Особенности развития волевой сферы детей школьного возраста
Экспериментальное изучение особенностей развития волевой сферы у детей школьного возраста в условиях образовательной среды. Природа воли, ее психология и патология. Волевые качества личности, развитие воли. Возрастные особенности произвольного управления.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 23.03.2012 |
| Размер файла | 113,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Курсовая работа
Особенности развития волевой сферы детей школьного возраста
Содержание
- Введение
- Глава I. Теоретические основы изучения особенностей развития волевой сферы на стадии школьного возраста
- 1.1 Природа воли
- 1.2 Патология и психология воли
- 1.3 Возрастные особенности произвольного управления
- Глава II. Экспериментальное изучение особенностей развития воли у детей школьного возраста
- 2.1 Волевые качества личности
- 2.2 Развитие воли
- 2.3 Анализ результатов
- Заключение
- Библиография
- Приложение
Введение
В связи со всеобщим возрождением интереса к гуманитарным, специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к воле. Когда-то, еще в XVIII-XIX веках, эта проблема была одной из центральных в психологических исследованиях. В начале XX века в связи с общим кризисным положением в этой науке исследования воли отошли на второй план. Эта проблема оказалась самой трудной из тех, которые необходимо было ставить и решать на новой методологической основе. Но игнорировать ее и полностью не замечать было невозможно, так как воля относится к числу тех психических явлений (наряду с воображением), жизненно важную роль которых нет особой необходимости доказывать.
По этой причине в начале XX века и в последующие десятилетия исследования воли продолжались как прежде, но с использованием того же самонаблюдения в качестве основного метода выявления связанных с ней феноменов.
Однако вследствие неудовлетворенности общим состоянием исследований воли многие ученые в первые десятилетия текущего столетия стремились вообще отказаться от этого понятия, заменить его поведенческими характеристиками, которые можно наблюдать и оценивать. Так, в американской поведенческой психологии вместо понятия воли стали употреблять понятие "устойчивость поведения" - настойчивость человека в осуществлении начатых поведенческих актов, в преодолении возникающих на их пути преград. Эту настойчивость, в свою очередь, объясняли такими характеристиками личности, как целеустремленность, терпение, упорство, стойкость, последовательность.
Главнейшая задача воспитателя - направить активность каждого ребёнка в нужное русло, на познание окружающего мира, в первую очередь других людей, на общественно-полезную деятельность, на саморазвитие и самовоспитание. Изучение особенностей развития волевой сферы играет важную роль в воспитании. Это и определило актуальность темы.
Целью данной работы является выявление особенностей волевой сферы на протяжении всего школьного периода.
Гипотеза: Изучение волевой сферы должно осуществляться:
в условиях образовательной среды;
на основе выделенных основных компонентов волевой сферы в структуре личности;
с учетом возрастных особенностей школьников данного возраста.
Задачи исследования:
1. Теоретически изучить проблему развития воли на протяжении всего школьного периода;
2. Обосновать основные направления экспериментального изучения развития воли в период школьного возраста;
3. Выявить особенности развития волевой сферы в период школьного возраста.
Объект данного исследования - дети школьного возраста.
Предметом выступают особенности развития волевой сферы детей школьного возраста.
Методы: опрос, анкетирование, наблюдение, самооценка.
Теоретическая и практическая значимость: раскрыть важность формирования волевой сферы на протяжении всего школьного периода, подобрать методики изучения воли, выявить особенности развития волевой сферы в школьном возрасте, разработать рекомендации по созданию условий правильного формирования воли.
Глава I. Теоретические основы изучения особенностей развития волевой сферы на стадии школьного возраста
1.1 Природа воли
Всякое волевое действие является целенаправленным действием. Волевое действие сформировалось у человека в процессе труда, направленного на производство определенного продукта. Направляясь на определенную цель, действие в своем ходе регулируется соответствием с этой целью. Цель, преследуемая действующим субъектом, должна осуществиться как результат его действий. Специфически человеческие действия являются волевыми в этом широком смысле слова - все они сознательные, целенаправленные действия, все они включают целеустремленность и регулирование хода действия в соответствии с целью.
Однако осознание единичной цели своего желания, порожденной побуждением, которое в данную минуту владеет человеком, представляет еще очень невысокую ступень сознательности. Сознательный человек, приступая к действию, отдает себе отчет о последствиях, которые повлечет за собой осуществление стоящей перед ним цели, а также о мотивах, которые его к этому действию побуждают. В результате может обнаружиться расхождение между желанной целью и нежелательными последствиями или трудностями, с которыми в силу объективных внешних условий связана ее реализация. Действие, совершающееся в условиях такого конфликта внутренне противоречивых тенденций, - это волевое действие. Там, где этот конфликт противоречивых тенденций оказывается сверхтрудным, непосильным человеку, волевое действие переходит в аффективное или импульсивное действие - разрядку.
Зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию. Потребность - испытываемая человеком нужда в чем-нибудь, - это состояние пассивно-активное: пассивное, поскольку в нем выражается зависимость человека от того, в чем он испытывает нужду, и активное, поскольку оно заключает стремление к ее удовлетворению и тому, что может ее удовлетворить. В этой активной стороне пассивно-активного состояния потребности и заключены первые зародыши воли, неразрывно связанные с сенсорной и аффективной чувствительностью, в которой первично отражается потребность. Состояние чувствительности, выражающее потребность, обычно связано с сенсомоторным моментом зачаточных движений, направленных на ее удовлетворение. Поэтому и в силу внутренних изменений тонуса, с которым оно связано, уже первичное чувственное переживание потребности включает известное динамическое напряжение - тенденцию, стремление.
