчити психофізіологічні особливості розвитку дітей з дитячим церебральним паралічем.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

1. Дослідити основні прояви ДЦП у дітей.

2. Вивчити специфіку пізнавального та емоційно-особистісного розвитку дітей з церебральними паралічами.

3. Встановити особливості лікувально-корекційної роботи при дитячому церебральному паралічі.

Об'єктом дослідження є прояви дитячого церебрального паралічу.

Предмет дослідження - психофізіологічні особливості розвитку дітей з дитячим церебральним паралічем.



1. Причини виникнення ДЦП у дітей, психофізіологічні особливості дітей з ДЦП

Термін дитячий церебральний параліч (ДЦП) позначає групу рухових розладів, що виникають при ураженні рухових систем головного мозку і які з нестачі чи відсутності контролю з боку нервової системи за довільними рухами.

При ДЦП має місце раннє, зазвичай внутрішньоутробне пошкодження або недорозвинення мозку. Причини цих порушень можуть бути різними: це різні хронічні захворювання майбутньої матері, а також перенесені нею інфекційні, особливо вірусні захворювання, інтоксикації, несумісність матері і плода за резус-фактором чи групової належності та ін Факторами можуть бути недоношеність або перекошене плоду.

У деяких випадках причиною ДЦП може бути акушерський травматизм, а також затяжні пологи з обвиттям пуповини навколо шийки плоду, що призводить до пошкодження нервових клітин головного мозку дитини в зв'язку з браком кисню. Іноді ДЦП виникає після народження внаслідок інфекційних хвороб, які ускладнюються енцефалітом (запаленням мозкової речовини), після важких ударів голови. ДЦП, як правило, не є спадковим захворюванням.

При диференціальному діагнозі ДЦП з різними руховими розладами перш за все слід враховувати дані анамнезу. В анамнезі дітей, які страждають на церебральний параліч, часто є вказівки на патологічний перебіг вагітності у матері і родову травму з застосуванням акушерських методів допомоги породіллі.

Дитина зазвичай народжується в асфіксії, часто з ознаками внутрішньочерепної травми: оцінка за шкалою Апгар низька - 2-6 балів, при оптимальній 9-10 балів (Мастюкова Є.М., 1999).

У період новонародженості у дітей з ДЦП часто відзначається загальне занепокоєння, тремор (тремтіння ручок, підборіддя), підвищення або, навпаки, різке зниження м'язового тонусу, іноді відзначаються збільшення розмірів голови, підвищення сухожильних рефлексів, відсутність або слабкість крику, порушення смоктання за рахунок слабкості смоктального рефлексу, нерідко мають місце судоми.

Вже в перші місяці життя проявляється відставання психомоторного розвитку, яке поєднується із запізненням в згасанні безумовно рефлекторних рухових автоматизмів, серед яких найбільше значення мають так звані позотоніческіе рефлекси. При нормальному розвитку до 3 місяців життя ці рефлекси вже не виявляються, що створює сприятливі умови для розвитку довільних рухів. Зберігання навіть окремих елементів цих рефлексів після 3-4 місяців життя є симптомом ризику або ознакою ураження ЦНС.

Серед рефлексів, несприятливо впливають на розвиток моторики, найбільше значення мають наступні.

Лабіринтовий тонічний рефлекс, який проявляється при зміні положення голови дитини в просторі. Так, в положенні на спині при виразності цього рефлексу наростає тонус м'язів-розгиначів. Це визначає характерну позу дитини на спині: голова закинута назад, стегна приведені, повернуті всередину, при важких формах ДЦП - перехрещені; руки розігнуті в ліктьових суглобах, долоні повернені вниз, пальці стиснуті в кулаки.

При вираженості лабіринтового тонічного рефлексу в положенні на спині дитина не піднімає голову або робить це з великими труднощами. Він не може витягнути руки вперед і взяти предмет, підтягтися й сісти, піднести руку або ложку до рота. Це перешкоджає розвитку навичок сидіння, стояння, ходьби, самообслуговування, довільного захоплення предмета під контролем зору (Мастюкова Є.М., Московкина А.Г., 2002).

У положенні дитини на животі вплив цього рефлексу проявляється в підвищенні тонусу м'язів-згиначів, що визначає характерну позу: голова і спина згинаються, плечі витягуються вперед і вниз, руки зігнуті під грудною кліткою, кисті стиснуті в кулаки, стегна і гомілки наведені й зігнуті, тазовий відділ тулуба піднятий. Така вимушена поза гальмує розвиток довільних рухів: лежачи на животі, дитина не може підняти голову, повернути її в бік, витягнути руки для опори, стати на коліна, прийняти вертикальне положення, повернутися з живота на спину.

