Развитие творческого воображения в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего и профессионального образования

Коми государственный педагогический институт.

Кафедра психология развития

Контрольная работа

Тема

Развитие творческого воображения в дошкольном возрасте

Выполнила

Мартюшевская Татьяна Валерьевна

Студентка 6104 группы

Проверила

Чубукова Руслана Александровна

Сыктывкар 2011г.

Глава I. Общая характеристика детского воображения

Под воображением понимают психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до ее начала. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причем сочетаются не случайные черты, а соответствующие замыслу, существенные и обобщенные. Преобразование может протекать как акцентирование, заострение каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как типизация - выделение существенного в группе однородных явлений и воплощение их в конкретном образе. То есть воображение - это отражение действительности в новых, неожиданных сочетаниях и связях. В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение. [5,гл.13]

В психической жизни дошкольника исключительно важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу. Вместе с тем проблема развития воображения хотя и привлекает к себе неослабевающий интерес психологов, но до сих пор является одной из наименее разработанных и спорных проблем психологии. В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного намека строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий. [4,181-182] . Создатель психоанализа З. Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка. Согласно Фрейду сознание ребенка до определенного возраста свободно.

Примерно ту же позицию продолжает и развивает Пиаже. Исходной точкой развития ребенка, по Пиаже, является мышление, не направленное на действительность, т. е. миражное мышление или воображение. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней.

Итак, согласно этой позиции воображение отличается от реалистического мышления тем, что оно: 1) подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов); 2) направлено на собственное удовольствие, а не на реальную деятельность в окружающей действительности; 3) является образным, символическим мышлением, оно не может быть выражено в словах и сообщено другим людям. [4,182]

Однако трудно представить, а тем более доказать, что миражное построение, мечта является более первичной формой, чем мышление, направленное на реальность. Наблюдения показывают, что у ребенка в самом раннем возрасте мы имеем дело не с галлюцинаторным получением удовольствия, а с реальным удовлетворением его потребностей. Как известно, ни один ребенок не испытывает галлюцинаторное удовольствие от воображаемой пищи. Удовольствия ребенка неразрывно связаны с реальной действительностью. Путь к удовольствию в раннем детстве лежит через реальность, а не через уход от нее.

Недоказанной также остается «невербальность» детской фантазии. На самом деле, как подчеркивал Л. С. Выготский, мощный шаг в развитии воображения совершается в связи с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. Известно, что больные, страдающие афазией (т. е. больные, у которых вследствие какого-либо мозгового заболевания нарушена речь), обнаруживают резкий упадок фантазии и воображения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает ребенку возможность представить себе тот или иной предмет, которого он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с его реальным восприятием; именно это дает ему возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами. Таким образом, главным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития. [4,182-183]

И все-таки воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. И главное -- дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный миры не отделены у них столь четкой границей, как у взрослых.[4,183]

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания - недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте (Л.С. Выготский).

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

II Статьи журнала «Вопросы психологии»

Статья 1 О некоторых особенностях развития воображения у дошкольников

В своей статье О. М. ДЬЯЧЕНКО, А. И. КИРИЛЛОВА отмечают: проблема развития воображения в дошкольном детстве до сих пор является спорной и одной из наименее разработанных в детской психологии. Все психологи, изучавшие воображение ребенка, отмечали существенную его роль в познавательном развитии; при этом зарубежные исследователи (В. Штерн, Л. Дьюи и.др.) рассматривали воображение дошкольника как изначально заданную способность, полагая, что детское воображение является более ярким и оригинальным по сравнению с воображением взрослого человека. В советской же психологии, начиная с работ Л. С. Выготского, воображение рассматривается как постепенно развивающаяся в процессе овладения различной деятельностью функция.

В современной зарубежной психологии проблема воображения и его развития исследуется в рамках творческого мышления, интерес к которому в последнее время возрос.

Одним из первых психологов, давшим довольно полную описательную характеристику творческого (креативного, или дивергентного) мышления, был Гилфорд. На основе факторного анализа Гилфорд построил единую теорию интеллекта, выделив в нем и описав отдельные факторы или компоненты. Все параметры, по которым выделялись эти факторы, при выполнении определенных тестов получали количественную оценку, что в итоге приводило к выведению каждому испытуемому суммарного балла за креативность мышления. Качественные же различия при этом не анализировались.