Но одно дело - испытывать стремление, а другое - осознавать его. В зависимости от степени осознания стремление выражается в виде влечения, желания или хотения. Потребность, в частности органическая, еще не осознанная, не направляющаяся на определенный предмет, выступает сначала в виде влечения.
Влечение не осознано и беспредметно. Пока человек лишь испытывает влечение, не зная, какой предмет это влечение удовлетворит, он не знает, чего он хочет, перед ним нет осознанной цели, на которую он должен бы направить свое действие. С одной стороны, имеются влечения, субъективно выражающие потребность, но не включающие осознания тех предметов, которые способны их удовлетворить; а с другой - предметы, в которых человек нуждается для удовлетворения своих потребностей, но которые противостоят ему. Возникновение волевого действия предполагает, прежде всего, установление между ними осознанной связи. Субъективное выражение потребности, ее отражение в психике должно стать осознанным и предметным - влечение должно перейти в желание. Это "опредмечивание" является необходимой предпосылкой возникновения волевой деятельности. Лишь тогда, когда осознан предмет, на который направляется влечение, и объективное выражение потребности становится осознанным и предметным желанием, человек начинает понимать, чего он хочет, и может на новой осознанной основе организовать свое действие. Существенной предпосылкой возникновения волевого действия является, таким образом, переход к предметным формам сознания.
Будучи в своих первоначальных истоках связано с потребностями, волевое действие человека никогда, однако, не вытекает непосредственно из них. Волевое действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания - осознанием побуждений к действию как мотивов и его результата как цели. Волевое действие, исходя из побуждений, направляется на осознанную цель.
Для правильного понимания волевого действия очень важно уяснить истинное отношение между побуждениями и целью волевого действия. Интеллектуалистическая концепция рассматривает обычно цель как представление, от которого как от источника идет детерминация волевого процесса, что означает телеологическое понимание волевого акта. Осознанная цель, несомненно, играет существенную роль в волевом действии; она должна определять весь его ход. Но цель, которая детерминирует волевой процесс, сама причинно детерминируется побуждениями, мотивами, которые являются отражением в психике потребностей, интересов и так далее. Постановка цели всегда связана с возникновением соответствующих побуждений, в силу которых тот или иной предмет или возможный результат действия становится его целью. Но, с другой стороны, в волевом действии сами побуждения не действуют непосредственно в виде совершенно слепого импульса, а опосредованно через осознанную цель.
Для того чтобы действие было осуществлением цели, необходимым условием становится такое его сознательное регулирование, при котором весь ход действия определяется целью и приводит к ее осуществлению. Таким образом, волевая деятельность исходит из побуждений, источником которых являются потребности и интересы человека; направляется на осознанные цели, которые возникают в связи с исходными побуждениями; совершается на основе все более сознательного регулирования.
Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти цели, тем - при прочих равных условиях - сильнее будет его воля, напряженнее желания, упорнее стремление к их осуществлению. Значимой целью является для человека то, что связано с его потребностями и интересами. Но для человека значимым является не только то, что связано с его партикулярно-личностными интересами и потребностями. Удовлетворение самих личных потребностей в обществе, основанном на разделении труда, обусловлено направлением деятельности индивида на удовлетворение не непосредственно личностных, а общественных потребностей.
У человека как общественного индивида, как личности общественно значимой, далеко выходящей за пределы партикулярно-личностных интересов и иногда вступающей с ними в жесточайший конфликт, становясь личностно значимым, порождает динамические тенденции иногда большой действенной силы - тенденции долженствования, однородные по своему динамическому эффекту с тенденциями влечений, но существенно отличные от них по своему содержанию и источнику. Воля человека - это единство этих двух компонентов, соотношение между которыми может, однако, складываться по-разному. Чем-то противостоящим воле индивида должное представляется только тогда, когда все значимое для личности сводится к партикулярно-личностному. Если человек переживает что-нибудь как должное (а не только знает, что оно считается таковым), он уже какой-то стороной своего существа хочет этого, даже если при этом ему - непроизвольно - хочется чего-то другого. Должное - это общезначимый моральный компонент личностной воли, то есть воли индивида, для которого общественно значимое является вместе с тем и личностно значимым.
Возникновение воли у человека необъяснимо только изнутри идущей перестройкой внутренних процессов в духе традиционной функциональной психологии. Оно предполагает изменение во взаимоотношениях индивида с окружающим внешним миром, обусловливающее и внутреннюю перестройку. Отправной пункт становления воли заключен во влечениях (а также в их аффективных компонентах, в элементарных чувствах-переживаниях чего-то как желанного, притягательного или отталкивающего). Но пока действия индивида находятся во власти влечений, определяясь непосредственно органическими, природными особенностями индивида, до тех пор у него нет воли в специфическом смысле этого слова. Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя как "я", как субъекта, у которого могут иметься те или иные влечения, но который сам не исчерпывается ни одним из них, ни их суммой, а, возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними. В результате его действия определяются уже не непосредственно влечениями как природными силами, а им самим. Возникновение воли, таким образом, неразрывно связано - как сторона или компонент - со становлением индивида как самоопределяющегося субъекта, который сам свободно (произвольно) определяет свое поведение и отвечает за него. Таким субъектом, способным к самосознанию и самоопределению, человек становится через осознание своих отношений с другими людьми.