Відставання моторного розвитку та порушення довільних рухів становлять структуру ведучого дефекту і пов'язані з ураженням рухових зон і призводять шляхів головного мозку.

У залежності від важкості ураження може спостерігатися повна або часткова відсутність тих чи інших рухів. При цьому страждають, в першу чергу, найбільш тонкі диференційовані рухи: поворот долонь і передпліч вгору (супінація), диференційовані рухи пальців рук. Обмеження довільних рухів при ДЦП завжди поєднується із зниженням м'язової сили (Мастюкова Є.М., Московкина А.Г., 2002).

Обмеженість або неможливість довільних рухів затримує розвиток статичних і локомоторних функцій.

У дітей з церебральним паралічем порушена вікова послідовність формування рухових навичок. Моторне розвиток у дітей з церебральним паралічем не просто затримано в темпі, а якісно порушено на кожному віковому етапі. Є декілька форм дитячого церебрального паралічу в залежності від пошкодження певних систем мозку.



2. Специфіка пізнавального та емоційно-особистісного розвитку дітей з церебральними паралічами

2.1 Особливості емоційно-особистісного розвитку дітей з церебральними паралічами

Для дітей з церебральним паралічем характерні різноманітні емоційні та мовні розлади. Емоційні розлади проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, підвищеній чутливості до звичайних подразників навколишнього середовища, схильності до коливань настрою. Підвищена емоційна лабільність поєднується з інертністю емоційних реакцій.

Підвищена емоційна збудливість може поєднуватися з радісним, піднесеним, благодушним настроєм (ейфорія), зі зниженням критики. Нерідко ця збудливість супроводжується страхами, особливо характерний страх висоти.

Також підвищена емоційна збудливість може поєднуватися з порушеннями поведінки у вигляді рухової расторможеності, афективних вибухів, іноді з агресивними проявами, з реакціями протесту по відношенню до дорослих. Всі ці прояви посилюються при стомленні, в новій для дитини обстановці і можуть бути однією з причин шкільної та соціальної дезадаптації. При надмірному фізичному та інтелектуальної навантаженні, помилках виховання ці реакції закріплюються і виникає загроза формування патологічного характеру.

Специфічні порушення діяльності та спілкування при дитячому церебральному паралічі можуть сприяти своєрідному формування особистості (Лалаева Р.І., 1990).

Найбільш часто спостерігається диспропорційну варіант розвитку особистості. Це проявляється в тому, що достатня інтелектуальний розвиток поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, підвищеною сугестивністю. Особистісна незрілість проявляється в егоцентризмі, наївності суджень, слабкою орієнтованості в побутових і практичних питаннях життя. Причому з віком ця дисоціація зазвичай збільшується. У дитини легко формуються утриманські установки, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльності; так, дитина навіть з ручної діяльністю довго не освоює навички самообслуговування.

При вихованні дитини з церебральним паралічем важливе значення має розвиток його емоційно-вольової сфери, попередження невротичних та неврозоподібних розладів, особливо страхів, підвищеної збудливості в поєднанні з невпевненістю у своїх силах.

У дитини з церебральним паралічем часто відзначається своєрідний розвиток за типом психічного інфантилізму. Для попередження психічного інфантилізму важливо розвивати у дитини волю і впевненість у своїх силах.

2.2 Особливості пізнавальної діяльності у дітей з церебральними паралічами

Крім рухових і мовних порушень, структура дефекту при церебральному паралічі включає в себе специфічні відхилення у психічному розвитку. Вони можуть бути пов'язані як з первинним ураженням мозку, так і з затримкою його постнатального дозрівання.

Велика роль у відхиленнях психічного розвитку дітей з церебральним паралічем належить руховим, мовним і сенсорним порушень. Так, окорухові порушення, недорозвинення і затримка формування найважливіших рухових функцій (утримання голови, сидіння і т. п.) сприяють обмеженню полів зору, що, у свою чергу, збіднює процес сприйняття навколишнього, призводить до недостатності довільної уваги, просторового сприйняття і пізнавальних процесів (Шипіцина Л.М., Мамайчук Л.М., 2001).

Рухові порушення обмежують предметно-практичну діяльність. Остання зумовлює недостатній розвиток предметного сприйняття. Рухова недостатність ускладнює маніпуляцію з предметами, їх сприйняття на дотик. Поєднання цих порушень з недорозвиненням зорово-моторної координації і мови перешкоджає розвитку пізнавальної діяльності.

Відхилення в психічному розвитку у дітей з церебральним паралічем у великій мірі обумовлені недостатністю практичної діяльності та соціального досвіду, комунікативних зв'язків з оточуючими і неможливістю повноцінної ігрової діяльності.

Рухові порушення і обмеженість практичного досвіду можуть бути однією з причин недостатності вищих кіркових функцій і, в першу чергу, несформованості просторових уявлень. Велику роль у порушеннях пізнавальної діяльності у дітей з церебральним паралічем грають і мовні розлади.