Дальнейшие исследования творческого мышления строились по тому же принципу, что и работы Гилфорда. В этих исследованиях применялись только сами тестовые задачи и те характеристики, которые выделялись авторами в качестве наиболее существенных для описания креативного мышления. Имеется сравнительно небольшое количество исследований зарубежных авторов, изучавших развитие творческого мышления в детском возрасте. Из них наиболее существенными являются исследования Торренса, Гетцельса, Джексона.

При изучении творчества детей использовался метод количественной оценки результатов специально разработанных тестов. Основная цель большинства исследователей, применявших этот метод, состоит, в количественном сопоставлении конвергентного, стандартного мышления детей, измеряемого тестами IQ, и дивергентного, творческого мышления, которое они пытались измерить тестами на креативность. Данные по развитию творческого мышления, полученные этими авторами, весьма противоречивы. Так, Торренс считает, что оно не обнаруживается у детей до 5 лет. По данным же Андрюса , наиболее творческим мышление бывает от 3,5 до 4,5 лет. Принципиально, что эти выводы основаны только на количественных результатах тестирования.

Хотя зарубежными авторами были разработаны многие интересные методики, с помощью которых были выявлены и подробно описаны некоторые особенности творческого воображения, тем не менее закономерности функционирования и развития такого воображения у детей установлены не были. Кроме того, большинство работ зарубежных исследователей посвящено изучению креативности у взрослых и у учащихся средних и высших учебных заведений, проблема же развития воображения у дошкольников анализировалась очень мало.

В советской психологии начало исследованию воображения в рамках материалистического понимания психики было положено в работах Л. С.. Выготского, который обосновал существование воображения как самостоятельного психического процесса и показал, что воображение, не есть проявление аутизма ребенка, а, так же как и остальные психические процессы, является отражением окружающей действительности и получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте. [1,107-108]

Рассматривая работы советских авторов, посвященные проблемам развития воображения и творчества в детском возрасте, следует отметить, что творческое воображение может рассматриваться как операциональный момент творческой деятельности, являющийся по сути своей, как справедливо отмечает Э. В. Ильенков, процессом манипулирования образами, в результате которого создаются новые оригинальные образы.

Своеобразным подходом к творческой деятельности является подход Д. Б. Богоявленской, которая пытается преодолеть разобщенность интеллектуального и мотивационного плана исследований с помощью системного подхода. Согласно ее позиции, высший уровень творческой деятельности проявляется интеллектуально активными личностями за счет единства интеллектуальных и личностных факторов. Однако такой подход не дает результатов при анализе раннего онтогенеза: в работах, выполненных под руководством Д. Б. Богоявленской, в дошкольном детстве не удалось обнаружить интеллектуально активных детей. Тем не менее, проблема развития творчества и творческого воображения чрезвычайно важна и остра именно на уровне дошкольного детства.

Одной из наименее разработанных проблем является проблема развития механизмов творческого воображения у детей дошкольного возраста, причем особенно остро стоит вопрос о выяснении общих закономерностей такого процесса, независимо от особенностей конкретной деятельности ребенка. [1,108]

Именно этой проблеме посвящена работа авторов статьи.

Эксперимент.

· Детям предлагались последовательно 20 карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок -- голова с двумя ушами и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т. п.).

· Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Ребенок последовательно дорисовывал фигуры на каждой из 20 карточек.

· В эксперименте приняли участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группы детского сада №° 515 Москвы по 15 человек в каждой возрастной группе.

· Результаты эксперимента подвергались количественной и качественной обработке.

Количественная обработка результатов состояла в выявлении степени оригинальности данного ребенком изображения, так как именно оригинальность, необычность продукта рассматривается всеми авторами как существенная характеристика творческого воображения. Для этого подсчитывалось количество изображений, не повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались изображения, в которых эталонная фигура превращалась в один и тот же элемент изображения, т. е. превращение и квадрата и треугольника в экран телевизора считалось повторением и оба эти изображения оценивались как нетворческие) .