Воля в специфическом смысле этого слова, поднимающаяся над уровнем одних лишь природных органических влечений, предполагает существование общественной жизни, в которой поведение людей регламентируется нравственностью и правом. В обществе, основанном на разделении труда, человек может удовлетворить свои потребности, лишь направляя свою деятельность на производство предметов, которые, как правило, непосредственно не служат для удовлетворения личных потребностей индивида и не определяются поэтому непосредственно его влечениями. В процессе этой деятельности цели человеческих действий отделяются от его влечений как непосредственного выражения чисто личностной потребности и перестают быть их прямой, непосредственной проекцией. В процессе общественной жизни выделяются общественные блага и ценности, которые выступают для индивида как не зависящие от его влечений объективированные ценности. По мере того как в процессе общественной жизни, в результате воспитания и т.д. общественно значимое становится вместе с тем и личностно значимым, эти объективированные в процессе общественной жизни блага и ценности становятся целями деятельности индивида. Они порождают новые динамические тенденции. Проистекая из общественной жизни, они, включаясь в мотивацию, порождают новое ее содержание и строение: человек не только признает благом и целью своих действий то, чего ему непосредственно, непроизвольно хочется, но он начинает хотеть того, а не иного, потому что он проникается сознанием, что это благо, что это ценно и должно стать целью его действий. Таким образом, внешняя объективная организация общественной жизни и деятельности людей обусловливает специфический внутренний строй регуляции их деятельности. Она определяется уже не непосредственно влечениями как неосознанными природными силами, а зависит от общественного по своему источнику и содержанию сознательного отношения индивида к совершающемуся, значит, от него, от его свободного выбора, от его воли. Становление воли - это становление субъекта, способного к самоопределению.
1.2 Патология и психология воли
Роль различных компонентов волевого акта - импульсов к действию, опосредующих его мыслительных операций, плана и так далее - наглядно проявляется в тех патологических случаях, когда один из этих компонентов нарушен.
воля школьный возраст
У каждого человека имеется некоторый характерный для него в обычных условиях нейротонус, обусловленный зарядкой его подкорки, или, точнее, динамическим соотношением коры и подкорки. Связанная с этим отношением большая или меньшая заторможенность коры отражается на волевых качествах личности. Нормальный волевой акт предполагает некоторую оптимальную - не слишком слабую и не слишком сильную - импульсивность.
Если интенсивность импульсов оказывается ниже определенного уровня, как это имеет место в патологической форме, нормальный волевой акт невозможен. Точно так же при очень повышенной импульсивности, когда отдельное, только возникшее желание дает стремительную разрядку в действии, как это бывает, например, в состоянии аффекта, сознательный учет последствий и взвешивание мотивов становятся неосуществимыми - действие теряет характер сознательного, избирательного, т.е. волевого, акта.
В стойкой патологической форме это наблюдается тогда, когда патологические изменения в деятельности коры нарушают ее контролирующие функции и приводят как бы к обнажению низших подкорковых центров. Повышенная импульсивность приводит к тому, что действие непроизвольно вырывается у субъекта. При таких условиях нарушена существенная для волевого акта возможность сознательного регулирования.
С другой стороны, резкие изменения динамики коры и патологическое ее торможение, обусловленное повышенной истощаемостью самой коры или иногда являющееся производным результатом патологических изменений в подкорке, приводят к нарушению волевых функций, при котором говорят об абулии. Больной Эскироля по выздоровлении так объяснял свое состояние: "Недостаток деятельности имел причиной то, что все мои ощущения были необыкновенно слабы, так что не могли оказывать никакого влияния на мою волю".
Роль, которую играют в волевом акте опосредующие его мыслительные операции, выступает с особенной отчетливостью при апраксических расстройствах. Под апраксией разумеют (начиная с У. Липмана) такое расстройство действия, которое не обусловлено ни двигательным поражением членов, ни расстройством восприятия, а является центрально обусловленным поражением сложного волевого действия. Расстройство сложного волевого действия теснейшим образом связано с расстройством речи и мышления (как это показали особенно исследования Г. Хэда, А. Гельба и К. Гольдштейна и другие).
Нарушение способности оперировать понятиями и формулировать отвлеченную мысль лишает больного возможности предварить и опосредовать свое действие формулировкой отвлеченной цели и плана. В результате его действие спускается на более низкий уровень. Он оказывается снова как бы прикованным к непосредственно наличной ситуации. Так, один больной Джексона мог высунуть язык, чтобы смочить губы, когда они у него пересыхали, но не в состоянии был произвести то же действие по предложению врача без такого непосредственного стимула. Больной Гейльдброннера во время еды пользовался ложкой и стаканом так же, как нормальный человек, но он оказывался совершенно не в состоянии совершать с ними какие-либо целесообразные действия вне привычной конкретной ситуации. Больной Гольдштейна не мог по предложению врача закрыть глаза, но когда ему предлагали лечь спать, он ложился, и глаза его закрывались. Другие больные могут по укоренившейся привычке постучать в дверь, прежде чем войти в комнату. Та же скованность непосредственной ситуацией проявляется и в высказываниях этих больных. Они отличаются своеобразной правдивостью, которая является у них не столько добродетелью, сколько необходимостью. Все эти факты свидетельствуют о том, что нарушение у человека способности к опосредованному мышлению в понятиях и к абстрактным словесным формулировкам связано с переходом всего его поведения на более низкий уровень непроизвольных реакций, вызываемых внешними импульсами. Расстройство речи и мышления в понятиях при афазии сказывается в том, что больные в состоянии выполнить только такие действия, которые непосредственно вызываются теми конкретными ситуациями, в которых они находятся, но они не в состоянии произвести аналогичные действия в результате волевого решения в отсутствие непосредственных импульсов. Действие этих больных всегда как бы подчиняется толчку, идущему сзади, лишено характера волевого акта.