Особливості психічних відхилень у великій мірі залежать від локалізації мозкового ураження.

Порушення розумової працездатності у дітей з церебральними паралічами проявляються у вигляді синдрому дратівливої слабкості. Цей синдром включає два основних компоненти: з одного боку, це підвищена виснаженість психічних процесів, стомлюваність, з іншого - надзвичайна дратівливість, плаксивість, примхливість.

Іноді при цьому спостерігаються більш стійкі дистиміческі зміни настрою (знижений фон настрою з відтінком невдоволення). Діти з церебральним паралічем стійко психічна виснаженість, недостатньо працездатні, не здатні до тривалого інтелектуальному напрузі (Данилова Л.А., 1997).

Синдром дратівливої слабкості зазвичай поєднується у цих дітей з підвищеною чутливістю до різних зовнішніх подразників (гучних звуків, яскравого світла, різним дотиків і т. п.) Певна роль в тяжких зазначених порушень належить соціальним факторам, зокрема вихованню за типом гіперопіки.

У результаті може статися недорозвинення мотиваційної основи психічної діяльності. У цих випадках більш чітко проявляється астеноадінаміческій синдром. Діти з цим синдромом мляві, загальмовані. Вони малоактивні при виконанні будь-яких видів діяльності, з працею починають виконувати завдання, рухатися, говорити. Їх розумові процеси вкрай уповільнені (Бадалян Л.О., 1989).

Астеноадінаміческій синдром по більшій частині наголошується у дітей зі спастичну диплегію (ураження нижніх і верхніх кінцівок, з виразним переважанням ураження ніг), а також при атонически-астатичними формі церебрального паралічу (на тлі низького м'язового тонусу відзначаються чіткі порушення координації і рівноваги).

При гіперкинетичній формі, коли у дитини, в першу чергу спостерігаються мимовільні рухи - гіперкінези, часто спостерігається астеногіпердінаміческій синдром з проявами рухового занепокоєння, підвищеною дратівливістю і метушливістю.

Церебрастенічі синдроми найбільш виразно починають виявлятися у старшому дошкільному віці, коли з дитиною починаються систематичні педагогічні заняття. Різко проявляється недостатність уваги, пам'яті та інших коркових функцій. Крім того, більш чіткими стають специфічні особливості розумової діяльності.

Порушення розумової діяльності проявляються в затриманому формуванні понятійного, абстрактного мислення. Незважаючи на те, що у багатьох дітей до початку навчання може бути формально достатній словниковий запас, спостерігається затримане формування слова як поняття, має місце обмежене, часто суто індивідуальне, іноді викривлене розуміння значення окремих слів. Це пов'язано, в першу чергу, з обмеженим практичним досвідом дитини. Можна припускати, що узагальнюючі поняття, сформовані поза практичної діяльності, не сприяють в належній мірі розвитку інтелекту, загальної стратегії пізнання.

Особливості мислення у дітей з церебральним паралічем найбільш чітко виявляються при виконанні завдань, що вимагають симультанного характеру інтелектуальних процесів, тобто цілісної інтелектуальної операції, заснованої на взаємодії аналізаторних систем.

У дітей з церебральним паралічем зазвичай відзначаються не тільки малий запас знань і уявлень за рахунок бідності їх практичного досвіду, але й специфічні труднощі переробки інформації, одержуваної в процесі предметно-практичної діяльності.

Ці специфічні особливості мислення часто поєднуються з порушеною динамікою розумових процесів. Найбільш часто спостерігається уповільненість мислення, деяка його інертність. В окремих дітей відзначається недостатня послідовність і цілеспрямованість мислення, іноді зі схильністю до резонерству і побічним асоціаціям. Повільність мислення зазвичай поєднується з вираженістю церебрастеничного синдрому.

У всіх випадках спостерігається взаємозв'язок порушень мислення і мовної діяльності.

Станом інтелекту діти з церебральним паралічем складають вкрай різнорідну категорію: одні мають нормальний інтелект, у багатьох спостерігається своєрідна затримка психічного розвитку, у деяких має місце олігофренія (Архипова Е.Ф., 1989).

Для дітей з церебральним паралічем також характерні порушення формування вищих коркових функцій. Найбільш часто відзначаються оптико-просторові порушення. У цьому випадку дітям важко копіювати геометричні фігури, малювати і писати.

Недостатність вищих кіркових функцій може виявлятися й у затримці формування просторових і часових уявлень, фонематичного аналізу і синтезу, стереогноза (впізнавання предметів на дотик).

При порушеннях інтелекту особливості розвитку особистості поєднуються з низьким пізнавальним інтересом, недостатньою критичністю.