Затем проводилось сравнение различных изображений, созданных каждым из детей на основании одного и того же эталона: отбрасывались рисунки, в которых эталон использовался двумя или более детьми в качестве одного и того же элемента рисунка (так, отбрасывались изображения медведя, Чебурашки, человека, в которых разными детьми один и тот же элемент -- круг был превращен в голову). После этого подсчитывался коэффициент оригинальности (Кор), который у каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторяющихся (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона) ни у кого из детей группы1.

В результате качественного анализа экспериментальных материалов было выделено шесть типов решения экспериментальных задач на воображение.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

I тип. При I типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (девочка, дерево и т. п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

II тип. При этом типе решений также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

III тип. Ребенок также изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т. п.).

IV тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т. п.).

V тип. При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I--IV типах она выступила как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок -- голова и т. п.), то в. данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения (например, треугольник -- уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.).. При таком типе решения проявляется, большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образа воображения.

Результат эксперимента

Кор каждого ребенка во всех возрастных группах связан с описанными типами решений. Чем сложнее тип решения, который использует ребенок при выполнении задания, тем выше у него Кор в данной возрастной группе. Коэффициент ранговой корреляции между типом выполнения задания и величиной Кор оказался равным 0,55--0,65 (для разных возрастных групп) при р<0,05.

Что касается величины среднего Кор, то наиболее высоким он оказался у детей младшей группы. Затем его величина постепенно снижается у детей средней и старшей группы и вновь возрастает у детей подготовительной.

Высокий Кор У детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь впервые начинается активное использование II и III типов решения, т. е. построение дифференцированных предметных образов и образов-сюжетов (обследованные дополнительно по этой методике дети преддошкольного возраста используют в основном нулевой: или в лучшем случае I тип решения). Отсутствие же у детей младшей группы общих сюжетных игр и широкой практики общения друг с: другом, обеспечивает большую индивидуальность выбираемых сюжетов, что и приводит к максимально высокому Кор у них.

Дети средней и старшей группы продолжают построение и развертывание сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в различных видах детской деятельности приводит к; общности сюжетов и соответственно к постепенному снижению Кор.

Дети подготовительной группы впервые начинают использовать V тип решения, где заданный объект служит просто внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь.

Итак, было установлено, что, несмотря на некоторую неравномерность динамики оригинальности в дошкольном детстве (высокая оригинальность в младшей группе, снижение ее в средней и старшей группе и возрастание в подготовительной группе), имеется постепенное качественное развитие возможностей манипулирования образами воображения. [1,110-112]

2 эксперимент (Формирующий)

Задача: проследить изменение творческого воображения ребенка под влиянием развития у него способности к трансформированию представлений способом включения.

· Формирующий эксперимент проводился с детьми подготовительной группы, так как именно в этом возрасте начинает складываться решение задач на воображение способом включения, применение которого ведет к повышению оригинальности ответов детей.

· Для выявления уровня развития воображения до и после формирующего эксперимента был разработан констатирующий и контрольный варианты методики.

С этой целью общий набор карточек был разделен на два качественно равных набора (с одинаковым количеством геометрических фигур и фигур -- контуров элементов предметных изображений). Таким образом, нами были получены варианты 1-й и 2-й методики, каждый из которых состоял из 10 заданий.

· Методика была опробована на 20 детях подготовительной к школе группы яслей-сада № 602 Советского р-на Москвы.

Каждому ребенку предлагались все 20 заданий, составляющих 1-й и 2-й варианты методики. Затем описанным выше способом подсчитывался коэффициент оригинальности каждого ребенка по 1-ому и 2-ому варианту методики.

· Коэффициент корреляции (по Пирсону) между Кор 1-го и 2-го варианта методики оказался равным 0,58 (р<0,01), что дало основание считать, что оба варианта методики сравнительно равнозначны. В связи с этим, один из них (произвольно) был выбран для констатирующих экспериментов, другой -- для контрольных.

В констатирующей серии экспериментов приняли участие 22 ребенка подготовительной группы яслей-сада № 942 Москвы.

· При обработке полученных экспериментальных данных подсчитывался коэффициент оригинальности для каждого ребенка указанным выше способом.

· Затем группа была разделена на две равносильные подгруппы (в зависимости от Кор каждого ребенка).

· В дальнейшем одна группа детей принимала участие в эксперименте как экспериментальная, другая -- как контрольная.