Связь волевого действия с опосредующим его мышлением и речью проявляется в том, что особенно трудной задачей для афатиков, по наблюдениям Хэда, оказалось предложение сделать что-нибудь, произвести действие без указания, какое именно действие нужно произвести.
То же явление обнаружилось во всех ситуациях, в которых подлежащие выполнению действия могли быть начаты с различных концов или осуществлены различными способами. Для этих больных не было ничего более обременительного, чем свобода поступать по собственной воле. Во всех случаях, когда задача могла быть разрешена различными способами, она именно в силу этого оказывалась при расстройстве абстрактного мышления неразрешимой вовсе. В тех случаях, когда решение не предопределено целиком конкретными условиями, оно должно основываться на абстрактных теоретических основаниях; поэтому, когда, как это имеет место в патологической форме афазии, нарушена способность мышления в понятиях и теоретических словесных формулировках, пораженной оказывается и волевая деятельность.
Вышеприведенные исследования апраксии представляют значительный интерес для общей психологии воли. Они на отрицательных примерах очень ярко демонстрируют значение опосредующего мышления для высших форм волевой деятельности. Пока человек не в состоянии подняться над непосредственным переживанием к предметному познанию мира, из которого он себя выделяет и которому себя противопоставляет, волевое действие невозможно. Так же как мышление означает опосредованную форму познания, воля обозначает опосредованную форму деятельности. Интеллектуальное развитие входит одним из компонентов и в тот процесс развития, который ведет от импульсивных, инстинктивных действий к волевым.
Значение объективного содержания в определении волевого акта сказывается очень ярко на отрицательных явлениях внушения, негативизма и упрямства. О внушении говорят там, где решение субъекта определяется другим лицом, независимо от того, насколько объективно обоснование такого решения.
Всякое решение, которое принимает человек, опосредовано социальными отношениями к другим людям. Но для нормального волевого акта существенно то, что, учитывая исходящее от других воздействие, человек взвешивает содержание, существо предполагаемого решения. При внушении воздействие, идущее от другого лица, определяет решение независимо от того, что оно означает по существу. При внушении, другими словами, происходит автоматический перенос решения с одного лица на другое, устраняющий элементы подлинного волевого акта - принятия решения на основании взвешиваемых мотивов. Повышенная внушаемость отличает истерических субъектов. В состоянии гипноза она достигает высшей степени.
Гипноз - это сон, при котором сохраняется "островок" бодрствующего сознания; общая заторможенность коры не распространяется на ограниченный ее участок. Через этот "бодрствующий участок", по выражению рефлексологов, гипнотизер - и только он - сообщается с загипнотизированным: между ними устанавливается связь, сообщение. При общей заторможенности коры и суженности сознания идея, которая вводится гипнотизером в сознание загипнотизированного, не подвергается сопоставлению, взвешиванию и в силу этой монопольности более или менее автоматически переходит в действие. Однако даже в гипнозе контроль над действиями у человека не абсолютно утрачен. Это явствует из того, что и в гипнотическом сне человеку не удается обычно внушить действия, коренным образом расходящиеся с его сокровенными желаниями и основными установками.
Из одного корня с внушаемостью вырастают и явления негативизма. Негативизм проявляется в немотивированном волевом противодействии всему тому, что исходит от других. За негативизмом скрывается слабость воли, когда субъект не в состоянии сохранить по отношению к желаниям окружающих достаточной внутренней свободы, чтобы взвесить их по существу и на этом основании принять их или отвергнуть. Как при внушаемости субъект принимает, так при негативизме он отвергает, безотносительно к объективному содержанию, обосновывающему решение. Явления негативизма наблюдаются, так же как внушение, у истерических субъектов.
О негативизме говорят также как о характерном явлении волевой сферы ребенка. Но генетическая обусловленность этих явлений в обоих случаях различна. Еще не окрепшая воля создает себе иногда в явлениях негативизма защитный барьер. Однако и в процессе развития негативизм является обычно симптомом ненормально складывающихся отношений ребенка или подростка с его окружением. То, что трактуется у подростка как негативизм, является иногда проявлением того разлада между отцами и детьми, который особенно сказывался в периоды более или менее значительных общественных сдвигов в истории общества.
В этой связи поучительно и другое явление характерологического порядка - упрямство. Хотя в упрямстве как будто проявляются упорство и настойчивость, все же упрямство и сила воли не тожественные явления. При упрямстве субъект упорствует в своем решении только потому, что это решение исходит от него. Упрямство от настойчивости отличается своей объективной необоснованностью. Решение при упрямстве носит формальный характер, поскольку оно совершается безотносительно к существу или объективному содержанию принятого решения.
Внушаемость, негативизм и упрямство ярко вскрывают значение для полноценного волевого акта объективного, его обосновывающего содержания. Отношение к другим людям и к самому себе играет существенную роль в каждом нормальном волевом акте; при внушении, негативизме и упрямстве они приобретают патологические формы потому, что не опосредованы объективным содержанием принимаемого решения.
1.3 Возрастные особенности произвольного управления
Раннее детство. Развитие произвольного поведения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательных действий и с подражанием взрослым. Манипуляции с вещами приводят к установлению ребенком важного для него факта: после определенных действий могут происходить определенные события. Теперь он осуществляет эти действия ради того, чтобы произошли эти события, то есть намеренно, целесообразно.
