Развитие воображения в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего и профессионального образования

Коми государственный педагогический институт.

Кафедра психология развития

Контрольная работа

по педагогической психологии

Тема: Развитие воображения в дошкольном возрасте

Выполнила: Мартюшевская Татьяна Валерьевна

Студентка 6104 группы

ОЗО «Психология образования»

Проверила: Чубукова Руслана Александровна

Сыктывкар 2011г.

Общая характеристика детского воображения

Под воображением понимают психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до ее начала. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причем сочетаются не случайные черты, а соответствующие замыслу, существенные и обобщенные. Преобразование может протекать как акцентирование, заострение каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как типизация - выделение существенного в группе однородных явлений и воплощение их в конкретном образе. То есть воображение - это отражение действительности в новых, неожиданных сочетаниях и связях. В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение. [5,гл.13]

В психической жизни дошкольника исключительно важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу. Вместе с тем проблема развития воображения хотя и привлекает к себе неослабевающий интерес психологов, но до сих пор является одной из наименее разработанных и спорных проблем психологии. В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного намека строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий. [4,181-182] . Создатель психоанализа З. Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка. Согласно Фрейду сознание ребенка до определенного возраста свободно.

Примерно ту же позицию продолжает и развивает Пиаже. Исходной точкой развития ребенка, по Пиаже, является мышление, не направленное на действительность, т. е. миражное мышление или воображение. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней.

Итак, согласно этой позиции воображение отличается от реалистического мышления тем, что оно: 1) подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов); 2) направлено на собственное удовольствие, а не на реальную деятельность в окружающей действительности; 3) является образным, символическим мышлением, оно не может быть выражено в словах и сообщено другим людям. [4,182]

Однако трудно представить, а тем более доказать, что миражное построение, мечта является более первичной формой, чем мышление, направленное на реальность. Наблюдения показывают, что у ребенка в самом раннем возрасте мы имеем дело не с галлюцинаторным получением удовольствия, а с реальным удовлетворением его потребностей. Как известно, ни один ребенок не испытывает галлюцинаторное удовольствие от воображаемой пищи. Удовольствия ребенка неразрывно связаны с реальной действительностью. Путь к удовольствию в раннем детстве лежит через реальность, а не через уход от нее.

Недоказанной также остается «невербальность» детской фантазии. На самом деле, как подчеркивал Л. С. Выготский, мощный шаг в развитии воображения совершается в связи с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. Известно, что больные, страдающие афазией (т. е. больные, у которых вследствие какого-либо мозгового заболевания нарушена речь), обнаруживают резкий упадок фантазии и воображения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает ребенку возможность представить себе тот или иной предмет, которого он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с его реальным восприятием; именно это дает ему возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами. Таким образом, главным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития. [4,182-183]

И все-таки воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. И главное -- дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный миры не отделены у них столь четкой границей, как у взрослых.[4,183]

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания - недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте (Л.С.Выготский).

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте. [5, пар.2]

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

воображение дошкольник творческий

В своей статье О. М. ДЬЯЧЕНКО, А. И. КИРИЛЛОВА отмечают: проблема развития воображения в дошкольном детстве до сих пор является спорной и одной из наименее разработанных в детской психологии. Все психологи, изучавшие воображение ребенка, отмечали существенную его роль в познавательном развитии; при этом зарубежные исследователи (В. Штерн, Л. Дьюи [11], [7] и.др.) рассматривали воображение дошкольника как изначально заданную способность, полагая, что детское воображение является более ярким и оригинальным по сравнению с воображением взрослого человека. В советской же психологии, начиная с работ Л. С. Выготского, воображение рассматривается как постепенно развивающаяся в процессе овладения различной деятельностью функция.

В современной зарубежной психологии проблема воображения и его развития исследуется в рамках творческого мышления, интерес к которому в последнее время возрос.

Одним из первых психологов, давшим довольно полную описательную характеристику творческого (креативного, или дивергентного) мышления, был Гилфорд [6]. На основе факторного анализа Гилфорд построил единую теорию интеллекта, выделив в нем и описав отдельные факторы или компоненты. Все параметры, по которым выделялись эти факторы, при выполнении определенных тестов получали количественную оценку, что в итоге приводило к выведению каждому испытуемому суммарного балла за креативность мышления. Качественные же различия при этом не анализировались.