Нужно было выяснить, насколько изменения в уровне творческого воображения детей будут связаны именно со спецификой нашего формирования (экспериментальная группа), а не просто с упражнениями в конструктивной деятельности (контрольная группа).

Так как процесс воображения является психическим образованием, проявляющимся в различной деятельности, и выделенный тип решения задач способом включения связан с уровнем развития самого-процесса воображения, а не с достижениями в отдельной деятельности, мы использовали для формирующего эксперимента материал конструктивной деятельности, в то время как констатация и контроль проводились в русле изобразительной деятельности.

· Экспериментальная группа. В эксперименте приняли участие 11 детей, прошедших констатирующий эксперимент.

· Детям этой группы последовательно предлагались 10 обучающих заданий, которые были направлены на обучение их использованию действия включения. Это действие состояло в том, что при выполнении заданий на плоскостное конструирование от детей требовалось использовать детали первоначально построенной фигуры для построения другой заданной фигуры

· Задания предлагались детям последовательно от более простых к более сложным;

· последние 2 задания все дети выполняли самостоятельно.

· В контрольную группу вошли 11 детей второй подгруппы; принявших участие в констатирующем эксперименте.

· Им также было предложено 10 заданий, основанных на том же самом материале

· Для проверки влияния проведенных с детьми занятий на уровень развития воображения со всеми детьми обеих групп (экспериментальной и контрольной) проводился контрольный эксперимент, в котором использовался контрольный вариант методики дорисовывания фигур.

Результат эксперимента

Результаты показывают, что при специальном формировании уровень творческого воображения возрос в 1,8 раза, в то время как в. в процессе неспецифического обучения конструированию -- лишь в 1,2 раза.

Вывод

1. Уровень развития воображения, проявляющийся в оригинальности выполнения детьми творческих задач, зависит от способа их выполнения, т. е. от способа манипулирования образами воображения.

2. Использование детьми такого переструктурирования образов, при котором образы одних объектов свободно применяются детьми в качестве деталей для построения образов новых объектов (решение по типу включения), дает наиболее оригинальное решение задач на воображение.

3. Возникновение такого типа манипулирования образами происходит впервые у детей подготовительной к школе группы и проявляется в разных типах деятельности, что позволяет отнести его к числу общих познавательных способностей.

4. Возможно повышение уровня развития творческого воображения путем специально организованного обучения, в основе которого лежит обучение детей такому манипулированию образами, где заданный объект порождает образ нового оригинального объекта, включаясь в него как второстепенная деталь/

Статья 2 Об основных направлениях развития воображения дошкольников

В своей статье О.М. Дьяченко говорит о том, что проблема развития воображения дошкольника до сих пор является весьма дискуссионной. При рассмотрении сущности воображения можно согласиться с Э.В. Ильенковым в том, что она заключается в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намека, тенденции строить целостный образ. Отличительной особенностью воображения является, по справедливому выражению С.Л. Рубинштейна, своеобразный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий.

Процесс развития воображения не является исключением, он подчиняется общему закону развития высших психических функций, т.е. воображение должно развиваться путем включения в управление овладением особых средств.

Ранее проведенные исследования позволили выделить в процессе функционирования воображения дошкольника два основных этапа:

1) порождение некоторой идеи творческого продукта,

2) создание некоторого плана-замысла реализации этой идеи.

Оба эти этапа появляются уже к концу дошкольного детства. Поэтому особенно важно рассмотреть, в чем заключается специфика средств, с помощью которых происходит становление целостного процесса воображения на протяжении всего дошкольного возраста.

Трудность анализа этого процесса заключается в том, что существует два вида и, соответственно, два основных направления в развитии воображения. Условно их можно назвать «аффективное» и «познавательное» воображение.

· З. Фрейд писал, что эффект творческого поведения -- это изживание гнетущих эмоций, возникающих в конфликте, до тех пор пока не будет достигнут терпимый уровень.

· Другое направление в развитии воображения -- исследования Ж. Пиаже «познавательного» воображения. В них воображение связывалось с развитием символической функции у ребенка и рассматривалось как особая форма репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности.