Костя (1 год, 1 мес.) ударял чайной ложкой по стакану, и всякий раз прислушивался к звону стекла, следовавшему за его действием. Однажды он ударил ложкой по стакану, но звона не услышал. На лице ребенка отразилось удивление. Он еще раз ударил ложкой: раздался глухой звук. Снова удивление (звона не было, потому что он прикрыл стакан рукой). Именно это удивление показывает, что ребенок преднамеренно ударял ложкой по стакану, чтобы вызвать звук.
До двухлетнего возраста дети не могут воспроизвести знакомое им действие без реального предмета действия (например, не имея ложки, показать, как ею пользуются). Поэтому существенным шагом в развитии произвольности является формирование способности к представлению отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой (Л.И. Божович. 1960). Вследствие этого растет время удержания заданной ребенку цели действия, что создает предпосылки для самостоятельной постановки цели в более старшем возрасте.
В 3 года действие без реального предмета могут сделать 94% детей.
В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функции речи. Большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка прочной и действенной реакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово "надо", требующее действия даже вопреки желанию ребенка и на слово "нельзя", запрещающее действие, желаемое ребенком.
К 3 годам, а иногда и раньше у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности. "Я сам", - требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощи родителей.
Маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию "не делать что-то", чем приказу делать что-то другое. Поэтому взрослым выгоднее выражать свои требования не в негативной, а позитивной форме: "Ты уже большая девочка, покажи, как ты это умеешь делать".
Дети 3 лет проявляют выдержку и терпение, если это предвещает им удовольствие.
С.Л. Рубинштейн пишет, что настойчивость проявляется уже в младенчестве. Правда, он определяет настойчивость как многократное повторение одного и того же эмоционально привлекательного акта. На мой взгляд, истинная настойчивость проявляется у детей значительно позже, доказательством чему служат целеустремленные занятия детей 6-8 лет спортом, музыкой.
Преддошкольный возраст. Поскольку игровая активность является основной у дошкольников, исполнение ребенком какой-нибудь игровой роли является сильным, стимулирующим волевое усилие, фактором. Т.О. Гиневская показала, что если ребенку предложить прыгнуть до черты на полу, то длина прыжка оказывается значительно меньшей, чем тогда, когда тот же прыжок ребенок выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена. Чем старше становятся дошкольники, тем меньше разница между проявлением волевого усилия в ролевой и безыгровой ситуации. По данным З.М. Мануйденко (1948), дети 3-4 лет могут, выполнив задание взрослого, выдержать неподвижную позу в среднем 18 секунд, но, взяв на себя роль часового, сохраняют неподвижность почти в 5 раз дольше.
С.Е. Кулачковская (1970) отмечает, что способность сдерживать детьми свое импульсивное поведение возрастает от 4 до 6 лет втрое.
С 4 лет развивается контроль над своими действиями. На 4-5-м году жизни у детей обнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся у детей чувством обязанности и, в случае невыполнения какой-либо обязанности, чувством вины перед взрослыми. В конце преддошкольного возраста ребенок делает в волевом развитии большой шаг вперед: он начинает брать на себя выполнение задания и действовать из сознания необходимости довести дело до конца. Шестилетние дети могут проявить инициативу при выборе цели, самостоятельность, упорство, но в основном тогда, когда их действия сопровождаются эмоциями радости, удивления или огорчения.
У детей старшего дошкольного возраста слова "надо" (можно), "нельзя" становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это - верное самостоятельное проявление ребенком силы воли. Однако для дошкольников характерно и негативное проявление силы воли, выражающееся в упрямстве, негативизме и капризах (своеволии).А.П. Ларин показал, что упрямство возникает как при резком ограничении свободы ребенка, его самостоятельности (как самозащита со стороны ребенка), так и при полной его безнадзорности (он привыкает действовать лишь по своему желанию).
Младший школьный возраст. Поступление в школу знаменует новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к нему требований (по некоторым подсчетам уже в первых классах их 37), начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка.
Исследования Е.И. Игнатьева (1960), В.И. Селиванова (1949) и других психологов показали, что у школьников 1-3-го классов заметно растет умение проявлять волевые усилия, что наглядно проявляется в их умственной деятельности. Начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.
Если в 1-м и 2-м классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в 3-м классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она не подкреплена нравственными принципами. Школьник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятиях физкультурой, но только при наличии интереса к этому. С.Н. Хохлов (1970), например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли проявляют высокую и достаточно неустойчивую активность в изучении предметов только при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая и устойчивая активность проявлялась только школьниками с высоким уровнем развития воли. У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий. Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других (А.И. Высоцкий), и, прежде всего, для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя.
У младших школьников в определенной мере развита и самостоятельность. Однако их самостоятельность проистекает чаще всего от импульсивности вследствие возникающих у них эмоций и желаний, а не в результате критического осмысления ситуации и своей роли в ней. Нарастающее стремление к самостоятельности и развитие самосознания нередко толкают школьников младших классов на намеренное неподчинение общим правилам. Такое поведение они считают проявлением своей взрослости и независимости. Нельзя не отметить и проявление уже в 3-м классе высокого уровня такого волевого качества, как решительность, которая в определенной мере может быть связана со все еще достаточно высокой в этом возрасте импульсивностью.