Особливості психічного розвитку дітей з церебральним паралічем у взаємокомплексі зі специфікою мовних розладів повинні враховуватися при підготовці їх до навчання. Для розвитку мовлення і мислення дітей з церебральним паралічем важливе значення має розширення їх кругозору, збагачення їх життєвого досвіду. Робота з розвитку мовлення проводиться поетапно в тісному взаємозв'язку з розвитком моторики і корекцією рухових порушень.



3. Лікувально-корекційна робота при дитячому церебральному паралічі

3.1 Рання стимуляція психічного та мовного розвитку

діти церебральний параліч моторика мовлення

Діти з церебральним паралічем потребують ранньої комплексної лікувально-педагогічної роботи, спрямованої, перш за все, на розвиток моторики мовлення і комунікативної поведінки. Корекційна робота проводиться диференційовано, з урахуванням форми захворювання та віку дитини.

Стимуляція психічного розвитку на першому році життя спрямована на формування зорового, слухового та кінестетичного сприйняття, зорово-моторного маніпулятивного поведінки, позитивного емоційного спілкування з дорослим. З перших місяців життя дитини активно стимулюють до накопичення їм 'чуттєвого досвіду. Його спонукають до обстеження навколишніх предметів за допомогою зору, слуху, дотику.

Важливо якомога раніше виховувати у цих дітей обмацують руху рук. З цією метою в ручки дитини вкладають різні за формою, величиною і фактурі іграшки, залучаючи до них його зорову увагу. Для поліпшення пропріоцептивних відчуттів перед такими вправами доцільно провести масаж кистей і кінчиків пальців щітками різної жорсткості (Мастюкова Є.М., Московкина А.Г., 2002).

На основі предметно-практичної та ігрової діяльності, що здійснюється з допомогою дорослого, стимулюють сенсорно-моторне поведінку і голосові реакції, використовуючи методи так званого гальмування і полегшення. Гальмують небажані патологічні руху, супроводжувані підвищенням м'язового тонусу, і одночасно "полегшують" довільну сенсомоторную активність.

Застосовуються різні пристосування для фіксації голови, тулуба і кінцівок з метою полегшення функцій артикуляційного апарату, тренування зорово-моторної координації та інших реакцій. Спеціальні серії вправ, спрямовані на стимуляцію сенсорних функцій з одночасною корекцією рухових порушень, створюють умови для формування перцептивних дій.

У віці від 1 року до 3 років у дитини розвивають предметно-маніпулятивну діяльність, навчаючи його опановувати навичками дій з різними предметами і початковими способами спілкування з оточуючими. Основними завданнями на цьому етапі є розвиток мовного і предметно-дієвого спілкування, виховання диференційованих интеро-і екстероцептивні відчуттів, початкових форм соціальної поведінки, самостійності (Лалаева Р.І., 1990). На основі предметно-практичної діяльності, що здійснюється з допомогою дорослого, закріплюють зв'язку між словом, предметом і дією. Дітей вчать називати предмети, пояснюють їх призначення, знайомлять з новими, використовуючи зір, слух, дотик, а де можна, нюх і смак; показують, як робити дії з цими предметами і стимулюють до активного виконання. Навчають інтонації прохання.

Спеціальні серії вправ, спрямовані на тренування сенсорних функцій, знайомлять дітей з різними якостями предметів і створюють умови для формування перцептивних дій. Для цього використовують різні за формою, протяжності, кольору, температурі і іншим властивостям предмети, розташовані у вигляді класифікаційних груп, наприклад: серії кілець різного розміру, серії поверхонь різної шорсткості кульки різних квітів і т. п.

Дитину вчать парним зіставленням предметів за їх властивостями, виконання предметних дій, вибору за зразком. В якості матеріалу використовують пари геометричних фігур, предмети всіх основних кольорів, іграшки типу башточок, матрьошок, вкладок, парні картинки. Основне завдання педагога - навчання зовнішнім орієнтовним дій. За допомогою інструкції типу: "Поклади в цю коробку всі іграшки, а в цю - весь одяг" і спільного з дитиною виконання завдання формують початкові узагальнюючі поняття: іграшки, одяг.



3.2 Кондуктивні виховання і рання логопедична робота при дитячому церебральному паралічі (ДЦП)

Кондуктивні виховання і навчання при ДЦП включає комплексну методику лікувально-педагогічного впливу з використанням регулюючої функції внутрішнього мовлення, ритмічної організації руху. З цією метою стимулюють дитину виконувати рухи під рахунок від 1 до 5, на основі однотипних інструкцій, наприклад вгору - вниз і т. п.