· Некоторые исследователи пытались слить эти два направления развития воображения и говорить об аффективном характере этого процесса. Так, еще Т. Рибо указывал на рядоположенность в воображении интеллектуальных и эмоциональных факторов. Л.С. Выготский в своих исследованиях первоначально подчеркивал аффективный характер воображения: «Деятельность воображения представляет собой разряд аффектов» , а в более поздних работах вслед за Т. Рибо указывал на единство эмоциональных и интеллектуальных компонентов .[2,53-54]

Эксперимент

Предположение: что два основных вида воображения (аффективное и познавательное) сосуществуют в развитии ребенка, имеют разные задачи и разные тенденции в реализации. Для проверки нашего предположения нами была разработана методика «Куклы», основанная на данных Е.М. Гаспаровой о развитии режиссерских игр у дошкольников.

· Материалом методики были пять деревянных кукол: три большие и две маленькие.

· Каждая кукла представляла собой незакрашенный цилиндр-туловище с шариком-головкой.

· Ребенку давались куклы и предлагалось придумать, кто они и поиграть с ними, как он хочет.

· Эксперимент проводился индивидуально.

· В нем приняли участие 76 детей: 20 -- из младшей группы, 20 -- из средней, 20 -- из старшей и 16 -- из подготовительной.

Результат

Полученные результаты показали, что действительно можно выделить два вида воображения: аффективное и познавательное. [2,54]

Основная задача познавательного воображения -- это специфическое отражение объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях ребенка о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. С помощью воображения дети могут либо творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий, либо, отталкиваясь от отдельных впечатлений действительности, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия, складывающегося у ребенка образа «я» реальности и является в таких случаях одним из механизмов его построения. При этом, с одной стороны, воображение может выполнять регулирующую функцию в процессе усвоения норм и смыслов социального поведения. С другой -- выступать в качестве защитного механизма личности. Защита может осуществляться двумя основными путями: во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой могут находиться способы разрешения конфликтных ситуаций; во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию.

Полученные результаты обнаружили, что во всех возрастных группах можно найти детей с преобладанием либо познавательного, либо аффективного воображения.

· Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5--3 годам. В этом возрасте как раз и происходит разделение воображения на познавательное и аффективное, связанные с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда -- направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности прямого овладения -- обращение к предметам-заместителям. С другой -- выделение своего личного «я», переживание своей отделенности от окружающего мира.

· Второй этап в развитии воображения -- возраст 4--5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основном через образцы, которым ребенок должен следовать. Познавательное воображение ребенка связано с бурным развитием в этом возрасте ролевой игры, рисования, конструирования. Но оно носит при этом без специального руководства в основном воспроизводящий характер, так как ребенок 4--5 лет нацелен на следование образцам. Отклонения от образцов в процессе овладения ими возможны, но они носят обыгрывающий, часто случайный, ненаправленный характер.

· Третий этап в развитии воображения дошкольника -- возраст 6--7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и деятельностей и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создает и развитие умения действовать в образном плане, развитие интериоризованного воображения.

Последний вопрос, на котором хотелось бы остановиться,-- это вопрос о педагогике развития воображения. Описанные здесь этапы развития воображения как опосредствованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые естественных условиях реализуются, сожалению, меньшинством детей (примерно 1/5 частью детей каждого возраста).

Без специального руководства развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение без достаточного, обычно стихийно возникающего изживания травм может приводить к патологическим застойным переживаниям (навязчивые страхи, тревожность) или же вести ребенка к полной аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию, так как его функционирование, как те справедливо отмечает А.В. Петровский, связано с теми ситуациями, неопределенность которых весьма велика. Установка же обучения на определенность знаний, получаемых ребенком, однозначность его ответов на все вопросы, усвоение готовых схем преобразования действительности ведут к снижению роли воображения, а затем практически к полному его исчезновению у многих детей в системе школьного обучения.

Вывод

Культура эмоциональной жизни (умение сопереживать, сочувствовать, вчувствоваться в ситуацию), так же как и овладение различными другими элементами общечеловеческой культуры (знание определенных содержаний, овладение элементами приемов выполнения различных видов деятельности), являются лишь необходимыми условиями полноценного развития воображения ребенка.