Проявление смелости младшими школьниками во многом зависит от того, находится ли ребенок в группе сверстников или ему приходится проявлять смелость одному. Как известно, родителям, пытающимся обучать плаванию своих детей, очень часто не удается завести детей на глубину и заставить их лечь на воду. Однако при обучении плаванию первоклассников на уроках физкультуры все дети смело прыгали в глубокую воду, независимо от того, имелись у них типологические особенности, предрасполагавшие к проявлению боязливости или нет. У взрослых же (студентов), по данным Ю.И. Шувалова (1988), влияние группы не сказывается на проявлении смелости: при обучении плаванию на занятиях по физкультуре была выявлена четкая зависимость между типологическим комплексом трусливости и несмелым поведением студентов в начальном периоде обучения.
У младших школьников возрастает выдержка (сдержанность), умение сдерживать свои чувства. Выдержка проявляется сначала в подчинении требованиям взрослых. Появляется и закрепляется она именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей. В.Ф. Иванова, изучавшая выдержку у школьников младших классов, отмечает, что, если первоклассники имеют еще поверхностные, отрывочные представления о выдержке, слабо осознают свои возможности в ее проявлении и, стремясь быть выдержанными, руководствуются связанными с ближайшей перспективой мотивами, то ко второму классу у них увеличивается способность сдерживать свои побуждения, расширяются представления о выдержке, мотивы сдержанного поведения в какой-то мере становятся связанными уже с отдаленной перспективой. Второклассники уже применяют и некоторые приемы самостимуляции: самоободрение, воспоминания о героях прочитанных книг. У учащихся третьих классов многие элементы сдержанного поведения автоматизируются, оно проявляется уже в нескольких видах деятельности.
Девочки более сдержанны, чем мальчики, у которых импульсивность сильнее (Е.И. Игнатьев, В.И. Селиванов).
С.А. Петухов (1977) показал, что третьеклассники проявляют инициативность в игре и учении лучше, чем в труде. Упорство у младших школьников развито еще слабо, даже у третьеклассников (А.В. Полтев, 1955). Мальчики могут проявить упорство в подвижных играх, физической работе, но у них может не хватать его при выполнении домашнего задания или для того, чтобы дисциплинированно вести себя на уроках (В.И. Селиванов).
Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует ряд обстоятельств.
Связь задания с потребностями и интересами школьников. Проявление школьниками младших классов волевой активности во многом определяется их интересом к заданию, поскольку "надо" еще не является основой мотивации их деятельности. Поэтому проявление ими упорства и настойчивости во многом зависит от того, насколько учителю удалось включить выполняемое задание в мотивационную сферу личности учащихся, сделать его значимым для них.
Обозримость школьником цели. Разрешимость задачи для младшего школьника часто определяется тем, видит ли он, где конец задания. По этому поводу В.К. Котырло (1971) пишет: "Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание точной конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придании деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения".
Оптимальная сложность задания. Слишком легкие задания расхолаживают учащегося, а слишком трудные могут привести к снижению уровня волевых усилий или вообще к отказу от выполнения задания ("все равно не сделать"). Задание оптимальной сложности, с одной стороны, должно быть доступным, а с другой стороны, должно дразнить самолюбие ученика (ну-ка попробуй, выполни это задание!). Такое задание обеспечивает переживание учащимся успеха, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия.
Наличие инструкции о способах выполнения задания. Учитель должен рассказать учащимся, как, в какой последовательности надо выполнять задание, какими средствами необходимо при этом пользоваться. В противном случае учащиеся начнут выполнять задание механически, бездумно и после нескольких неудачных попыток потеряют веру в свои силы.
Демонстрация учащимся их продвижения к цели. Учитель должен так организовать учебную деятельность младшего школьника, чтобы он видел своё продвижение к цели, а главное - осознал, что это продвижение является результатом его собственных усилий.
Подростковый возраст. В этом возрасте, как отмечает А.И. Высоцкий (1979), происходит коренная перестройка структуры волевой активности. В отличие от школьников младших классов подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива. Это связано с тем, что при значительно возросшей общей активности подростка механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы. Внешние же стимуляторы (воспитательные воздействия и прочее) в силу критичности подростков, их стремления к независимости воспринимаются иначе, чем в младшем школьном возрасте, и поэтому не всегда вызывают соответствующую волевую активность. Снижается дисциплинированность, усиливается проявление упрямства: отчасти это связано с тем, что вследствие утверждения своего "Я", права на собственное мнение, на свою точку зрения советы взрослых воспринимаются критически, настойчивость проявляется только в интересной работе.
Приходящийся на этот возраст процесс полового созревания существенно изменяет нейродинамику (увеличивает подвижность нервных процессов, сдвигает баланс в сторону возбуждения), что тоже приводит к изменению волевой сферы. Преобладание возбуждения над торможением затрудняет применение запрещающих санкций, основанных на соображениях морали, снижается выдержка, самообладание. Возрастает смелость, которая в этот период вообще достигает наибольшего проявления. Под влиянием патриотических чувств подростки могут совершить даже героический поступок, что неоднократно наблюдалось во время Великой Отечественной войны.
Старший школьный возраст. У старшеклассников механизм самостимуляции является определяющим в проявлении ими волевой активности. Самостимуляция не только лучше осмысливается, но более дифференцированно используется при преодолении трудностей, она становится главным компонентом в психологической структуре волевой активности учащихся (А.И. Высоцкий). Старшеклассники могут проявлять достаточно высокую настойчивость в достижении поставленной ими цели, резко увеличивается способность к терпению, например, при физической работе на фоне усталости (поэтому старшеклассников можно заставлять работать достаточно долго) и на фоне утомления (в то время как требовать того же от младших школьников опасно). Однако у девочек в старших классах резко снижается смелость, что создает определенные трудности в их физическом воспитании.