Ритмічна стимуляція рухів грунтується на психологічних дослідженнях багатьох вітчизняних психологів (Л. С. Виготського, Н. А. Бернштейна, А. Р. Лурія), розглядають довільну рухову активність на основі концепції функціональних систем, що включають кинестетическую і кінетичну основи і зорово-просторову організацію . Відома роль мовної регуляції у розвитку довільних рухів (Лалаева Р.І., 1990).

Методика кондуктивного виховання, що базується на цій концепції, у свою чергу, не тільки полегшує виконання рухів при ДЦП, але й сприяє формуванню довільної регуляції поведінки. За допомогою цієї методики здійснюється нерозривний взаємозв'язок у розвитку моторики, мови та довільної регуляції поведінки.

Формується початкова ситуаційне розуміння зверненої мови і підпорядкування окремим словесним інструкцій у знайомих словосполученнях. Для розвитку розуміння простих інструкцій треба їх вимовляти, одночасно показуючи позначаються ними дії, допомагаючи дитині їх виконати. Так виховується розуміння таких рухів, як "ладушки", "до побачення", "покажи, який ти великий" і т. п.

При проведенні цієї роботи особливо важливе значення має емоційно-позитивне взаємодія дитини з дорослим, що здійснює систему кондуктивного виховання.

Особливою специфікою відрізняється логопедична робота при ДЦП. Відомо, що у дітей з церебральним паралічем найбільш частими формами мовних порушень є різні форми дизартрії, специфікою яких є спільність порушень мовної і скелетної моторики з недостатністю кінестетичного сприйняття. Дитина слабо відчуває як положення своїх кінцівок, так і органів артикуляції. Це сприяє проявам загальної та артикуляційної діспраксії, що ускладнює виконання цілеспрямованих рухів і підсилює порушення звуковимови (Шипіцина Л.М., Мамайчук Л.М., 2001).

Однією з важливих завдань логопедичної роботи при ДЦП є розвиток відчуттів артикуляційних поз і рухів, подолання та попередження оральної диспраксіі. Для покращення відчуття артикуляційних поз і рухів використовуються вправи з опором, чергування вправ з відкритими очима із зоровим контролем за допомогою дзеркала і з закритими очима з метою зосередження уваги на пропріоцептивних відчуттях.

Важливість такої роботи визначається не тільки вагою порушень звуковимови при оральної апраксії, але і те, що її прояви несприятливо впливають на розвиток лексичної сторони мовлення. Слабкість відчуттів "рухового образ слова призводить до нестійкості зв'язку між звуковий і смисловий його характеристикою, що може проявлятися у своєрідному недорозвиненні лексики.

Взаємозв'язок порушень загальної і мовної моторики при ДЦП проявляється також у тому, що тяжкість порушень артикуляційної моторики зазвичай корелює з важкістю порушень функції рук. Ці дані визначають необхідність поєднувати логопедичну роботу з розвитком функції рук і загальної моторики дитини.

Порушення мови при ДЦП проявляються у вигляді різних форм дизартрії. Логопедична робота диференціюється в залежності від форми дизартрії, рівня мовного розвитку та віку дитини. При псевдобульбарний дизартрії у дітей з церебральним паралічем зазвичай переважає її спастичний варіант. У цьому випадку основним завданням є попереднє зниження м'язового тонусу в мовленнєвій і скелетних м'язах за допомогою підбору спеціальних поз і положень для проведення логопедичної роботи.

При екстралірамідіой дизартрії, коли має місце непостійне підвищення м'язового тонусу за типом тонічних спазмів і насильницькі руху різко ускладнюють артикуляцію, фонацію і голософормування, також необхідні спеціальні умови для проведення логопедичної роботи з усуненням всіх зовнішніх різких стимулів. Крім того, важливе значення мають спеціальні прийоми логопедичного впливу, спрямовані на стимуляцію пропріоцептивної аферентації від мовної мускулатури, що сприяє кращому відчуттю артикуляційних поз і рухів мовної мускулатури.

Також важливо мати на увазі, що при екстрапірамідної формі дизартрії нерідко спостерігаються порушення слуху за типом нейросенсорної приглухуватості. При цьому, перш за все страждає сприйняття високих тонів.

При мозжечковій дизартрії важливо розвивати точність артикуляційних рухів і їх відчуттів, розвивати інтонаційно ритмічну і мелодійну сторони мови, працювати над синхронізацією процесів артикуляції, дихання і голосоутворення.

Система логопедичного впливу при всіх формах дизартрії у дітей з церебральним паралічем має комплексний характер і включає корекцію звуковимови у поєднанні з формуванням звукового аналізу та синтезу, лексико-граматичної сторони мови та зв'язного висловлювання (Шипіцина Л.М., Мамайчук Л.М., 2001 ).

Специфікою цієї роботи є її поєднання з диференційованим артикуляційним масажем і гімнастикою, логопедичної ритмікою, а в ряді випадків і з загальною лікувальною фізкультурою, фізіотерапією та медикаментозним лікуванням.