Одна из основных линий педагогики воображения должна быть направлена на овладение ребенком, независимо от конкретного материала, основными средствами, перестраивающими функцию воображения и направляющими ее на создание целостных творческих продуктов, решение реальных творческих задач. Основными средствами построения целостного продукта воображения являются образы, построенные различными способами, и значения слов, включенные в различные контексты и относящиеся к достаточно широкому содержанию, а также планы создания целостных продуктов воображения, порождаемые и фиксируемые прежде всего в речевой деятельности ребенка или в виде образа-модели будущего произведения. Овладение такими средствами, как справедливо указывает Э.В. Ильенков, может идти через взаимодействие с теми предметами общечеловеческой культуры, которые созданы силой воображения, а также через развитие символической функции в различных видах детской деятельности, которыми ребенок овладевает с помощью взрослого, передающего ему формы и способы «означения» действительности.

Сама по себе практика решения задач на воображение вызывает существенные изменения в личности ребенка, позволяя ему открыто реализовывать свои аффективные и познавательные тенденции. При правильном педагогическом руководстве эти тенденции могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах. Поддержка и гибкая оценка продуктов воображения ребенка задают направленность на социально значимую самореализацию и открывают позитивные возможности для развития полноценной творческой деятельности. [2, 58-59]

Статья 3 Новый подход к развитию творчества у дошкольников

Н.Н. Поддьяков в своей статье отмечает: многолетние исследования творчества у дошкольников дают основания сформулировать следующий подход к разработке проблемы его развития. Подход представлен тремя взаимосвязанными направлениями.

Первое направление.

Анализ процесса творчества у детей позволил выделить следующее противоречие: развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт -- а именно способы действий с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый. Эти способы, как правило, достаточно жестко фиксированы, стандартизированы, что фактически должно исключать творчество дошкольников. От последних требуется лишь точное и полное усвоение определенных знаний, умений, способов действий. Но такого точного усвоения знаний и умений практически не происходит. Дело в том, что ребенок в процессе усвоения преломляет новое знание, новое умение через свое понимание мира, пропускает его через свой личный опыт, который неповторим и уникален. Новое знание творчески трансформируется каждым ребенком и приобретает свой колорит и свои особенности. [3,17]

Второе направление.

Творческий процесс -- это особая форма качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. Чем разнообразнее, вариативнее пробующие действия детей, чем гибче, оригинальнее поисковая деятельность, тем больше возможности получить в конечном итоге новый, необычный результат. В этом процессе ребенком добывается тот новый материал, на основе которого будут затем строиться оригинальные замыслы, идеи, создаваться новые рисунки, постройки и т.д. В связи с этим одна из основных линий разработки проблемы творчества заключается в изучении поисковой деятельности детей: условий ее усложнения и развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей функционирования этих форм. Одной из важных форм поисковой деятельности является так называемое детское экспериментирование. Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете или на создание нового продукта (постройки, рисунка, сказки и т.д.). Деятельность экспериментирования чрезвычайно многообразна и легко поддается формированию и развитию в самых различных направлениях. Наряду с реальным экспериментированием с окружающими предметами и явлениями у дошкольников начинает развиваться так называемое мысленное экспериментирование, когда ребенок экспериментирует не только с различными предметами и явлениями, но и с собственными знаниями, способами умственных действий.

Основной путь формирования творчества у дошкольников заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач (чему посвящен целый ряд исследований), так и (это главное!) в формировании такой общей эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач. [3,17]

Третье направление.

Творчество детей всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для дошкольников, познавших радость первых, пусть пока маленьких, но открытий, удовольствие от своих новых рисунков, построек и т.д. Таким образом, эмоциональная насыщенность процесса детского творчества ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности дошкольников, что существенно перестраивает мотивационно-эмоциональную сферу ребенка и, в конечном счете, способствует формированию эвристической структуры личности. Проблема единства аффекта и интеллекта, поставленная Л.С. Выготским, получает здесь свое особое преломление и развитие, она выступает как единство эмоционального и творческого развития детей. [3,18]

Вывод

Таким образом, ключевым моментом развития творчества ребенка дошкольника является формирование особой структуры его опыта-- эвристической структуры. Данная структура выступает как продукт определенным образом организованной деятельности детей (особую роль в этом процессе играют различные формы поисковой деятельности), и одновременно она выступает как основа совершенствования и развития этой деятельности. Теоретические и экспериментальные исследования по развитию детского творчества позволяют выделить в качестве одной из основных линий педагогической работы с детьми дошкольного возраста формирование у них общего творческого отношения к явлениям окружающей действительности как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования. Творчество -- одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей.