В старших классах усиленно формируется моральный компонент воли. Воля проявляется школьниками под влиянием идеи, значимой для общества, товарищей. Часто волевая активность у старшеклассника приобретает характер целеустремленности.
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей развития воли у детей школьного возраста
2.1 Волевые качества личности
В соответствии со сложностью волевой деятельности сложны и многообразны также и различные волевые качества личности. Среди важнейших из этих качеств можно, во-первых, выделить инициативность. Говорят часто, что "первый шаг труден". Умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне, является ценным свойством воли. Существенную роль в инициативности играет известная интенсивность и яркость побуждений; немаловажное значение имеют и интеллектуальные данные. Обилие и яркость новых идей и планов, богатство воображения, рисующего эмоционально привлекательные картины тех перспектив, которые новая инициатива может открыть, соединенные с интенсивностью побуждения и активностью стремлений, делают некоторых людей как бы бродилом в той среде, в которую они попадают. От них постоянно исходят новые начинания и новые импульсы для других людей.
Прямую противоположность им составляют инертные натуры. Раз взявшись за дело, инертные люди также способны иногда не без упорства продолжать его, но им всегда особенно труден первый шаг: меньше всего они в состоянии сами что-то затеять и без стимуляции извне, по собственной инициативе что-то предпринять.
Вслед за инициативностью, характеризующей человека по тому, как у него совершается самый начальный этап волевого действия, необходимо отметить самостоятельность, независимость как существенную особенность воли. Ее прямой противоположностью является подверженность чужим влияниям, легкая внушаемость. Подлинная самостоятельность воли предполагает, как показывает анализ внушаемости, негативизма и упрямства, ее сознательную мотивированность и обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, а подлинным проявлением самостоятельной собственной воли, поскольку сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе.
От самостоятельности и мотивации решения нужно отличать решительность - качество, проявляющееся в самом принятии решения. Решительность выражается в быстроте и, главное, в уверенности, с которой принимается решение, и твердости, с которой оно сохраняется, в противоположность тем колебаниям наподобие качания маятника в одну и в другую сторону, которые обнаруживает нерешительный человек. Нерешительность может проявиться как в длительных колебаниях до принятия решения, так и в неустойчивости самого решения. Сама решительность может быть различной природы, в зависимости от роли, которую в ней играют импульсивность и обдуманность. Соотношение импульсивности и обдуманности, порывистости и рассудительности, аффекта и интеллекта имеет фундаментальное значение для волевых качеств личности. Оно, в частности, определяет различную у разных людей внутреннюю природу их решительности. Решительность обусловлена не столько абсолютной, сколько относительной силой импульсов по сравнению с задерживающей силой сознательного контроля. Она связана с темпераментом.
Импульсивный тип определяется не абсолютной силой импульсов, а господством или преобладанием их над интеллектуальными моментами взвешивания и обдумывания. Рассудительный тип необязательно отличается абсолютной слабостью импульсов, а преобладанием или господством над ними интеллектуального контроля. Решительность у некоторых людей сводится попросту к импульсивности, будучи обусловлена относительной силой импульсов при слабости интеллектуального контроля. Высший тип решительности покоится на наиболее благоприятном, оптимальном соотношении между большой импульсивностью и все же господствующей над ней силой сознательного контроля.
Но так же как решение не завершает волевого акта, решительность не является завершающим качеством воли. В исполнении проявляются весьма существенные волевые качества личности. Прежде всего, здесь играет роль энергия, то есть та концентрированная сила, которая вносится в действие, учитывая которую говорят об энергичном человеке, и особенно настойчивость при приведении в исполнение принятого решения, в борьбе со всяческими препятствиями за достижение цели. Подлинно ценным качеством она становится лишь соединяясь с настойчивостью. Настойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия. Настойчивость наряду с решительностью является особенно существенным свойством воли. Когда, не дифференцируя различных сторон, говорят о сильной воле, то обычно имеют в виду именно эти два свойства - решительность и настойчивость, то, как человек принимает решение и как он его исполняет. И точно так же, когда говорят о слабости воли или безволии, то имеют в виду, прежде всего, неумение принять решение и неумение бороться за его исполнение.
Поскольку в волевом действии для достижения цели приходится часто сталкиваться не только с внешними препятствиями, но и с внутренними затруднениями и противодействиями, возникающими при принятии и затем исполнении принятого решения, существенными волевыми качествами личности являются самоконтроль, выдержка, самообладание. В процессе решения они обеспечивают господство высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновенными импульсами и минутными желаниями, в процессе исполнения - необходимое самоограничение, пренебрежение усталостью и прочее ради достижения цели. Эти качества воли в сильной мере зависят от соотношения между аффектом и интеллектом, влечением и сознательным контролем.
Развитие произвольных движений делает возможным первые разумные, собственно волевые действия ребенка, направленные на осуществление какого-нибудь желания, на достижение цели.
Уже первое, направленное на определенный объект, осмысленное действие ребенка, разрешающего какую-нибудь "задачу", является примитивным "волевым" актом. Но от этого примитивного акта до высших форм волевого избирательного действия еще очень далеко. Равно несостоятельно как то представление, будто у ребенка в раннем детстве, в 2-4 года, воля уже созрела, так и то, встречающееся в литературе, утверждение, будто воля, как и разум, является новообразованием подросткового возраста. В действительности волевые действия появляются у ребенка очень рано; совершенно неправильно изображать хотя бы трехлетнего ребенка как чисто инстинктивное существо, у которого нет и зачатков воли. В действительности развитие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь. На каждой ступени этого развития воля имеет свои качественные особенности.