Успіх логопедичних занять багато в чому залежить від їх раннього початку і систематичного проведення. Робота над звуковимовою будується з урахуванням наступних положень:

- Залежність від форми дизартрії, рівня мовного розвитку та віку дитини, а також стану його інтелекту;

- Розвиток мовної комунікації. Формування звуковимови повинно бути спрямоване на розвиток комунікації, шкільної і соціальної адаптації дитини;

- Розвиток мотивації, прагнення до подолання наявних порушень;

- Розвиток диференційованого слухового сприймання та звукового аналізу;

- Посилення сприйняття артикуляційних укладів і рухів шляхом розвитку зорово-кінестетичних відчуттів.

Логопедична робота при дизартрії проводиться поетапно.

Перший етап - підготовчий. Основні його цілі: підготовка артикуляційного апарату до формування артикуляційних укладів; у дитини раннього віку - виховання потреби у мовному спілкуванні, розвиток і уточнення пасивного словника, корекція дихання та голосу. Важливим завданням на цьому етапі є розвиток сенсорних Функцій, особливо слухового сприймання та звукового аналізу, а також сприйняття й відтворення ритму.

Методи і прийоми диференціюються залежно від рівня розвитку мови, віку та форми дизартрії. При відсутності мовних засобів спілкування у дитини стимулюють початкові голосові реакції і викликають звуконаслідування, яким надають характер комунікативної значущості.

Логопедична робота проводиться на тлі медикаментозного впливу, фізіолікування, лікувальної фізкультури і масажу.

Другий етап - формування первинних комунікативних вимовних навичок. Основна його мета - розвиток мовного спілкування та звукового аналізу. Проводиться робота з корекції артикуляційних порушень: при спастичності розслаблення м'язів артикуляційного апарату, вироблення контролю над становищем рота, розвиток артикуляційних рухів, розвиток голосу; кореляція мовного дихання; розвиток відчуттів артикуляційних рухів і артикуляційного праксису.

Робота по розслабленню м'язів артикуляційного апарату починається із загального м'язового розслаблення, розслаблення шийної, грудної мускулатури, м'язів рук. Потім проводиться розслабляючий масаж м'язів обличчя. Рухи починаються з середини лоба у напрямку до скронь. Вони виробляються легкими погладжуючими рівномірними рухами кінчиків пальців у повільному темпі.

Розслабляючий масаж проводиться дозовано, поширюється тільки на ті області обличчя, де є підвищення м'язового тонусу, у групах ж м'язів млявих, ослаблених застосовують тонізуючий, зміцнюючий масаж (Шипіцина Л.М., Мамайчук Л.М., 2001).

Другим напрямком розслабляючого масажу обличчя є рух від брів до волосистої частини голови. Рухи проводяться рівномірно обома руками з двох сторін. Третім напрямком руху є рух вниз від лінії чола, через щоки до м'язів шиї і плеча.

Потім приступають до розслаблення м'язів губ. Логопед поміщає свої вказівні пальці на точку, що знаходиться між серединою верхньої губи і кутом рота з обох сторін. Рухи йдуть до середньої лінії, так що верхня губа збирається у вертикальну складку. Таке ж рух проробляється з нижньою губою, потім з обома губами разом.

У наступній вправі вказівні пальці логопеда поміщаються в те ж положення, але рухи йдуть вгору по верхній губі, оголюючи верхні ясна, і вниз по нижній, оголюючи нижні ясна.

Потім вказівні пальці логопеда поміщаються в кути рота і губи розтягуються (як при посмішці). Зворотним рухом з утворенням зморшок губи повертаються у вихідне положення. Ці вправи проводяться при різному положенні рота: рот закритий, відкритий, напіввідкритий, широкий рот.

Після розслаблення, а при низькому тонусі - після зміцнюючого масажу губ тренують їх пасивно-активні рухи. Дитину вчать захоплювати і утримувати губами льодяники, палички різного діаметру, вчать пити через соломинку. Після загального м'язового розслаблення і описаних вище вправ приступають до тренування м'язів мови.

При їх розслабленні важливо враховувати, що вони тісно пов'язані з м'язами нижньої щелепи. Тому рух вниз в порожнині рота спастично піднесеного мови простіше всього досягається при одночасному русі вниз нижньої щелепи (широке відкривання рота). У цьому положенні логопед шпателем або мовним депрессори виробляє легкі горизонтальні натискання. Наступним прийомом є легкі плавні рухи, що погойдують мови в сторони.

Важливе значення в логопедичної роботи має також артикуляційна гімнастика. При її проведенні велике значення має тактильно-пропріоцептивна стимуляція, розвиток статико-динамічних відчуттів і чітких артикуляцій кінестезії.