дошкольник воображение творчество

Вывод

Проанализировав статьи, можно сделать вывод, что в первой статье «О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста» авт. О.М.Дьяченко, А.И.Кириллова авторы выделили шесть типов решения экспериментальных задач на воображение. Определили, какой тип решения наиболее активно используется в каждой возрастной группе:

· Младшая группа - I и III тип, т. е. построение дифференцированных образов и образов-сюжетов.

· Средняя и старшая группа -IV тип, построение и развертывание сюжетов с различными объектами.

· Подготовительная группа - V тип, где заданный объект служит просто внешним толчком к произвольному конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь.

Авторы, экспериментальным путем определили, что возникновение типа манипулирования образами происходит впервые у детей подготовительной группы и проявляется в различных видах деятельности, что позволяет отнести его к числу общих познавательных способностей.

Выдвинули предположение о том, что повышение уровня развития творческого воображения может быть только путем специально организованного обучения.

Во второй статье « Об основных направлениях развития воображения дошкольника» авт. О.М.Дьяченко говорилось о специфике средств, которые использует ребенок при создании продуктов воображения.

В результате исследований автор пришла к выделению и различению двух видов воображения - познавательного и эмоционального (аффективного).

О.М. Дьяченко в своей статье отмечает, что без специального руководства развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Но, установка обучения на определенность знаний, получаемых ребенком, однозначность его ответов на все вопросы, усвоение готовых схем преобразования действительности ведут к снижению роли воображения, а затем практически к полному его исчезновению у многих детей в системе школьного обучения.

В третьей статье «Новый подход к развитию творчества у дошкольников» авт. Н.Н. Поддьяков было выделено три направления развития творчества у дошкольников:

1. Новое знание, полученное ребенком, творчески трансформируется и приобретает свой колорит и свои особенности.

2. Творческий процесс происходит в результате поисковой деятельности ребенка и зависит от условий её усложнения и развития, становления и смены новых форм.

3. Творчество детей всегда насыщено яркими положительными эмоциями.

Автор в своей статье соглашается с проблемой поставленной Л.С. Выготским о единстве аффекта и интеллекта и отмечает единство эмоционального и творческого развития детей.

Авторы трех статей едины во мнении, что для развития творческого воображения детям необходимы знания, т.е. интеллектуальное развитие. Но, во второй и третьей статье авторы отмечают, что знания должны быть эмоционально окрашены, т.к. многообразие форм детского творчества тесно связано с миром эмоций.

Авторы статей указывают на необходимость руководства детским воображением, но, каким образом педагог, работающий с детьми может осуществлять это руководство, не навредив процессу детского творчества, а, наоборот, направив его в нужное русло, не описывается.

Е.О. Смирнова в своем учебнике «Детская психология» в 3 главе «Особенности воображения в дошкольном возрасте» отмечает, что мощный шаг в развитии воображения совершается в связи с усвоением речи. Задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи и все меньше времени занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план.

Отмечает, что специальные педагогические воздействия могут способствовать развитию творческого воображения ребенка, Для этого хорошо использовать разные варианты задач на воображение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов и пр.) [4, 295]

Г.А. Урунтаева в учебнике «Дошкольная психология» отмечает, что важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение (Е.В. Зворыгина, Е.М. Гаспарова и др.). Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в общении с ребенком в целях развития воображения. В младшем дошкольном возрасте целесообразно занять позицию незнающего, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый: «Кто придумает интереснее?», «Кто придумает иначе, чем у товарища?» А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры.

Список литературы

1. Статья журнала «Вопросы психологии» №2, 1980 год «О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста» О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова

2. Статья журнала «Вопросы психологии» №6, 1986 год «Об основных направлениях развития воображения дошкольника» О.М. Дьяченко

3. Статья журнала «Вопросы психологии» №1, 1990 год «Новый подход к развитию творчества у дошкольников» Н.Н. Поддьяков

4. О.Е. Смирнова «Детская психология» УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ Москва. ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ВЛАДОС. 2006

5. Г.А. Урунтаева «Дошкольная психология» Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

Размещено на Allbest.ru