Дальнейшие исследования творческого мышления строились по тому же принципу, что и работы Гилфорда. В этих исследованиях применялись только сами тестовые задачи и те характеристики, которые выделялись авторами в качестве наиболее существенных для описания креативного мышления [12], [13]. Имеется сравнительно небольшое количество исследований зарубежных авторов, изучавших развитие творческого мышления в детском возрасте. Из них наиболее существенными являются исследования Торренса, Гетцельса, Джексона [13], [12].

При изучении творчества детей использовался метод количественной оценки результатов специально разработанных тестов. Основная цель большинства исследователей, применявших этот метод, состоит, в количественном сопоставлении конвергентного, стандартного мышления детей, измеряемого тестами IQ, и дивергентного, творческого мышления, которое они пытались измерить тестами на креативность. Данные по развитию творческого мышления, полученные этими авторами, весьма противоречивы. Так, Торренс [13] считает, что оно не обнаруживается у детей до 5 лет. По данным же Андрюса [13], наиболее творческим мышление бывает от 3,5 до 4,5 лет. Принципиально, что эти выводы основаны только на количественных результатах тестирования.

Хотя зарубежными авторами были разработаны многие интересные методики, с помощью которых были выявлены и подробно описаны некоторые особенности творческого воображения, тем не менее закономерности функционирования и развития такого воображения у детей установлены не были. Кроме того, большинство работ зарубежных исследователей посвящено изучению креативности у взрослых и у учащихся средних и высших учебных заведений, проблема же развития воображения у дошкольников анализировалась очень мало.

В советской психологии начало исследованию воображения в рамках материалистического понимания психики было положено в работах Л. С.. Выготского [4], [5], который обосновал существование воображения как самостоятельного психического процесса и показал, что воображение, не есть проявление аутизма ребенка, а, так же как и остальные психические процессы, является отражением окружающей действительности и получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте. [1,107-108]

Рассматривая работы советских авторов, посвященные проблемам развития воображения и творчества в детском возрасте, следует отметить, что творческое воображение может рассматриваться как операциональный момент творческой деятельности, являющийся по сути своей, как справедливо отмечает Э. В. Ильенков [8], процессом манипулирования образами, в результате которого создаются новые оригинальные образы.

Своеобразным подходом к творческой деятельности является подход Д. Б. Богоявленской [3], которая пытается преодолеть разобщенность интеллектуального и мотивационного плана исследований с помощью системного подхода. Согласно ее позиции, высший уровень творческой деятельности проявляется интеллектуально активными личностями за счет единства интеллектуальных и личностных факторов. Однако такой подход не дает результатов при анализе раннего онтогенеза: в работах, выполненных под руководством Д. Б. Богоявленской, в дошкольном детстве не удалось обнаружить интеллектуально активных детей. Тем не менее, проблема развития творчества и творческого воображения чрезвычайно важна и остра именно на уровне дошкольного детства.

Одной из наименее разработанных проблем является проблема развития механизмов творческого воображения у детей дошкольного возраста, причем особенно остро стоит вопрос о выяснении общих закономерностей такого процесса, независимо от особенностей конкретной деятельности ребенка. [1,108]

Именно этой проблеме посвящена работа авторов статьи.

Эксперимент

· Детям предлагались последовательно 20 карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок -- голова с двумя ушами и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т. п.).

· Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Ребенок последовательно дорисовывал фигуры на каждой из 20 карточек.

· В эксперименте приняли участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группы детского сада №° 515 Москвы по 15 человек в каждой возрастной группе.

· Результаты эксперимента подвергались количественной и качественной обработке.

Количественная обработка результатов состояла в выявлении степени оригинальности данного ребенком изображения, так как именно оригинальность, необычность продукта рассматривается всеми авторами как существенная характеристика творческого воображения. Для этого подсчитывалось количество изображений, не повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались изображения, в которых эталонная фигура превращалась в один и тот же элемент изображения, т. е. превращение и квадрата и треугольника в экран телевизора считалось повторением и оба эти изображения оценивались как нетворческие) .