Первые желания ребенка вызываются непосредственно на него действующими чувственными стимулами, особенно сильно окрашенными эмоционально.
Способность представлений вызывать желания значительно расширяет круг побуждений у ребенка и естественно приводит к развитию у него избирательного действия. Однако эта избирательность вначале не основывается на сознательном выборе того же типа, что у взрослого человека.
Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, так что избирательность сначала означает лишь некоторое многообразие мотивов, между которыми в силу этого иногда возникает борьба. Много шансов на победу в этой борьбе имеют сначала непосредственно действующие чувственные стимулы перед более отдаленными, данными лишь в представлении, и особенно эмоционально яркие перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего развития ребенок становится способным действовать не в силу эмоционально привлекательных побуждений. Для этого требуется некоторое самообладание. Было бы фактически неправильно и практически вредно считать маленьких детей вовсе не способными к самообладанию и изображать их, как это иногда делалось, обязательно маленькими дикарями, живущими не поддающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Дети иногда очень рано - уже на 3-м году - обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребенка решимости сделать что-нибудь неприятное. Однако это дается не сразу и не легко.
К началу дошкольного возраста - к 3 годам, а иногда и раньше - проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних более, у других менее выраженное стремление к самостоятельности.
Вместе с тем примерно к тому же времени ребенку становится уже доступно понимание того, что не всегда можно делать то, что хочется. Собственному "хочу" противостоит "надо" и "нельзя" взрослых, с которыми приходится считаться.
Сам характер тех правил, которым подчиняется поведение ребенка, и его отношение к ним различны на разных этапах развития.
Правило поведения сначала регулярно соблюдается ребенком, только если оно закреплено у него в виде привычки. Элемент привычки, навыка в детстве играет особенно существенную роль, потому что для маленького ребенка, естественно, слишком трудной задачей было бы постоянно сознательно регулировать свое поведение общими правилами.
Ж. Пиаже предположил, что в раннем детстве "правило" поведения безостаточно сводится для ребенка именно к привычной схеме действия. По утверждению Пиаже, до 3-4 лет, а иногда и позже, ребенку совершенно чужд момент обязательства. Понятие "надо" не включает в себя еще никакого чувства обязанности перед другими людьми. Это утверждение Пиаже связано с общей его концепцией эгоцентризма, согласно которой ребенок сначала является не социальным существом, а живет ряд лет вне социального контакта. Это утверждение так же несостоятельно, как и та концепция, из которой оно исходит. Смущение, которое испытывает ребенок, нарушая какой-нибудь запрет (когда, скажем, укоризненный взгляд матери так смущает, что выплевывается уже находящаяся во рту ягода), убедительно свидетельствует о том, что неправильное поведение не является для него лишь поведением непривычным. Делая что-нибудь запрещенное, дети чувствуют не необычность своего поведения, а свою вину перед другими. Это очень ярко проявляется в их поведении. Дети очень чувствительны к порицанию, так же как и к похвале.
Подобные документы
Теоретические основы изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы в подростковом возрасте. Виды и роль эмоций. Развитие эмоций у детей школьного возраста. Волевые функции и качества. Экспресс-диагностика эмпатии. Тест "Самооценка силы воли".
курсовая работа [80,9 K], добавлен 13.03.2010Проблема "воли" в отечественной и зарубежной психологии. Условия и факторы, влияющие на развитие волевой регуляции. Экспериментальное изучение особенностей этой сферы у детей подросткового возраста во взаимосвязи со свойствами и качествами личности.
дипломная работа [558,6 K], добавлен 25.12.2014Природа воли. Волевой процесс. Патология и психология воли. Волевые качества личности. Участие воли в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи.
курсовая работа [55,8 K], добавлен 10.03.2003Состояние эмоционально-волевой сферы у младших школьников. Характеристика заикания как нарушения речи. Особенности эмоционально-волевой сферы школьников с заика. Эмоционально-волевая сфера у детей школьного возраста с заиканием и без речевых нарушений.
курсовая работа [255,8 K], добавлен 10.09.2010Теоретические основы изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы в подростковом возрасте. Развитие эмоций и воли в онтогенезе. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы в подростковом возрасте.
дипломная работа [64,2 K], добавлен 08.08.2007Изучение природы детских эмоций. Исследование психологических особенностей развития эмоционально-волевой сферы в дошкольном возрасте. Анализ типов родительского воспитания. Роль и значение общения в семье в развитии эмоционально-волевой сферы дошкольника.
курсовая работа [95,8 K], добавлен 25.11.2014Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.
дипломная работа [83,7 K], добавлен 21.07.2011Воля как свободный выбор, произвольная мотивация, форма психической регуляции. Этапы изучения воли. Классификация волевых качеств личности. Нарушения произвольного управления психическими процессами и развития волевой сферы у умственно отсталых детей.
курсовая работа [46,1 K], добавлен 13.02.2013Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.
дипломная работа [171,6 K], добавлен 19.05.2011Проблема воли в зарубежной и отечественной психологии. Анализ волевой сферы студентов. Применение методики "Когнитивной ориентации (локус контроля)" для исследования волевой саморегуляции и изучения самооценки силы воли обучающихся разных курсов.
курсовая работа [362,8 K], добавлен 17.12.2014