Артикуляційна гімнастика мови починається з виховання активного дотику кінцем мови до краю нижніх зубів. Потім розвивають загальні руху мови, спочатку менш, а потім все більш диференційовані. Робота над артикуляційної моторикою поєднується з розвитком голосу і мовного дихання (Лалаева Р.І., 1990).

Пасивний словник збагачують такими словами, як форма, величина, колір, такий же, схожий, більше, менше. Вчать порівнювати контрастні за величиною предмети, розрізняти об'ємні форми предметів, показуючи і називаючи їх: куля - кулька, куб - кубик, великий - маленький. Пояснюють призначення окремих предметів у практичній діяльності - м'ячем грають, ложкою їдять, з чашки п'ють, на ліжку сплять і т.д.

Навчають звіряти предмети і їх зображення, слухати і розуміти мову дорослого, розглядати картинки в книгах. Дитині розповідають про предмети, намальованих на картинках, і просять його показати названу картинку. Підбирають іграшки, для захоплення яких необхідна участь великого пальця.

Важливе значення має розвиток ігрової діяльності в спілкуванні з однолітками, навчання та корекція порушених функцій у процесі гри, виховання навичок самообслуговування та гігієни, формування маніпулятивної діяльності, зорово-моторної координації.

У дошкільному віці велику увагу приділяють тренуванні функціональних можливостей кисті і пальців рук. При розвитку функції кисті особливу увагу слід приділити тренуванні захоплення і відпускання предмета, рухів пронації - супінації, відведення - приведення передпліччя і кисті, стимуляції ізольованих рухів пальців.

3.3 Розвиток рухових функцій

У дітей з церебральним паралічем розвиток рухових функцій порушено, починаючи з періоду новонародженості. В основі цих порушень - запізнювання в згасанні безумовних рефлекторних рухових автоматизмів, серед яких найбільше значення мають так звані позотоніческіе рефлекси. При нормальному розвитку до 3 місяців життя ці рефлекси вже не виявляються, що створює сприятливий грунт для розвитку довільних рухів. Зберігання навіть окремих елементів позотонических рефлексів перешкоджає розвитку довільних рухів (Бадалян Л.О., 1989).

Тому при проведенні лікувально-корекційної роботи необхідно уникати і попереджати закріплення наступних неправильних поз і положень дитини:

- В положенні на спині уникати надмірного напруження м'язів-розгиначів шиї, рук і ніг шляхом проведення спеціальних вправ: зігнувши голову і спину дитини, виробляти повільні плавні похитування, домагаючись зниження м'язового тонусу;

- В цьому ж положенні уникати або коригувати асиметричне положення тіла при повороті голови в сторону, попереджаючи поворот голови і очей у бік розігнуті кінцівок;

- В положенні на спині при згинанні голови уникати згинання рук і розгинання ніг.

Важливе значення має рання стимуляція розвитку рухових навичок. Кожній дитині призначається індивідуальний комплекс лікувальної фізкультури в залежності від віку та форми захворювання. При розвитку рухових функцій важливо дотримуватися вікову закономірність їх розвитку, поетапно тренувати всі види рухової активності: повороти, сидіння з подальшим вставанням на коліна, а потім на ноги, положення на животі з подальшим повзання. Залучаючи дитину до активного виконання рухів, слід уникати його надмірних зусиль, що приводить звичайно до різкого підвищення м'язового тонусу.

На початковому етапі роботи з розвитку рухів у дітей з церебральним паралічем використовують серію вправ для стимуляції підйому і утримання голови, розгинання верхньої частини тулуба. Пізніше проводять вправи для тренування опори на передпліччя і на кисті, стимулюють повзання на животі, проводять спеціальні вправи для тренування поворотів тулуба (Бадалян Л.О., 1989).

Надалі дитини навчають стояння на четвереньках і розвивають функцію рівноваги в цьому положенні, стимулюють повзання рачки, проводять спеціальні вправи по тренуванню функції сидіння, розвивають здатність самостійно сідати, вставати на коліна, потім на ноги, розвивають можливість вертикальної пози і ходьби.

Важливе значення у фізичному вихованні дитини з церебральним паралічем мають спеціальні вправи, спрямовані на розвиток маніпулятивної функції рук. Розвиток функції рук тісно пов'язане з формуванням загальної та артикуляційної моторики. Відомо, що ранньою стадією спілкування є мова жестів. Тренування функції руки має важливе значення для розвитку психічних і мовних навичок. Дитину вчать захопленню і безпідставного відпускання предмета. При цьому важливо, щоб у захопленні брали участь, в першу чергу, великий, вказівний і середній пальці, а не тільки мізинець і безіменний. Для цього корисно проводити спеціальні вправи, наприклад, вчити дитину підносити ложку до рота.