Затем проводилось сравнение различных изображений, созданных каждым из детей на основании одного и того же эталона: отбрасывались рисунки, в которых эталон использовался двумя или более детьми в качестве одного и того же элемента рисунка (так, отбрасывались изображения медведя, Чебурашки, человека, в которых разными детьми один и тот же элемент -- круг был превращен в голову). После этого подсчитывался коэффициент оригинальности (Кор), который у каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторяющихся (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона) ни у кого из детей группы1.

В результате качественного анализа экспериментальных материалов было выделено шесть типов решения экспериментальных задач на воображение.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

I тип. При I типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (девочка, дерево и т. п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

II тип. При этом типе решений также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

III тип. Ребенок также изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т. п.).

IV тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т. п.).

V тип. При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I--IV типах она выступила как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок -- голова и т. п.), то в. данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения (например, треугольник -- уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.).. При таком типе решения проявляется, большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образа воображения.

Результат эксперимента

Кор каждого ребенка во всех возрастных группах связан с описанными типами решений. Чем сложнее тип решения, который использует ребенок при выполнении задания, тем выше у него Кор в данной возрастной группе. Коэффициент ранговой корреляции между типом выполнения задания и величиной Кор оказался равным 0,55--0,65 (для разных возрастных групп) при р<0,05.

Что касается величины среднего Кор, то наиболее высоким он оказался у детей младшей группы. Затем его величина постепенно снижается у детей средней и старшей группы и вновь возрастает у детей подготовительной.

Высокий Кор У детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь впервые начинается активное использование II и III типов решения, т. е. построение дифференцированных предметных образов и образов-сюжетов (обследованные дополнительно по этой методике дети преддошкольного возраста используют в основном нулевой: или в лучшем случае I тип решения). Отсутствие же у детей младшей группы общих сюжетных игр и широкой практики общения друг с: другом, обеспечивает большую индивидуальность выбираемых сюжетов, что и приводит к максимально высокому Кор у них.

Дети средней и старшей группы продолжают построение и развертывание сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в различных видах детской деятельности приводит к; общности сюжетов и соответственно к постепенному снижению Кор.

Дети подготовительной группы впервые начинают использовать V тип решения, где заданный объект служит просто внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь.

Итак, было установлено, что, несмотря на некоторую неравномерность динамики оригинальности в дошкольном детстве (высокая оригинальность в младшей группе, снижение ее в средней и старшей группе и возрастание в подготовительной группе), имеется постепенное качественное развитие возможностей манипулирования образами воображения. [1,110-112]

2 эксперимент (Формирующий)

Задача: проследить изменение творческого воображения ребенка под влиянием развития у него способности к трансформированию представлений способом включения.

· Формирующий эксперимент проводился с детьми подготовительной группы, так как именно в этом возрасте начинает складываться решение задач на воображение способом включения, применение которого ведет к повышению оригинальности ответов детей.

· Для выявления уровня развития воображения до и после формирующего эксперимента был разработан констатирующий и контрольный варианты методики.

С этой целью общий набор карточек был разделен на два качественно равных набора (с одинаковым количеством геометрических фигур и фигур -- контуров элементов предметных изображений). Таким образом, нами были получены варианты 1-й и 2-й методики, каждый из которых состоял из 10 заданий.

· Методика была опробована на 20 детях подготовительной к школе группы яслей-сада № 602 Советского р-на Москвы.

Каждому ребенку предлагались все 20 заданий, составляющих 1-й и 2-й варианты методики. Затем описанным выше способом подсчитывался коэффициент оригинальности каждого ребенка по 1-ому и 2-ому варианту методики.

· Коэффициент корреляции (по Пирсону) между Кор 1-го и 2-го варианта методики оказался равным 0,58 (р<0,01), что дало основание считать, что оба варианта методики сравнительно равнозначны. В связи с этим, один из них (произвольно) был выбран для констатирующих экспериментов, другой -- для контрольных.

В констатирующей серии экспериментов приняли участие 22 ребенка подготовительной группы яслей-сада № 942 Москвы.

· При обработке полученных экспериментальных данных подсчитывался коэффициент оригинальности для каждого ребенка указанным выше способом.

· Затем группа была разделена на две равносильные подгруппы (в зависимости от Кор каждого ребенка).

· В дальнейшем одна группа детей принимала участие в эксперименте как экспериментальная, другая -- как контрольная.

Размещено на Allbest.ru