Дитині з церебральним паралічем важко не тільки захопити предмет, але і відпустити його, тому дитину важливо вчити безпідставного розжиманні кисті, а також перекладання предмета з однієї руки в іншу. Для розвитку диференційованих рухів пальців, наприклад для натискання вказівним пальцем, використовують різні предмети та іграшки.

Важливе значення мають спеціальні вправи з підготовки та розвитку самостійної ходьби. Для цього дитину слід навчити правильної вертикальній постановці голови і тулуба по відношенню до опорної поверхні; вмінню переміщати центр ваги на опорну ногу, рівномірному розподілу маси тіла на обидві ноги. Необхідно розвинути в дитини спірність стоп і крокові рухи у різних вихідних положеннях: лежачи на спині, сидячи на дитячому стільчику, стоячи.

Спочатку дитину навчають уставанню і ходьбі з підтримкою при цьому необхідно звернути увагу на правильний розподіл центру тяжіння тіла і збереження рівноваги. З цією метою тренують ходьбу з опорою на пересувається попереду важкий стілець, коляску з вантажем, вчать ходити в брусах і ходунках (Бадалян Л.О., 1989).

Важливе значення мають спеціальні коригуючі прийоми зі стимуляції реакцій рівноваги. Специфіка вправ диференціюється в залежності від форми ДЦП. Можливість стояння і ходьби у дітей з церебральним паралічем залежить від ступеня ураження ніг, розвитку контролю голови і реакцій рівноваги. Становлення цих функцій значно ускладнюється, якщо дитина не може використовувати руки для підтримки (Бадалян Л.О., 1989).

Крім лікувальної гімнастики, для підготовки дитини до самостійного пересування широко використовуються різні види масажу. Класичний лікувальний масаж при ДЦП сприяє розслабленню напружених м'язів і стимулює функціонування ослаблених м'язів. Використовуються різні прийоми масажу: погладжування, потряхування, точковий і вібраційний.



Висновок

Аналіз сучасних підходів до організації психокорекційного процесу за участю дітей з ДЦП дозволяє зробити висновок про необхідність включення різних форм і методів. Так, найбільш повна схема психологічної корекції описана в роботах Є.М. Мастюкова (Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. М., 2005), а також Л.А. Данилової (Методика корекції мовного і психічного розвитку у дітей з церебральним паралічем. М., 1997).

Узагальнена система роботи може включати такі аспекти:

1. Фізична реабілітація.

2. Навчання навичкам саморегуляції.

3. Розвиток пізнавальних якостей і комунікативних навичок.

4. Корекція негативних емоцій.

5. Розвиток дефіцитних функцій в системі діагнозу.

Фізична реабілітація дітей з ДЦП повинна бути спрямована на розвиток тілесних відчуттів, вироблення координації рухів, їх узгодженість, розвиток вміння довільно розслаблювати скелетную і дихальну мускулатуру.

Нервова система цих дітей влаштована так, що й емоційні, і фізичні перевантаження сприяють ще більшому розвитку ненаправленної дратівливості, що є симптомом втоми. Діти з церебральним паралічем потребують ранньої комплексної лікувально-корекційної роботи. Поряд з лікувальною фізкультурою і масажем в більшості випадків необхідні спеціальні ортопедичні заходи (спеціальні укладки, етапні гіпсові пов'язки, різні пристосування для утримання голови, сидіння, стояння і ходьби: рами-каталки, обтяжені візок, ходунки, палички для ходьби та ін.)



Список літератури

діти церебральний параліч моторика мовлення

1. Архипова Є.Ф. Корекційна робота з дітьми з церебральним паралічем. М., 1989.

2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тімоніна О.В. Дитячі церебральні паралічі. М., 1989.

3. Данилова Л.А. Методика корекції мовного і психічного розвитку у дітей з церебральним паралічем. М., 1997.

4. Лалаева Р.І. Методика психолингвистического вивчення порушень мовлення у аномальних дітей. СПб., 1990.

5. Мастюкова Є.М. Мовні порушення в учнів з гиперкинетической формою церебрального паралічу та медичне обгрунтування логопедичних заходів / / Дефектологія. 1999. № 3.

6. Мастюкова Є.М. Фізичне виховання дітей з церебральним паралічем. М., 1991.

7. Мастюкова Є.М., Іпполітова М.В. Порушення мови у дітей з церебральним паралічем. М., 1995.

8. Мастюкова Є.М., Московкина А.Г. Що є найбільш важливим у вихованні в сім'ї дитини з дитячим церебральним паралічем? / / Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. 2002. № 2.

9. Шипіцина Л.М., Мамайчук Л.М. Дитячий церебральний параліч. СПб., 2001.

Размещено на Allbest.ru